1.1. Определение понятия «моделирование» в психолого-педагогической литературе
Среди методов научного познания в настоящее время всё более широкое распространение приобретает метод моделирования. Необходимость включения данного метода в содержание обучения вызвана и обусловлена обстоятельствами развития современной школы.
Сегодня моделирование используется в любой науке. Он обладает огромной эвристической силой, которая определяется тем, что с его помощью удается свести изучение сложного к простому, невидимого и неощутимого к видимому и ощутимому, незнакомого к знакомому, то есть сделать любой, какой угодно сложный объект доступным для тщательного и всестороннего изучения [17,с.43].
Как отмечает Л.М.Фридман, проблема моделирования в обучении имеет 2 аспекта: во-первых, моделирование служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения, тем методом познания, которым они должны овладеть; во-вторых, моделирование является тем учебным действием и средством, без которого невозможно полноценное обучение .
Рассмотрим, как в различных источниках определяется термин «моделирование». В педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова оно определяется так:
«моделирование в обучении как психологическая проблема имеет два аспекта: 1) как содержание, которое должно быть усвоено учащимися в процессе обучения, как способ познания, которым они должны овладеть; 2) как одно из основных учебных действий, которое является составным элементом учебной деятельности. Первый аспект означает психологическое обоснование необходимости включения в содержание образования понятий модели и моделирования. Эта необходимость обусловлена задачей формирования у учащихся научно- теоретического типа мышления, означающего мышление о действительности посредством особых специфических объектов, когда конструирование и изучение моделей реальных объектов является основным методом научного познания.
В философском словаре под редакцией Л.Ф. Ильичева, П.Н.Федосеева и др. даётся такое определение понятия: «моделирование — метод исследования объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых для определения либо улучшения их характеристик рационализации способов их построения, управления ими. По характеру моделей выделяют предметное и знаковое моделирование» [18,с.98].
Методология моделирования социальных процессов
... моделей и моделирования В широком смысле моделирование - многоплановый метод исследования, один из путей познания. Оно предполагает исследование реально существующих предметов, явлений, социальных процессов, ... истинности, полноты соответствия ее изучаемому социальному объекту, явлению, процессу. Оценка моделей. Прогрессивность модели определяется характеристиками свойств модели, применимой в той или ...
Вторым основным понятием является термин «модель».
Слово «модель» (от лат. modulus — мера, образец) имеет несколько смысловых оттенков и используется во многих областях науки, техники, производства, обучения. В широком смысле — это условный образец
( изображение, схема, описание и т. п. ) какого-либо объекта (или системы объектов) процесса или явления [20,с.76].
В словаре по педагогике термин «модель» трактуется следующим образом: « это искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы, чертежа и т.п. который, будучи аналогичен исследуемому объекту,
отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и помогает получить информацию об интересующем предмете» .
В словаре русского языка модель определяется как «вспомогательный объект (или система) заменяющий изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде»[14,с.54].
Главная особенность модели — она содержит в себе существенные черты оригинала, или отражает необходимые для данного конкретного случая его признаки.
В данной работе модель рассматривается как средство усвоения знаний.
В отличие от работы с готовой моделью, моделирование предполагает совместные действия учителя и учащихся по построению и изучению модели исследуемого природного объекта или явления [6,с.98].
Моделирование — наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта.
Метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькониным , Л.А. Венгером , Н.А.Ветлугиной , Н.Н. Поддьяковым , заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.
В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок — кашкой для куклы, а он сам — папой или мамой,водителем, космонавтом).
Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.
В школьной педагогике разработаны модели для обучения детей звуковому анализу слов (Л.Е. Журова), конструированию (Л.А. Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И. Ветрова, Е.Ф.
Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей — облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям.
Инклюзивное обучение детей с овз за рубежом
... систему массового образования учащихся с проблемами в развитии. Специальное обучение является доминирующей формой помощи детям с нарушениями интеллекта [3]. Реферат «Инклюзивное обучение детей с ОВЗ ... системе образования складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе (психолого-педагогическое сопровождение) . Разрабатываются вариативные модели сопровождения ...
В школьном обучении применяются разные виды моделей . Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Младшим школьникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма).
В результате получается апперцептивная схема — полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, школьники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.
Необходимо учитывать, что использование моделей возможно при условии сформированности у школьников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.
Моделирование — это метод познания интересующих нас объектов через модели. Моделирование — это исследование объекта, при котором изучается не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с этим объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая информацию о самом моделируемом объекте. Между исследователем и объектом познания стоит модель. Ребенок действует с моделями сначала под руководством и с помощью учителя, а затем строит модели самостоятельно. Было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участвовали в создании модели. Подлинное назначение модели — быть объектом действия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. Модель выполняет эвристическую функцию выделения всех общих характеристик изучаемых объектов. Если наглядность позволяет представить только внешние стороны объекта, то моделирование служит средством целостного отражения отдельного и общего, чувственного и логического, внешнего и внутреннего. Обучение моделированию учащихся приводит к повышению эффективности обучения и общеразвивающему эффекту.
1.2. Характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта
Понятие «ребенок с нарушением интеллекта», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный характер.
В настоящее время в коррекционной психологии и педагогике дети с нарушением интеллекта, и само понятие нарушение интеллекта рассматривается по-разному. Рассмотрим определение понятия умственной отсталости.
Особенности семейного воспитания умственно отсталого ребёнка
... Глава 3. Стили современного семейного воспитания умственно отсталого ребёнка Процесс формирования личности ребенка напрямую зависит от типа ... в общество детей с умственной отсталостью, исключительно важно знать особенности не только этих детей, но и ... семейное воспитание. [1] Глава 1. Виды отношений родителей к своему ребёнку Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, особенно интеллекта, ...
С. Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы .
Б. Л. Пузанов дает определение: «умственная отсталость — состояние
задержанного или полного недоразвития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллектуальности» .
Е. М. Мастюкова формирует термин «умственная отсталость», как стойкое нарушение интеллекта, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития – как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы [32,с.66].
В. М. Мозговой, Л. М. Шипицина считают, что умственная отсталость – стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением мозга, имеющим диффузный характер .
Говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, которая бывает обусловлена резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве.
Традиционно все формы нарушения интеллекта по глубине интеллектуального дефекта делят на степени: легкая степень, средняя степень (умеренная), тяжелая степень, глубокая степень. Так же нарушение интеллекта разделяют на олигофрению (поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или первые три года жизни) и деменцию (повреждение головного мозга возникает после трех лет, происходит распад уже сформированных навыков).
Рассмотрим классификацию умственной отсталости, которую приводит Л. М. Шипицина . Согласно этой классификации психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка. По ее данным при легкой умственной отсталости 10 равен 70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой – в диапазоне от 50 до 25, при глубокой – от 25 до 0.
Так выделяют: легкую умственную отсталость, умеренную умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость.
Рассмотрим подробнее описание легкой степени умственной отсталости. По мнению Л. С. Выготского наиболее легкая степень называется дебильность. В силу того, что эта отсталость невелика, у таких детей особенно отчетливо выступают индивидуальные черты.
Общим для них и отличающим их от нормальных детей дефектом является недостаточность отвлеченного словесно-логического мышления. Эти дети обладают способностью к образованию простых понятий, их мышление остается преимущественно конкретным, привязанным к данной ситуации. Их «абстрактное» мышление проявляется в том, что они пользуются усвоенными трафаретами, цитатами без глубокого их понимания. Даже овладев представлениями о времени, пространстве, причинности, эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой для них обстановке. Анализ разнообразных свойств предмета, установление связей между ними, то есть аналитико-синтетическая деятельность, осуществляются в самой примитивной форме.
Развитие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью
... качество обучения умственно отсталого ребенка. Предмет исследования – развитие мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью. Объект исследования, Экспериментальная база исследования, Научная новизна, Практическая значимость При написании курсовой работы использованы методы ...
Основной контингент учащихся специальной школы VIII вида составляют дети с наиболее легкой степенью умственной отсталости. Как правило (в 80-85% случаев), это дети с клиническим диагнозом «олигофрения». Но понятие «умственная отсталость» шире, чем понятие «олигофрения», поэтому у части учащихся умственная отсталость является результатом целого ряда других патологических состояний ЦНС — так называемая умственная отсталость неолигофренического происхождения.
С. С. Ляпидевский приводит классификационные характеристики разных групп учащихся специальной школы .
При легких формах умственной отсталости, отмечает ученый, заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. В. Г. Петрова указывает, что необходимо отметить, что признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза) .
Также В. Г. Петрова отмечает, что грубых локальных неврологических симптомов при нарушении интеллекта, особенно при его легких формах, может не встречаться; они чаще бывают при сочетании олигофрении с другими локальными поражениями центральной нервной системы, в частности при церебральных параличах . Однако при некоторых формах нарушения интеллекта все же наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика, связанная с нарушениями формирования двигательных и чувствительных функциональных систем. Так, со стороны черепно-мозговых нервов чаще других встречаются симптомы: косоглазие, опущение верхнего века, ритмичные движения глазного яблока (нистагм), слабость (парез) лицевого и подъязычного (отклонение языка в сторону при высовывании) нервов.
У большинства детей наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения, что находит отражения в трудах C. Я. Рубинштейн , В.Г. Петровой и других.
Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений.
Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта, отмечает Л. Пожар . Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).
Со стороны рефлекторной сферы отмечаются оживление сухожильных и периостальных рефлексов, расширение зоны их вызывания, асимметрия. В некоторых случаях наблюдается снижение или отсутствие рефлексов. При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.
Произведения А.С. Пушкина для детей
... Петербурге вышла в свет книга, которая так и называлась - "Пушкин для детей". Составители включили в неё около ста произведений: стихотворения, сказки, отрывки из поэм, повестей, пьес, отобрав из ... С середины XIX века предпринимались попытки составить сборники произведений Пушкина, ориентированные на юношество, но первое издание непосредственно для детей появилось только в начале ХХ века: в 1913 ...
1.3. Использование моделирования при работе над рассказом
При работе с детьми необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. В качестве вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым. Выготский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, нужно использовать средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки).
Средства наглядного моделирования используются при обучении школьников:
— пересказу;
— составлению описательного рассказа о единичных предметах;
— составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;
— составлению рассказов из личного опыта;
— рассказыванию (с элементами творчества).
При этом метод наглядного моделирования способствует:
— усвоению принципа замещения (умения обозначать персонажей и атрибуты художественного произведения заместителями), передачи события при помощи заместителей;
— овладению умением выделять значимые для развития сюжета фрагменты картины; определять взаимосвязь между ними и объединять их в один сюжет;
— формированию умения создавать особый замысел и разворачивать его в полный рассказ с различными деталями и событиями;
— обучению составлять рассказы-описания по пейзажной картине.
Использование моделирования при обучении школьников составлению рассказа по картине:
В методической литературе в целях формирования связной речи детей рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом.
1. Составление рассказов по серии сюжетных картин.
При работе над серией картин у детей формируется представление об основных принципах построения связного сообщения: последовательное изложение произошедших событий, отражение причинно-следственных связей, определение основной мысли и выбор лингвистических средств, необходимых для составления рассказа.
2. Составление рассказов по сюжетным картинам.
Для составления рассказов можно использовать многофигурные картинки с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета (“Мы дежурим”, “Дочки-матери”, “Семья”, “Игры на детской площадке”, “Зимние развлечения”).
Речевое развитие детей 5-6 лет
... и развивающих речь детей. Цель реферата – рассмотреть особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет). Задачи: 1. ... у детей до 5 лет. В речи детей 5-6 лет появляются элементы монологических высказываний, но они ситуативны. Для правильного ... детей лишь к 5 годам. С этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа ...
Также детям можно предложить жанровую живопись, способную взволновать ребенка, вызвать желание обсудить увиденное: “Прибыл на каникулы”, “Опять двойка” Ф.П. Решетникова, “Иван царевич на сером волке”, “Три богатыря”, “Аленушка” В. М. Васнецова, “Утро в сосновом бору” И.И.Шишкина и другие. Надо, чтобы ребенок видел особенности композиции картины, цветовой палитры, сумел выразить свое отношение к изображенному на картине; при описании жанровой картины — почувствовал мастерство художника и его настроение. При анализе картины необходимо уделить внимание построению рассказа. В качестве плана при составлении рассказов по картине используются карточки-символы:
— вопросительный знак (дети рассказывают, как называется картина)
— символ, обозначающий место действия;
— символ, обозначающий время действия;
-карточки со стрелками, обозначающие композицию картины (передний план, центральная часть, задний план картины)
-действующие лица, изображенные на картине;
— действия героев картины;
— их одежда;
— настроение и характер действующих лиц;
— цветовая палитра
— символ “сердце” (дети рассказывают, какие чувства вызывает у них картина).
Рассмотрим подробнее специфику применения наглядного моделирования в ходе работы с детьми младшего школьного возраста. Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. При этом наглядные модели могут включать стилизованные
изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи (“стрелка” вместо глагола, “волнистая линия” вместо прилагательного в моделях предложений и др.); схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования; стилизованные обозначения “ключевых слов” основных частей описательного рассказа и т.п. (Приложение 1).
Продуктивным, на наш взгляд, является использование наглядных моделей при формировании у детей умений конструировать предложения различных типов, что является начальным этапом развития связной речи.
В процессе работы над умением составлять рассказ по определенной сюжетной линии учитель может использовать модели, включающие опорные стилизованные картинки, соответствующие основным частям рассказа. Название предлагаемых учителем наглядных опор напоминает детям о так называемых “ключевых” словах рассказа и способствует правильному определению последовательности высказывания.
Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели.
» ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ...
... развития навыков связной монологической речи у детей с ОНР . Объект исследования: Предмет исследования : процесс формирования связной монологической речи у детей с ... детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: Направления коррекционной работы по формированию навыков и умений связной речи у детей с ... в определённом контексте общения. С того момента, когда речь ...
При обучению пересказу в ряде случаев можно использовать “иллюстративное панно” с красочным изображением обстановки и основных деталей, где происходит обучение планированию пересказа путем моделирования действий персонажей. Можно также использовать условные наглядные схемы в виде блоков-квадратов, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными изображениями персонажей и значимых объектов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления
последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа.
При обучении школьников составлению текста-описания, используется метод графического моделирования. В результате экспериментальных исследований, учеными установлено, что младшие школьники в состоянии применять наглядные модели, освоение знаков и символов. По данным психологов, такой метод помогает школьнику не только анализировать, сравнивать, обобщенно воспринимать действительность, но и повышает умственный возраст ребенка, способствует переходу его мышления на более высокий уровень.
Кроме коммуникативной, у младших школьников развивается планирующая функция речи, т.е. ребенок учится последовательно и логически выстраивать свои действия, рассказывать об этом.
Эмоционально верно воспринятая книга вызывает у школьников устойчивое эмоциональное отношение, которое помогает ему прояснить для себя и осознать нравственные переживания, возникающие у него при чтении. Это органическая слитность эстетического и нравственного переживания обогащает и духовно развивает личность ребенка [1, с. 62].
Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты произведений являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкой речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане [35, с. 8].
Таким образом, чтение и адекватное восприятие произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.
Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, — степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.
«РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ»
... речевому развитию ребенка. У дошкольника ... на лицо (работа-работник, огород-огородник) или на предмет (дождь-дождевик) [1]. В этом возрасте ребенок пересказывает сказки или короткие рассказы, ... формированию словаря ... придумывает сюжет по серии картин. Дети умеют определять тему и выстраивать части текста ...
Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. М. П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы.
Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели, они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в своей читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы.
В начальной школе на современном этапе разными авторами разработаны вариативные программы по предмету «Литературное чтение», в которых стоит задача по формированию умения работать с текстом.
В программе «Литературное чтение» автор Воронкова В.В. выделяются следующие требования к концу 4-го класса. Обучающиеся должны уметь:
— устанавливать смысловые связи между частями прочитанного текста, определять главную мысль прочитанного и выражать её своими словами;
— составлять план к прочитанному — полный, краткий, картинный;
— вводить в пересказы элементы описания, рассуждения и цитирования;
— составлять пересказ (краткий, полный, выборочный, творческий) прочитанного текста (с изменением лица рассказчика, от имени одного из персонажей), придумать начало повествования или его возможное продолжение и завершение;
— выделять в тексте слова автора, действующих лиц, пейзажные и бытовые описания;
— самостоятельно или с помощью учителя давать простейшую характеристику основным действующим лицам произведения;
В объяснительной записке к программе по чтению и начальному литературному образованию для 1-4-х классов специальных коррекционных школ есть раздел, посвященный элементам литературоведческого анализа и эстетического переживания прочитанного. В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса. Произведения А.П. Чехова и А.И. Куприна читаются детьми уже во
2-м классе и в гораздо большем объеме, нежели это предусмотрено программой Воронковой. Что же обеспечивает возможность читать и понимать такие произведения, как рассказы «Каштанка», «Мальчики», «Белолобый» А.П. Чехова и «Ю-ю», «Сапсан», «Барбос и Жулька» А.И. Куприна уже в 3-м классе? Формирование этого интереса возможно только при самостоятельной работе учащихся с текстом под руководством учителя и с использованием моделирования.
Для постижения темы и идеи любого эпического произведения необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора.
К концу обучения ребёнок младшего школьного возраста XXI века должен отличаться от своих сверстников конца XX века отношением к той деятельности, которой он занимается в школе. Д.Б. Эльконин подчёркивал, что своеобразие и значение учебной деятельности в том, что ребёнок изменяет себя сам.
Среди этих форм работы наиболее необычной является моделирование. Дети любят и всегда ждут уроки литературного слушания. Это связано с тем, что моделирование
-учитывает возрастные особенности и обеспечивает смену деятельности в течение 30 минут
— позволяет каждому ученику возможность работать в соответствии со своими возможностями
-создаёт игровую ситуацию при овладении читательскими умениями.
Как пишет сама Ефросинина: «Для успешного обучения учащихся и включения их в активный познавательный процесс используется моделирование» [8,с.77].
Моделирование — это введение системы заместителей (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также составление схем, планов и моделей обложек книг. Модель учащиеся могут нарисовать, вырезать из бумаги, т.е. слушание и говорение сочетаются с практической деятельностью первоклассников. Это позволяет проанализировать произведение более наглядно и доступно для юного слушателя, также даёт возможность включить каждого ребёнка в активный процесс и в формирование специальных читательских умений (умение ориентироваться в книгах, понимать особенности литературного произведения).
Заместители вводятся постепенно по мере знакомства с разными жанрами. Дополнительным заместителем служит цвет. Он раскрывает тему произведения. Таблица 1.
Жанр
«Заместитель»
(фигура)
Тема
«Заместитель»
(цвет)
Рассказ
О Родине
Красный
Сказка
О детях
Желтый
Стихотворение
О природе
Зеленый
Басня
О животных
Коричневый
Былина, легенда
О волшебстве и приключениях
Синий
Загадка
Пословица
В первом классе дети составляют модель обложки после прочтения произведения учителем, в дальнейшем можно использовать готовые модели, а также рисованные обложки для повторения и сравнения произведения.
Начитанность предполагает знание детьми названий произведений и фамилий их авторов, умение определять темы и жанры. Моделирование — реальный путь решения этой проблемы. Работа по моделированию обложки организуется следующим образом: у каждого ребёнка на столе находится четверть альбомного листа. Дети кладут его вертикально и слушают произведение, которое читает учитель, при этом не называя произведения. В печатных тетрадях есть готовые прямоугольные шаблоны, дети работают в них цветными карандашами.
Упражнения по формированию специальных читательских умений.
Можно дать ученикам следующие задания:
1) дополни модель названием произведения,
2) дополни модель обложки названием произведения и фамилией автора
3) рассмотри заместители жанров и назови любой рассказ, любое стихотворение, любую сказку
При моделировании происходит развитие таких психических процессов, как внимание, память, логическое, абстрактное мышление, восприятие.
Например, дети изучают произведение Е. Пермяка «Две пословицы». В учебнике даны фамилия автора и заглавие. В тетради даётся справка: «Произведение «Две пословицы» написал Евгений Андреевич Пермяк». Ниже детям предлагается нарисовать обложку. Выполняя данное задание, дети закрепляют понятия: фамилия автора, заглавие, название произведения.
Прием моделирования ситуации. В качестве модели выступает проблемная ситуация, решить которую помогает эксперимент.
Необходимо отметить, что участников процесса наглядного моделирования два — ребенок и педагог. Педагог выступает в роли организатора создания модели, а ребенок — участник эксперимента, в результате которого он получает новое знание, дающее ему более глубокое понимание смысла текста, предложенного для пересказа. Пересказ становится осознанным. В ходе работы нами выделены основные этапы работы моделирования ситуации при пересказе текста со скрытым смыслом.
— Чтение педагогом и слушанье детьми текста.
— По ходу чтения текста на коврографе логопед вывешивает фигурки героев и «предметов- участников». А дети имеют возможность на основе наглядности «визуализировать», представить ситуацию, описанную в тексте.
— Беседа педагога с детьми по выяснению уровня понимания смысла текста.
— Моделирование педагогом ситуации текста и активное участие детей в эксперименте.
— Беседа по выяснению педагогом нового уровня осмысления детьми «главного вопроса» текста, полученного в ходе эксперимента.
— Традиционная работа педагога (в режиме диалога) по подробному пересказу текста и формирование внутреннего плана речи ребенка в ходе ответов на вопросы
— Подробный пересказ детьми текста со скрытым смыслом. Ребенок по ходу пересказа сам вывешивает на коврографе фигурки героев сказки и «предметов- участников» текста.
Модель — это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. Используются разные виды моделей ( круг, разделенный на 3 неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа).
Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа (исследование Н.Г. Смольниковой).
ориентиром для последовательного, логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать также схемы, отражающие посредством определенной символики основные микротемы описания [19,с.98].
Можно использовать абстрактные символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения (геометрические формы: кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник — концовка).
Функции заместителям детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки — заместители.
Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создаются картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности. В беседах о природе педагог широко использует не только пейзажные картины, но и различные предметные и сюжетные дидактические картины-модели, изображающие животных, растения, труд людей. Такие картины, написанные специально для облегчения процесса обучения, помогают расширить знания детей о мире природы, уточнить их представления о внешнем виде, характерных особенностях предметов и явлений природы. Но учитель должен знать, что не рекомендуется одновременно использовать картины, разные по своим художественным достоинствам: картины, предназначенные для учебных целей, и картины классиков живописи. Дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения, когда знания детей недостаточны и умение рассмотреть картину, выделить главное в ней — несовершенно. Если же дети имеют уже определенные знания, могут в достаточной мере разобраться в замысле художника, лучше рассматривать с ними картины мастеров. Беседа тогда приобретает творческий характер, обогащает представления и речь детей.
В последние годы методистами, учеными уточнена последовательность и методика использования предметных и сюжетных картин. Например, установлено, что рассматривание картин от предметной к сюжетной не всегда целесообразно. Несложные сюжетные картины, написанные без излишней детализации и стилизации, с яркой, динамичной сюжетной ситуацией стимулируют развитие речи детей. Предметная же картинка может отвлечь ребенка от живого образа.
Умение рассказывать формируется у детей постепенно. И если сначала они преимущественно копируют образец речи педагога, поскольку сами не могут составить полный и точный описательный или четкий сюжетный рассказ, то постепенно, по мере накопления знаний и установления для себя некоторых связей, зависимостей и закономерностей начинают под руководством учителя, а потом и самостоятельно достаточно грамотно, точно и образно выражать свои мысли.
Толчком к составлению сюжетного рассказа о природе служат обычно разнообразные впечатления детей, полученные в ходе прогулок, экскурсий, труда. Большую помощь в обучении детей рассказыванию о природе может оказать аперцептивная схема-модель рассказа.
Подготовка к составлению рассказа о природе начинается в процессе наблюдения. Вопросы, которые задает воспитатель во время экскурсии, труда, являются и планом для будущего рассказа. Беседа, предваряющая составление рассказа, должна напомнить детям цель, содержание, последовательность наблюдения и труда, подвести к словесному их выражению. Далее дети составляют схему-модель рассказа, рисуя картинки-пиктограммы или несложные символы его отдельных этапов.
В самом начале обучения детей рассказыванию целесообразно использовать образец рассказа учителя. Из небольшого, простого по содержанию и форме рассказа учителя на тему, предложенную детям, они могут заимствовать для собственного рассказа сюжет, последовательность, отдельные слова и выражения.
Сначала дети точно следуют образцу, почти копируют его. Но очень важно вовремя отвести детей от прямого копирования, больше акцентировать их внимание на самостоятельности выполнения задания. Поэтому нецелесообразно давать образец в начале каждого занятия. Образец может быть дан в середине (если дети затрудняются в составлении рассказа) или в конце занятия, чтобы эмоционально завершить его.
Для развития умения детей самостоятельно составить четкий и последовательный рассказ можно использовать такой прием, как анализ образца педагога, заключающийся в том, что после прослушивания рассказа-образца ребята должны ответить на такого типа вопросы педагога: “О чем я сначала рассказала?”, “Чем закончила рассказ?”, “О чем рассказала больше?”. Эти вопросы и данные на них ответы служат опорными частями апперцептивной схемы рассказа.
Развитию четкости изложения способствуют план и указания к самостоятельной работе. Представляя себе перспективу развития повествования, ребенок легче составляет рассказ. Поэтому на первых этапах обучения детей сюжетному рассказу полезно определять последовательность сюжетной линии. Но постепенно нужно отступать от подробных указаний, предоставляя ребятам возможность самим решать вопрос о плане и последовательности изложения.
Одним из способов развития у детей умения строить рассказ последовательно, четко, выбирать наиболее точные слова является коллективный рассказ. Коллективный рассказ может быть составлен по темам, близкой детскому опыту. Самой простой формой коллективного рассказывания является такая, когда учитель дает готовую фабулу рассказа, а дети добавляют отдельные слова и выражения. Как усложнение задания может быть использован прием “докончи рассказ”. Учитель дает детям начало рассказа, они заканчивают его.
Благодаря целенаправленной работе по составлению рассказов по картине и сюжетным картинкам дети становятся намного наблюдательнее и внимательнее.
У детей отмечается сознательное отношение к рассматриванию картин, что отражается в речи: дети с помощью языковых средств стараются подробно рассказать о событиях, изображённых на картинах или картинках, увереннее подбирают и используют слова, характеризующие настроения, внутренние переживания, эмоциональные состояния героев.
У детей практически отсутствуют логические ошибки при самостоятельном повествовании по серии сюжетных картинок. Подавляющее большинство учеников справляются с заданием придумать рассказ о событиях, которые логически связаны между собой, предварительно разложив картинки в нужной последовательности. При этом употребляют в речи разные типы предложений в соответствии с содержанием своего высказывания.
Дети становятся чувствительнее к многообразию слов, стараются подбирать наиболее точные слова или словосочетания для выражения своих мыслей.
В процессе работы по обучению детей составлять рассказы по картине и сюжетным картинкам удается решить воспитательные задачи: почти все дети умеют выслушивать рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать речевые и логические ошибки и доброжелательно исправлять их. Приобретённые навыки по соблюдению установленных правил дети используют и в повседневной жизни — в общении между собой, при взаимодействии друг с другом в разных видах детской деятельности.
Для формирования специальных читательских умений предлагается метод наглядного моделирования через введение системы заместителей для жанров, тем, героев, а также составления схематических планов (план-схема).
С первых уроков слушания совместно с детьми выбираются заместители, которые помогают ребёнку сориентироваться в книге, понять особенности литературного произведения.
Жанры обозначаются фигурами (например, сказка-круг, рассказ- прямоугольник ), темы чтения замещаются цветом ( например, о Родине- красным, о детях- жёлтым)
Предлагаются следующие упражнения с моделями:
— сравнение разных моделей,
— подбор произведений к моделям,
— выбор нужной модели из нескольких к какому-то произведению,
— подбор произведений по темам в соответствии с моделью,
— заполнение модели обложки.
Знаково-символические познавательные действия:
— моделирование на уроках литературного чтения помогает формированию литературной грамотности, используется для развития основных видов речевой деятельности. Заместители, с помощью которых ученик перекодирует текст произведения, помогают глубже понять произведение, сжато представить информацию о произведении.
— составление моделей, использование готовых моделей, дополнение и
сравнение моделей обложек помогают усваивать литературоведческие понятия;
— составление модельного плана, работа с блок-схемами, схемами, таблицами — все это эффективные приемы обучения пониманию содержания
произведения, сложному процессу, основанному на личном и субъективном восприятии каждого ученика-читателя.
Выводы по I главе
В школьном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Младшим школьникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. При анализе содержания литературного произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко методике обучения детей моделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма).
В результате получается апперцептивная схема — полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, школьники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.
Традиционно все формы нарушения интеллекта по глубине интеллектуального дефекта делят на степени: легкая степень, средняя степень (умеренная), тяжелая степень, глубокая степень. Так же нарушение интеллекта разделяют на олигофрению, (поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или первые три года жизни) и деменцию (повреждение головного мозга возникает после трех лет, происходит распад уже сформированных навыков).
При работе с детьми необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. В качестве вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, значимость которого неоднократно подчеркивалась педагогами В.К. Воробьевой, В.П. Глуховым. Выготский Л.С. отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, нужно использовать средства моделирования (схемы, пиктограммы, предметные картинки).
В данной главе мы рассмотрели проблему использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе с теоретической точки зрения.
При работе над рассказом выделяются этапы, которые могут варьироваться в связи с особенностями текста.
Моделирование определяется как наглядно-практический метод обучения. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данной проблеме можно проследить, что большинство авторов дают похожие определения понятия. В своём исследовании мы будем придерживаться этого определения.
Проблема использования моделирования при работе над рассказом еще не достаточно изучена и реализуется не во всех программах.
ГЛАВА II
ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ РАБОТЕ НАД РАССКАЗОМ В ШКОЛЕ VIII
2.1. Выявление уровня сформированности умения моделировать и работать над рассказом
Исследование проводилось в 3 классе по программе Воронкова В.В. Учителю была предложена анкета. Из анализа анкеты видно, что учитель использует моделирование, и проводит эту работу в системе. В основном работает над моделированием обложки, что заложено в данной программе. Ученики с интересом выполняют предложенную работу, и это у них не вызывает затруднения.
Для реализации поставленной цели используются методики, направленные на выявление сформированности умений моделировать и работать над рассказом.
Методика №1.
Цель: выявить уровень сформированности умения работать над рассказом.
Содержание: ученикам предлагалось пересказать рассказ Е.Пермяка «Пичугин мост» и по серии сюжетных картинок составить рассказ.
В нашей методике критерии сформированности умений мы определили следующее:
— рассказ текста без фактических ошибок
— рассказ текста с соблюдением логики
— образность и выразительность языка
— индивидуальный стиль рассказа.
Критерии оценки
Баллы
Критерии оценки
3
Рассказ соответствует выделенным критериям сформированности умений.
2
Рассказ частично соответствует выделенным критериям сформированности умений.
1
Рассказ не соответствует выделенным критериям сформированности умений.
На основе полученных результатов можно выделены следующие уровни сформированности умений работать над рассказом:
5 — 6 баллов — высокий уровень: у ученика в полной мере сформированы умения работать над рассказом. Ребёнок легко устанавливает смысловые связи, последователен в развитии сюжета; самостоятелен в придумывании рассказов. Испытывает интерес к подобному виду заданий.
3 — 4 баллов — средний уровень: у ученика частично сформированы умения работать над рассказом. Ребёнок в рассказах по серии сюжетных картинок допускает логические ошибки, но в состоянии исправить их при помощи взрослого или сверстников.
1 — 2 балла — низкий уровень: ученик слабо владеет умением работать над рассказом. Ребёнок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в рассказах по сюжетным картинкам. При выполнении задания всегда требует помощи взрослого; повторяет рассказы других детей.
Таблица 2.
Имя
Баллы за пересказ
Баллы за
составление рассказа
Общее количество баллов
Уровень
Вероника
3
3
6
В
Рустам
3
2
5
С
Рамиль
2
1
3
Н
Дарья
2
2
4
С
Высокий уровень -1 ученик — 25%
Средний уровень — 2ученика — 50%
Низкий уровень — 1 ученик — 25%
Приведём качественный анализ одного ученика:Вероника, которая занимает высокий уровень. Опора на наглядную модель позволила актуализировать и активизировать лексический запас ребенка. Рассказы были более полными и связными, отражали причинно-следственные связи. Форма алгоритма речевого высказывания стала опорой при составлении рассказов. Надо сказать, что Вероника проявила самостоятельность в выборе объектов описания на картинках. После этого он сам составлял план своего будущего рассказа. Вероника знала, с чего начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а так же как его завершить. Ученик самостоятельно подбирал слова для описания признаков и действий данного объекта. Испытуемый использовал в речи приемы описания объектов (внешний вид, признаки объекта, и др.) Не было отмечено смысловых несоответствий.
Методика №2.
Цель: выявить уровень сформированности умения моделирования.
Содержание: В ходе эксперимента детям было предложено составить модель рассказа о весне по трем опорным пунктам: ранняя весна, середина весны, поздняя весна. По каждому из опорных пунктов составлялись блок схемы. По созданной модели составить рассказ.
В нашей методике критерии сформированности умений мы определили следующее:
— правильность выделения главных признаков
— схематичность составления блок-схемы
— соблюдение логики в построении
— умение пользоваться созданной моделью
Критерии оценки:
Баллы
Критерии оценки
3
Правильно выполняет задание.
2
Выполняет задание частично.
1
Не выполняет задание.
На основе полученных результатов можно выделить следующие уровни сформированности умений:
3 балла — высокий уровень: у ученика в полной мере сформировано умение моделировать. Ребёнок правильно выделяет главные признаки, схематично составляет блок-схему, при этом соблюдает логику, умело пользуется созданной моделью.
2 балла — средний уровень: у ученика частично сформировано умение моделировать. Ребёнок допускает ошибки в выделении главных признаков, испытывает затруднения при использовании созданной модели.
1 балл — низкий уровень: ученик слабо владеет умением моделировать. Ребёнок затрудняется в выделении главных признаков, при составлении блок-схем включает лишние детали, не умеет пользоваться полученной моделью.
Таблица 3.
Имя
Баллы
Уровень
Вероника
3
В
Рустам
3
В
Рамиль
1
Н
Дарья
2
С
Высокий уровень — 2 ученика — 50%
Средний уровень — 1 ученик — 25%
Низкий уровень — 1 ученик — 25%
Приведём качественный анализ одного ученика, Вероника, которая занимает высокий уровень. Она с лёгкостью выделил главные признаки ранней весны, середины весны и поздней весны. Сумел это изобразить схематически в виде 3-х блок-схем, которые были построены логически правильно. По самостоятельно созданной модели смогла воспроизвести рассказ.
Таким образом, при проведении констатирующего эксперимента, мы выяснили, что большинство учащихся 3 класса находятся на высоком уровне сформированности умений работать над рассказом, что составляет 50 % (2 человека) от всего количества учащихся в классе (4 человека).
Это число заметно отличается от учащихся, которые находятся на низком уровне — 1 человек (25 %).
Из анализа сформированности умений моделировать у учащихся 3 класса видим, что при решении задания пол класса (50% — 2 ученика) показало высокий уровень. На низкий и средний уровни приходится поровну (25% — 1 ученик и 25% — 1 ученик соответственно).
Таким образом, мы пришли к выводу, что умения моделировать и работать над рассказом у учащихся третьего класса достаточно сформированы, но стоит продолжить работу.
2.2. Проект работы
по повышению эффективности работы над рассказом через использование моделирования
В нашем исследовании мы выдвинули гипотезу о том, что использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.
Рассмотрим реализацию данного педагогического условия в процессе работы над рассказом в учебной деятельности третье классников.
1) Составление рассказа по картине.
При разборе картины с использованием символов дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, описывают изображенные объекты, выражают свое отношение к картине (символы: время года, часть суток, погода, композиция, слова — признаки, образные выражения, цветовая палитра, сердце) — (Приложение 1) . Одна из основных задач при этой работе — развитие образной речи, что идет через эмоциональную сторону восприятия картины. Дети учатся подбирать сравнения, образные выражения. Детям предлагаются репродукции картин И. И. Левитана “Золотая осень”, И.Э. Грабаря “Февральская лазурь”, “Сентябрьский снег”, работы К.Ф. Юона, И.И. Шишкина, А.К. Саврасова и другие.
Например, при составлении рассказа по картине «Верблюды» при рассматривании картины можно использовать упражнение «Я начинаю — вы продолжаете». В данном упражнении дети упражняются в подборе слов-антонимов, а также в составлении сложносочинённых предложений, а затем употребляют подобные образцы в составлении собственных рассказов.
На этом же занятии дети играют в игру «Волшебная цепочка». Её смысл заключается в том, что учитель должен был сказать несколько коротких предложений. Например, «На картине изображена верблюдица». Кто-то из детей (по выбору учителя) должен будет дополнить это предложение ещё одним словом. Следующий ребёнок к этому удлинённому предложению добавляет ещё одно слово, и, таким образом удлиняет предложение ещё на одно слово. Получается следующая цепочка: «На картине изображена большая горбатая длинноногая мощная верблюдица».
При рассматривании всех картин детям предлагается задание подобрать к словам, обозначающих предмет, его действие или признак, слова, близкие по значению. Например, к слову «большая» при рассматривании медведицы на картине «Купание медвежат» дети смогут подобрать слова: огромная, здоровенная, мощная, большущая. Когда рассматривают реку, которую изобразил художник, дети к слову «стремительная» подберут слова: неспокойная, несущаяся, быстрая.
При составлении рассказа по картине «Кошка с котятами» дети упражняются в подборе слов-действий к слову «кошка». Они вспоминают следующие слова, обозначающие действия кошки: мяукает, облизывается, играет, лакает, выгибает спину, шипит, лазает по деревьям, царапается, ловит мышей, охотится, прыгает, бегает, спит, лежит, дремлет, прячет нос, тихо ходит, виляет хвостом, шевелит ушами и усами, нюхает.
Для того, чтобы на каждом занятии по придумыванию рассказов избежать шаблонов, мы предлагаем разные варианты выполнения задания, рекомендованные методикой. Это и составление рассказов по предложенному плану, и составление коллективных рассказов по «цепочке», и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказа по предложенному началу и др. Таким образом, дети будут учится составлять рассказы в разных вариантах, получат немалый положительный опыт, который поможет им в формировании речевых умений и навыков.
В процессе выполнения задания по придумыванию рассказов детям выдвигается требование строить своё произведение в соответствии с правилами сюжетного повествования: обрисовка действующих лиц, времени и места действия; причина события, развитие событий, кульминация; окончание событий. Сочинения детей станут более стройными, развёрнутыми, законченными.
Перед тем, как дети должны были составлять рассказы, учитель делает им установку — использовать в рассказах слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Данный приём позволяет детям подойти к выполнению задания более осознанно, стимулирует память, улучшает качество рассказов.
Примеры конспектов уроков см. приложение 1.
2) Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Можно использовать следующие приемы работы по серии сюжетных картинок:
— установление последовательности серии.
— отобрать из нескольких картинок те, которые иллюстрируют прочитанный рассказ.
-восстановить последовательность событий по памяти (рассказ был прочитан ранее, дети должны вспомнить события рассказа и разложить последовательно картинки).
-определить, какой картинки не хватает (необходимо выложить картинки, кроме одной; дети должны догадаться, чего не хватает и рассказать; и тогда выкладываем недостающую картинку).
— найти лишнюю картинку.
— распутать две сюжетные линии про одного главного героя.
— подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения.
— использовать семантические абсурды (найти несоответствие между текстом рассказа и картинками).
Также дети должны выделить главную мысль в каждой картинке серии и изобразить ее в виде пиктограммы (схематичного рисунка).
Таким образом составлялся графический план рассказа.
4) Моделирование обложки к рассказу.
5) Моделирование ситуации.
Выводы по II главе
Исследование проводилось в 3 классе по программе Воронкова В.В. Учителю была предложена анкета. Из анализа анкеты видно, что учитель использует моделирование, и проводит эту работу в системе. В основном работает над моделированием обложки, что заложено в данной программе. Ученики с интересом выполняют предложенную работу, и это у них не вызывает затруднения.
В ходе опытно-экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента нами были выявлены уровни сформированности умений моделировать и работать над рассказом у учащихся третьего класса. Результаты показали, что большинство учащихся 3 класса находятся на высоком уровне сформированности умения работать над рассказом, что составляет 50 % (2 человека) от всего количества учащихся в классе (4 человека).
Это число заметно отличается от учащихся, которые находятся на низком уровне — 1 человек (25 %).
Результаты по выявлению уровня сформированности умения моделировать распределились равномерно: высокий уровень — 2 человека (50%), средний уровень — 1 человек (25%), низкий уровень — 1 человек (25%).
Для повышения уровня умений нами была предложена система специально подобранных заданий.
Для того, чтобы на каждом занятии по придумыванию рассказов избежать шаблонов, мы предлагаем разные варианты выполнения задания, рекомендованные методикой. Это и составление рассказов по предложенному плану, и составление коллективных рассказов по «цепочке», и индивидуальное рассказывание, и в творческих подгруппах, и продолжение рассказа по предложенному началу и др. Таким образом, дети будут учится составлять рассказы в разных вариантах, получат немалый положительный опыт, который поможет им в формировании речевых умений и навыков.
Заключение
Наше исследование посвящено проблеме использования моделирования при работе над рассказом в начальной школе.
В связи с недостаточной разработанностью системы работы по формированию умения моделировать, данная проблема остается актуальной в настоящее время.
Проанализировав научную литературу, в теоретической части мы рассмотрели понятия «моделирование», «рассказ». В процессе изучения литературного чтения у детей должны быть сформированы умения работать над рассказом. Таким образом, результаты исследования показывают, что применение метода моделирования при работе над рассказом в начальной школе дает ощутимые положительные результаты, а именно:
Метод моделирования как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития младшего школьника, и прежде всего наглядно-образному характеру его мышления.
Кроме того, установлено, что применение метода моделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственного развития младших школьников. Именно в этом возрасте дети достигают уровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применять метод моделирования для работы над рассказом.
Предлагается использовать метод моделирования шире в практике начального образования, активно применяя эту методику во всех направлениях начального образования и особенно в умственном воспитании, поскольку именно здесь данный метод дает наиболее ощутимые результаты.
Изучая школьные программы для начальной школы по литературному чтению, мы выяснили, что во всех программах ставится цель — формировать умения работать над рассказом.
В ходе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент в 3 классе Нефтекамского филиала ГБОУ Уфимской школы-интернат №13 6 вида, цель которого выявить уровень сформированности умений моделировать и работать над рассказом у учащихся. Анализ результатов показал, что в классе учащиеся имеют в основном высокий уровень сформированности умений.
Мы предположили, что использование моделирования будет служить для эффективной работы над рассказом в начальной школе, если в урок включать систему специально подобранных заданий.
При реализации данного условия, очевидно, что наша гипотеза подтвердится, а значит, использование моделирования эффективнее влияет на работу над рассказом.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/attestatsionnaya/v-korrektsionnoy-shkole/
1. Венгер, Л.А. и др.Воспитание сенсорной культуры ребенка.-М.,2008
2. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / Сост. Дубровина, И.В. и др. — М.: Академия, 2000
3. Голованов «Родная речь». Учебник по чтению для учащихся начальной школы. Книга 3, часть 2, — М: Просвещение,2003
4. Дыбина-Артамонова, О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности.-Самара,2007
5. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: «Академия», 2000. — 176с.
6. Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика.-М.,2000
7. Короткова, Н. В. Моделирование на уроках литературного чтения // Начальная школа. — 2004. — №11. — с. 76 — 80
8. Краткий словарь по философии / Под. ред. Блауберга, И. В., Пинтина, И.К. М.: Наука, 2005. — 95с.
9. Лернер, И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? -М.: Наука, 2002.-190с.
10. Миркин, Б.М., Наумова, Л.Г. Популярный экологический словарь.-М..;2009.- 254с.
11. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / Под ред. чл. — корр. АНСССР Шведовой, Н.Ю.. — 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз.; 2009 — 750 с.
12. Поддьяков, Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.-М.,2006
13. Программы по литературному чтению для начальной школы
14. Психологический словарь / авт.-сост. Копорулина,В.Н., Смирнова, М.Н., Гордеева,Н.О.; Под общей ред. Неймера,Ю.Л. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 640 с.
15. Психология воспитания/Под ред. Петровского, В.А.-М.,2005
16. Словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Евгеньевой, А.П. — М.:Русский язык, 2006.
17. Современный словарь по педагогике /Сост. Рапоцевич, Е.С.-Минск.: Современное слово, 2001. — 928с.
18. Ткаченко,В.Т. Использование схем в составлении описательных рассказов // Д/в. — 2000. — №10.
19. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Ильичев, Л. Ф., Федосеев,П. Н., Ковалев,С. М., Панов, В. Г. — М.: Сов. Энциклопедия, 2003 — 840 с.
20. Эльконин,Д.Б. Психология игры.-М.,2008
21. Эрих Распе «Приключения барона Мюнхгаузена», — Новосибирск: ВО «Наука», 2003
22. Psi.webzone.ru/st/061600.htm
23.
24.«Специальная психология» под. ред. Лубовского,В.И. ,М., Академия, 2005.
25.Власова, Г.А. «Задержанное психическое развитие и пути его преодоления» (М -2009)
26.Дефектологический словарь. / Под ред. Дьячкова,А.И. М., 2000
27.Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 2006. (с.94 – 166.)
28.Власова,Г.А. Певзнер,А.Я. «Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,2007
29.Осипова,А.А., Малашинская,Л.И. «Диагностика и коррекция внимания» М.,2001 (с.3 -89)
30.Немов, Р.С. «Психология» М.,2005 (с.127)
31.Гавриков,К.В., Глазачев,О.С. « Система медико-педагогического контроля готовности и адаптация детей старшего дошкольного возраста к обучению к школе» Волгоград 2008
32.Забрашная, С.Д. «Ваш ребенок учится в вспомогательной школе» М.,2003
33.Грановская, Р.М. «Элементы практической психологии». – СПб.: Свет, 2000
34.Барлачук ,Л.Ф., Морозова, С.М. «Словарь справочник по диагностике» Киев 2002
35.Урунтаева,Г.А., Афонькина,Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М. Издательский центр «Академия», 2008
