Многочисленные игрушки, пирамидки, стрелялки … Мир практически каждого ребенка наполнен этими необходимыми предметами. Согласно периодизации детства, разработанной Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, в дошкольном возрасте ведущая деятельность — игровая, «благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого и его общественно-трудовых функций, общественному изобразительному характеру воспроизводимых предметных действий и переносу значений с одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми». Именно в игровой деятельности формируются те новообразования, которые необходимы ребенку в школьные годы, такие, как воображение, память, речь, конкретно-образное мышление. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. — М.: Просвещение, 1956. — 312 с.
Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие отечественные исследования. Одни из них направлены на изучение теории ролевой творческой игры (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и т.д.).
В других определяются особенности, место и значение дидактических и подвижных игр в педагогическом процессе (Е.И. Радина, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, В.Р. Беспалова и т.д.).
Третьи раскрывают значение игры в художественном воспитании детей (П.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Н.В. Артемова и др.).
На современном этапе актуальна проблема диагностики игры, что дает:
1. Научно-обоснованный контроль за своевременностью развития игровой деятельности у каждого ребёнка.
2. Поэтапное планирование формирования игру у каждого ребёнка.
3. Повышение качества руководства игрой.
4. Определение развития у детей интегративных качеств и достижений в овладении умениями и навыками в различных образовательных областях.
Цель настоящей работы: изучить методы диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста.
1. Характеристика игровой деятельности дошкольника
Мир маленького ребенка — это копия мира взрослых. Каждую игрушку малыш способен наделить как существующими, так и выдуманными свойствами. Игра помогает маленькому человеку освоиться в том обществе, где он живет, включая культурные традиции, взаимоотношения и роли.
Структура игровой деятельности дошкольников обычно состоит из нескольких фаз: сенсомоторная игра > режиссерская игра > сюжетно- и образно-ролевая игра (сюда же входит и музыкально-игровая деятельность дошкольников) > игра по правилам. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. — Дрофа, 2010.- 176 с.
Особенности игровой деятельности детей младшего школьного возраста
... средства развития личности ребенка младшего школьного возраста. Исходя из данной цели вытекают следующие задачи: 1. Проанализировать современные подходы к проблеме игровой деятельности детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе. 2. Выявить особенности развития игры на психическое развитие ребенка, ...
Осознание ребенком окружающего мира начинается с освоения игрушек, издающих звуки, приятных на ощупь, различных предметов быта, жидких веществ и сыпучих материалов. Руководство игровой деятельностью дошкольников в этот должно быть легким и ненавязчивым. Так, например, родителям следует активно включать детей в свои повседневные дела, не только знакомя их с предметами окружающего мира, но и незаметно приобщая к обязанностям и воспитывая в детях полезные привычки.
В более старшем возрасте ребенок осваивает режиссерскую игру, то есть самостоятельно наделяет предметы различными свойствами и руководит их действиями. Далее игровая деятельность младших дошкольников становится сюжетно-ролевой. Копируя мир взрослых, дети начинают организовывать подобие семей, больниц, магазинов и т.п. Если раньше ребенок мог играть самостоятельно, то с возрастом он тянется к общению и кооперации с другими детьми, что еще больше говорит о важности игры в становлении ребенка как существа социального. Далее командные игры начинают напоминать соревнования, и содержат в себе определенный набор правил.
Стоит отметить, что в отличие от предыдущих поколений, современные дети имеют больше возможностей идти и ногу с прогрессом. Игровая деятельность современных дошкольников способствует более прогрессивному психическому и физическому развитию, овладением речью, развитием познавательных процессов и функций памяти.
Современные дети имеют больше возможностей развиваться во время игр, будь то компьютерная познавательная программа или игрушка с нужными для развития функциями. Главное же, чего удается достичь, это развитие у дошкольников воображения, что в дальнейшем способствует их переходу к более гармоничной психической деятельности.
Ролевая игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Так, согласно теории отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка. Как показывают исследования, дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.
Кроме того, игра, как совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и реальные отношения, способствуют социальному развитию. В игре происходит активная социализация ребенка, оперирование знаниями и умениями, которые уточняются, обогащаются, закрепляются.
Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников.
Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.
2. Диагностика игровой деятельности дошкольников
В литературе можно найти различные методики диагностики игровой деятельности дошкольников. Так, по Д.Б. Эльконину Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999. — 360 с. можно выделить следующие уровни изучения развития сюжетно-ролевой игры.
Сюжетно-ролевая игра как фактор развития личности дошкольника
... разобщения детей являются телевизор и компьютер, у которых они проводят много времени. Актуальность, Объект исследования:, Предмет исследования цель исследования Задачи исследования: 1. Охарактеризовать сюжетно-ролевую игру и ее воспитательное значение в развитии дошкольника. 2. ...
1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.
Наблюдение проводят в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 2-7 лет. Анализ протоколов проводят по следующей схеме.
Замысел игры, постановка игровых целей и задач., Содержание игры.
Сюжет игры.
Выполнение роли и взаимодействие детей в игре., Игровые действия и игровые предметы., Игровые правила., Достижение результата игры., Особенности конфликтов в игре., Игровая среда., Роль взрослого в руководстве игрой.
Полученные результаты соотносят с таблицей и определяют уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка.
2. Изучение взятия ребенком на себя роли.
Подобрать сюжетные игрушки для игр, например в «детский сад», «семью», «больницу». Затем проводится три экспериментальных серии игр с детьми 3-7 лет.
1 серия. Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:
Ситуация . Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитатель -воспитателем, а дети — детьми. Если дети согласны, воспитатель передает управление игрой, при необходимости спрашивает: «Что надо делать?» — и выполняет указания.
Ситуация . В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по ее окончании, если игра возникает, взрослый предлагает играть иначе: один ребенок будет воспитателем (называя при этом имя воспитателя группы), а воспитатель с другим ребенком — детьми. В дальнейшем педагог участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.
Ситуация . Воспитатель предлагает поиграть так: он будет воспитателем группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом он или сам называет имена тех, кого будут изображать играющие, или предлагает детям выбрать самим.
В каждой из организованных таким образом игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп детского сада.
2 серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают роли с хорошо известным детям содержанием: «в детский сад», «в больницу», «в семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое, а потом суп»).
В каждой из игр принимают участие по двое детей всех возрастных групп.
3 серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации:
Ситуация . С детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;
Ситуация . Развертываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лисы и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы — лису и волка, мыши,- кота.
Обработка данных
В первой серии определяют, что, прежде всего, выделяет ребенок в действиях взрослого. Выясняют, как роль взаимосвязана с правилами действия или общественного поведения.
Во второй серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется, как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.
На основе данных первой и второй серий определяется уровень развития игры для каждого ребенка (по приведенной ниже таблице).
В третьей серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре.
3. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)
|
Показатель |
I уровень |
II уровень |
III уровень |
IV уровень |
||
|
Основное содержание игры |
Действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры |
В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному |
Выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношений к другим участникам |
Выполнение действий, связанных с отношением к другим участникам игры |
||
|
Характер игровой роли |
Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не определяют действие. При ролевых разделениях функций в игре дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношений |
Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью |
Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется ролевая речь, обращенная к товарищу по игре, но иногда прорываются обычные неигровые отношения |
Роли ясно выделены и очерчены, названы до начала игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит ролевой характер |
||
|
Характер игровых действий |
Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций |
Логика действия определяется жизненной последовательностью. Расширяется число действий и выходит за пределы какого-либо одного типа действий |
Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны |
Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику. Они очень разнообразны. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам игры |
||
|
Отношение к правилам |
Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Правила отсутствуют |
Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило явно еще не вычленяется, но оно уже может победить непосредственное желание в случае конфликта. |
Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. |
Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Правила ясно вычленены. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое. |
||
Рассмотрим рекомендации по диагностике уровня сформированности игровой деятельности дошкольников, предложенные Н.Ф. Комаровой. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. — Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. — 21 с.
1. Показатели анализа игры детей.
Для полноты анализа игры выделяют 4 группы показателей.
I. Содержание игры.
1. Как у играющих возникает замысел? Дети могут сами придумать, во что будут играть. А также замысел им может подсказать воспитатель.
2. Насколько разнообразны замыслы игр у детей? Безусловно, если понаблюдать за играми 1-2 раза, то ответить на этот вопрос невозможно. Его можно выяснить в ходе длительных наблюдений или из бесед с воспитателями о том, во что играет каждый ребенок.
3. Сколько игровых задач ставит ребенок? Возникший замысел дети реализуют путем постановки игровых задач. Например, девочка решила играть в «семью», она ставит три игровые задачи: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет. Другой пример: мальчик ремонтирует машину, увидев поблизости игрушечную собаку, кормит ее «косточкой», потом подходит к телефону, звонит маме, в этой игре мальчик тоже поставил три игровые задачи.
4. Насколько разнообразны поставленные игровые задачи? Анализируя поставленные ребенком игровые задачи, педагог определяет разнообразные они или однообразные.
5. Какова степень самостоятельности детей при постановке игровых задач? Игровую задачу ребенку может поставить взрослый, если заметит, что малыш бесцельно проводит время, например, он может сказать: «Покорми кукол». Некоторым детям требуется лишь незначительная помощь взрослого в постановке игровых задач, например, воспитателю достаточно сказать: «Куклы грустные, что они хотят?» и ребенок самостоятельно ставит любую игровую задачу. В этом случае отмечается, что игровую задачу, ребенок ставит с помощью взрослого. Дети могут и самостоятельно ставить игровые задачи без какой-либо помощи взрослого.
II. Способы решения детьми игровых задач.
1. Насколько разнообразны игровые действия с игрушками? Уже в раннем возрасте малыши приучаются использовать игрушки в соответствии с их назначением. Выполняемые в игре действия с игрушками могут быть как разнообразными, так и однообразными.
2. Степень обобщенности игровых действий с игрушками. Известно, что игровые действия с игрушками могут быть развернутыми и обобщенными, т. е. разными по степени обобщенности. Развернутые игровые действия внешне похожи на реальные действия взрослых, так если в игре девочка «моет» посуду, то ее движения схожи с движениями человека, моющего настоящую посуду. Развернутые игровые действия увлекают ребенка, он их многократно повторяет. Игровые действия с игрушками могут быть и обобщенными, в этом случае ребенок выполняет их не развернуто, а быстро, как бы «свернуто». Появление в игре обобщенных игровых действий с игрушками свидетельствует о возможности использования еще более обобщенного игрового материала — предметов-заместителей. Именно поэтому педагогу нужно своевременно зафиксировать появление у каждого ребенка обобщенных игровых действий с игрушками.
3. Наличие в игре игровых действий с предметами-заместителями. Если дети используют предметы-заместители, то надо определить, самостоятельно ли они включают их в игру или с помощью взрослого.
4. Наличие в игре игровых действий с воображаемыми предметами. Так же как и в предыдущем показателе, необходимо выяснить степень самостоятельности детей в использовании воображаемых предметов.
5. Принимает ли ребенок на себя роль? При правильном руководстве игрой к концу третьего года жизни дети начинают принимать на себя роль, это свидетельствует о переходе их на этап сюжетно-ролевой игры. Иногда педагогу непонятно, взял ребенок, на себя роль или нет, например, у мальчика в руках руль, он изображает, что едет на машине, при этом роль словом не обозначает. Его можно спросить: «Ты кто?» Если ребенок ответит, что он шофер, значит, он принимает роль взрослого. Если же ответа не последует или он назовет себя до имени, то ребенок роль не принимает. В этом случае, чтобы ребенку помочь осознать роль, педагог может сказать: «Ты едешь на машине и рулишь, как шофер».
6. Насколько разнообразны ролевые действия? Ролевые действия, которые ребенок выполняет в игре, могут быть разнообразные и однообразные. Например, если мальчик в роли шофера только крутит руль, то его действия однообразные, а если он еще и ремонтирует машину, моет ее, заливает бензин и т.п., то его действия разнообразные.
7. Какова выразительность ролевых действий? При выполнении роли дети пользуются разными средствами выразительности, у них изменяются движения, жесты, мимика. Например, одна девочка в роли мамы ласковая, веселая, а другая — строгая, хмурая.
8. Наличие ролевых высказываний. Ролевые высказывания — это отдельные реплики, которые ребенок произносит от имени того лица, чью роль выполняет. Они могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, сверстнику.
9. Кто инициатор ролевых высказываний? Ролевые высказывания могут появляться по инициативе взрослого, который обращается к играющим с вопросами, если замечает, что они выполняют ролевые действия молча. Инициатором ролевых высказываний может быть и ребенок, если он без побуждений со стороны взрослого сопровождает ими свою игру.
10. Наличие ролевой беседы. Постепенно от ролевых высказываний играющие переходят к. ролевой беседе. Ролевая беседа — это логически связанные между собой по содержанию фразы, которыми обмениваются играющие. Она характерна для развитой сюжетно-ролевой игры.
11. Кто инициатор ролевой беседы? Инициатором ролевой беседы может быть как взрослый, так и ребенок.
12. С кем ребенок вступает в ролевую беседу? Ребенок может вступать в ролевую беседу со взрослым, с одним сверстником, с несколькими сверстниками.
13. Какова содержательность ролевой беседы? Ролевая беседа может быть интересной, содержательной. Но играющие могут обмениваться и стереотипными, заученными фразами, в этом случае ролевая беседа не интересна.
III. Взаимодействие детей в игре.
1. Вступает ли ребенок во взаимодействие? Педагогу необходимо выяснить, вступают играющие во взаимодействие, или их игра носит индивидуальный характер. Ребенок в игре может взаимодействовать со взрослым или со сверстниками.
2. Кому ребенок ставит игровые задачи? Игровые задачи ребенок может поставить взрослому или сверстнику.
3. Умеет ли ребенок принимать игровые задачи? Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Чтобы этого избежать, надо научить детей принимать игровые задачи от сверстников. Но поставленная сверстником игровая задача не всегда может быть ребенку интересна, в этом случае надо выяснить, умеет ли он тактично отказываться от поставленной игровой задачи.
4. Какова длительность взаимодействия? Играющие могут вступать в кратковременное и длительное взаимодействие.
IV. Самостоятельность детей в игре.
Итак, рассмотренные группы показателей дают разностороннее представление о степени сформированности игры у детей.
На основе выделенных показателей заполняются диагностические листы по определению уровня развития игры детей (Приложение 1).
2. Методика диагностирования игры детей.
Для заполнения диагностических листов нужны объективные данные об игре каждого ребенка, для этого можно использовать следующие методы.
1. Наблюдение за играми детей в группе, на участке, их протоколирование. С этой целью можно использовать технические средства — фотосъемку, магнитофонную запись высказываний детей в игре.
2. Беседы с воспитателями о содержании игр, о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих, об их самостоятельности.
3. Игровые проблемные ситуации, которые задает детям педагог, наблюдающий за играми. При этом он обязан тактично включаться в игру, не нарушая ее хода, и делать это только в том случае, если во время пассивного наблюдения невозможно определить степень сформированности того или иного показателя развития игры.
Рассмотрим методику диагностирования игры детей по каждой группе показателей. Используется диагностический лист № 1.
I. Содержание игры.
Самостоятельность детей при постановке игровых задач выясняется во время наблюдений или путем предложения игровых проблемных ситуаций. Например, если будет замечено, что кто-то из детей не ставит игровую задачу, а воспитатель не оказывает ему своевременную помощь, то этому ребенку ставится игровая задача в косвенной формулировке, его внимание обращается на какую-нибудь игрушку: «Смотри, какая собачка грустная, ей одной скучно». Если ребенок самостоятельно не поставит игровую задачу, взрослый продолжает: «Может быть собачка проголодалась или захотела погулять?» Возможно, что ребенок опять не примет игровую задачу, поставленную косвенно, в этом случае ее можно предложить в прямой формулировке, педагог говорит: «Покорми собачку, она проголодалась». Если выяснится, что игра ребенка однообразна, т.е. он ставит 1-2 знакомые игровые задачи и многократно повторяет их, например, кормит куклу, укладывает ее спать, снова кормит и т.д., то ему можно предложить какую-то другую игровую задачу. Например, к мальчику, который долго катает машину, можно обратиться: «Дорога была дальняя, бензин уже, наверно, кончился, что делать?» или: «Как сильно гудит мотор. Что с ним случилось? Он, наверно, изломался».
В Приложении 2 приводим перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.
II. Способы решения детьми игровых задач.
1. К девочке, которая кормит куклу, используя только игрушки, можно обратиться: «Я угощаю твою куклу (дочку) вот этим красным яблоком», — вместо яблока предложить шарик от пирамидки.
2. Мальчика, который катает машину попросить: «Отвези, пожалуйста, вот этот арбуз, мне тяжело его нести», — вместо арбуза дать мяч зеленого цвета.
3. Обратиться к ребенку: «Принеси, нам, пожалуйста, торт (конфеты) к чаю», — так выясняется его умение самостоятельно находить предметы-заместители.
4. Девочке, которая кормит куклу, на пустой ладони можно предложить воображаемое угощение для куклы: «Я хочу угостить твою куклу вот этой конфетой».
5. Мальчику, который играет с машиной, можно предложить воображаемые инструменты для ремонта: «Вот этой отверткой удобно закручивать винтики».
Сформированность у детей ролевых способов выясняется только в том случае, если они принимают на себя роли. Если ребенок обозначает роль словом, то не возникает сомнения в том, что он принимает роль. Когда дети не обозначают роль словом, бывает трудно определить, принимают они ее или нет. В этом случае ребенка можно спросить: «Ты кто?» Если он не ответит, называют предполагаемую роль: «Ты шофер?» или: «Ты мама?».
О разнообразии и выразительности ролевых действий, наличии ролевых высказываний и беседы можно судить по результатам наблюдений. В случае отсутствия в играх ролевых высказываний, ребенку можно предложить следующие игровые ситуации.
1. Ролевые высказывания, обращённые к игрушке-партнеру появляются, если посоветовать о чем-нибудь спросить у куклы: «Твоя дочка пойдет гулять? Спроси ее, она пойдет в парк».
2. Для появления ролевых высказываний, обращенных к воображаемому собеседнику, ребенку можно предложить позвонить кому-нибудь по телефону.
3. Ребенка можно попросить обратиться к сверстнику, например, посоветовать: «Спроси, может быть, у шофера Саши есть инструменты для ремонта машины».
Для включения детей в ролевую беседу взрослый задает им вопросы по содержанию игры. В Приложении 3 — перечень диагностических показателей, по параметру, связанному со степенью сформированности у детей предметных и ролевых способов решения игровых задач, и методику их оценки.
III. Взаимодействие детей в игре.
Ребенка, который играет индивидуально, можно постараться привлечь в совместной игре со взрослым или со сверстниками, предложив ему подобные этим игровые ситуации.
1. Обратиться к мальчику, который один едет на машине: Я очень спешу на работу. Подвези меня, пожалуйста, таким образом ребенка включают в совместную игру со взрослым.
2. Этому же мальчику можно предложить пригласить сверстника: «Ты куда поехал? Тебе, наверно, одному скучно, может быть ты пригласишь кого-нибудь прокатиться, ему будет так приятно».
3. Обратиться к девочке: «Ты с дочкой гулять собралась? Может быть, ты пригласишь Дашу с дочкой. Вместе гулять веселее». В этом случае ребенка тоже побуждают к взаимодействию со сверстником.
Степень развития у детей остальных показателей выясняется во время наблюдений за играми детей и из бесед с воспитателями.
В Приложении 4 приводим перечень показателей по параметру, связанному с выяснением взаимодействия детей в игре, и методику их оценки.
Итак, анализ диагностического листа позволяет выявить уровень развития игры каждого ребенка. Несформированность того или иного показателя дает основание педагогу поставить конкретные задачи по руководству игрой, тем самым неформально осуществлять индивидуальный подход к детям.
Кроме того, известно что игра развивается постепенно, сначала формируется сюжетно-отобразительная, потом — начальный этап сюжетно-ролевой и затем — развитая сюжетно-ролевая игра. На каждом этапе у детей может быть разный уровень развития игры: высокий, средний, низкий.
Сюжетно-отобразительная игра.
Высокий уровень
Игровые задачи ставит самостоятельно, лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6. Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные.
У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые, предметы-заместители, воображаемые предметы. Иногда малыш принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом. Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.
Средний уровень.
Роль взрослого не принимает. Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.
Низкий уровень.
Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности они только развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые, предметы.
Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.
Начальный этап сюжетно-ролевой игры, Высокий уровень.
Предметные способы решения, игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных значениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразные и достаточно выразительные, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще мало содержательная.
Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, с удовольствием ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, т.к. он еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.
Средний уровень.
Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослым и со сверстниками.
Низкий уровень.
Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого
Развитая сюжетно-ролевая игра., Высокий уровень.
Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.
Средний уровень., Низкого уровня
Рассмотрим также особенности определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников по методике, разработанной Р.Р. Калининой. В основе методики, лежит схема наблюдения за игрой детей, по основным параметрам, определяющим развитие ролевой игры, по Д.Б. Эльконину, которая позволяет осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. — СПб.: Речь, 2003. — 144 с.,
Для изучения уровня сформированности игровых навыков можно организовать ролевую игру в группе из 4-5 дошкольников одного возраста. Тема игры задается взрослым (воспитатель, психолог, зам. заведующей), который и осуществляет диагностическое наблюдение. Тему игры можно выбирать любую, главное — чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей. Наиболее оптимальными здесь могут быть игры, не имеющие четко заданной ситуации и позволяющие включать в сюжет игры разные роли. Взрослый не вмешивается в процесс игры, только в случае необходимости оказывает минимальную помощь в организации игрового процесса.
Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям: распределение ролей, основное содержание игры, ролевое поведение, игровые действия, использование атрибутики и предметов-заместителей, использование ролевой речи, выполнение правил. Каждый критерий оценивается по 4 уровням, по возрастным рамкам, что позволяют планировать работу с детьми разного возраста по формированию игровых навыков, и отслеживать ее эффективность.
игровой дошкольник ролевой диагностирование
|
№ |
Критерии |
1 уровень от 2 до 3,5 лет |
2 уровень от 3,5 до 4,5 лет |
3 уровень от 4,5 до 5,5 лет |
4 уровень старше 5 лет |
|
|
1 |
Распределение ролей |
Отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом |
Распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто — лисичкой?» |
Самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций. При наличии конфликта игровая группа распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю |
Самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций. |
|
|
2 |
Основное содержание игры |
Действие с определенным предметом, направленное на другого (мама кормит дочку неважно как и чем) |
Действие с пред-метом в соответствии с реальностью |
Выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить) |
Выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» или «строгая» |
|
|
3 |
Ролевое поведение |
Роль определяется игровыми действиями, не называется. |
Роль, называется, выполнение роли сводится к реализации действий |
Роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка. |
Ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры. |
|
|
4 |
Игровые действия |
Игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление) |
Расширение спектра игровых действий (приготовлении пищи, кормлении, укладывании спать), действия жестко фиксированы. |
Игровые действия многообразны, логичны. |
Игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета. |
|
|
5 |
Использование атрибутики и предметов-заместителей |
Использование атрибутики при поддержке взрослого. |
Самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств, и т.д.) |
Широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т.д.), на предметное оформление игры уходит большая часть времени |
Использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки) при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутных предметов. Предметное оформление игры занимает минимум время. |
|
|
6 |
Использование ролевой речи |
Отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени. |
Наличие ролевого обращения: к играющим по названию роли (дочка- т.д.). Если спросить играющего ребенка: «Кто ты? назовет свое имя. |
Наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение. |
Развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль. |
|
|
7 |
Выполнение правил |
Отсутствие правил |
Правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают |
Правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации. |
Соблюдение оговоренных правил на протяжении всей игры. |
|
Результаты наблюдения удобно представлять в сводную таблицу. Против фамилии каждого ребенка отмечается его возраст и уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, следует закрасить клеточку, т.к. цветовое обозначение облегчает анализ результатов наблюдения.
В итоге получим таблицу, на которой наглядно представлена общая картина сформированности игровых навыков в той или иной возрастной группе, и результаты каждого ребенка. Это позволяет, с одной стороны, оценить работу воспитателей по формированию игровых навыков, а с другой — воспитателю спланировать индивидуально направленную работу с детьми по их формированию.
|
Уровень сформированности игровых навыков Группа _________________ Дата наблюдения ______________ Возраст детей от ______ до ____________ Воспитатель _________________________________________________ Ф.И. Возраст Распреде-ление ролей Основ содержание игры Ролевое поведение Игровые действия Исполь-зование атрибутики Использование ролевой речи Выполнение правил 1 2 3 |
|
Таким образом, нами выделены показатели, по которым можно разносторонне анализировать детские игры, получить представление о степени сформированности у детей игры.
Диагностика игры дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка. Используя их, педагоги легко смогут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.
Заключение
Игра — основной вид деятельности ребенка вплоть до младшего школьного возраста. Игровая деятельность в режиме дня дошкольного учреждения занимает большую часть времени. Игра удовлетворяет основные потребности дошкольника: стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. Ребенок в игре действует самостоятельно, свободно выражает свои желания, представления, чувства. Нет таких положительных качеств, которые нельзя было бы развить у ребенка в ходе игры. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности.
Также игра удовлетворяет потребности ребенка в общении, дети вступают в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. В игре ребенок учится ставить цель, планировать, добиваться результатов, то есть в ней зарождаются основы трудовой и учебной деятельности, развивается воображение.
Являясь самовозникающим явлением, игра, тем не менее, нуждается в руководстве взрослых, которые, управляя игрой, содействуют обогащению кругозора, развитию образных форм познания, упрочению интересов, развитию речи.
Для того чтобы осуществлять адекватные педагогические воздействия, необходимо иметь представление о развивающем значении ролевой игры, о котором упоминалось выше, хорошо знать ее специфику, закономерности ее развития, знать уровень ее сформированности у своих воспитанников. Диагностика уровня сформированности игровых навыков дошкольника дает возможность контролировать своевременность ее формирования у каждого ребенка.
В работе нами проанализированы методики диагностирования сформированности игровой деятельности у дошкольников. Используя их, педагоги могут определить, на каком уровне развития игры находится каждый ребенок, что позволит им индивидуализировать задачи руководства и определить эффективность осуществляемого воспитателем руководства игрой.
Список используемых источников
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/znachenie-diagnostiki-v-razvitii-igrovoy-deyatelnosti-doshkolnikov/
1. Выготский Л.С. Проблемы психологического развития ребенка / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. — М.: Просвещение, 1956. — 312 с.
2. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. — СПб.: Речь, 2003. — 144 с.
3. Касаткина Е.И. Игра в жизни дошкольника / Е.И. Касаткина. — Дрофа, 2010.- 176 с.
4. Комарова Н.Ф. Диагностика игры детей. Методические рекомендации / Н.Ф. Комарова. — Н-Новгород: НГПИ им. Горького, 1992. — 21 с.
5. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду / Н.Ф. Комарова. — М.: Скрипторий, 2010. — 160 с.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М.: Владос, 1999. — 360 с.
Приложения, Приложение 1
Диагностический лист № 1
Диагностический лист №1 предназначен для методистов и творчески работающих воспитателей, внедряющих в практику материалы исследований по проблеме руководства играми детей.
|
Показатели развития игры |
Имена детей |
|||
|
Содержание игры 1. Замысел игры появляется: |
||||
|
а) с помощью взрослого; |
||||
|
б) самостоятельно |
||||
|
2. Разнообразие замыслов |
||||
|
3. Количество игровых задач |
||||
|
4. Разнообразие игровых задач |
||||
|
5.Самостоятельность при постановке игровых задач |
||||
|
а) ставит взрослый; |
||||
|
б) с помощью взрослого; |
||||
|
в) самостоятельно |
||||
|
Способы решения игровых задач |
||||
|
6. Разнообразие игровых действий с игрушками |
||||
|
7. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: |
||||
|
а) развернутые; |
||||
|
б) обобщенные. |
||||
|
8. Игровые действия с предметами-заместителями |
||||
|
а) с помощью взрослого; |
||||
|
б) самостоятельно. |
||||
|
9. Игровые действия с воображаемыми предметами |
||||
|
а) в помощью взрослого; |
||||
|
б) самостоятельно. |
||||
|
10. Принимает роль |
||||
|
11. Разнообразие ролевых действий |
||||
|
12. Выразительность ролевых действий |
||||
|
13. Наличие ролевых высказываний |
||||
|
14.Ролевые высказывания возникают по инициативе: |
||||
|
а) взрослого; |
||||
|
б) ребенка. |
||||
|
15. Ролевая беседа возникает: |
||||
|
а) со взрослым; |
||||
|
б) со сверстником. |
||||
|
16. Ролевая беседа возникает по инициативе: |
||||
|
а) взрослого; |
||||
|
б) ребенка. |
||||
|
17. Содержательность ролевой беседы. |
||||
|
Взаимодействие детей в игре |
||||
|
18. Вступает во взаимодействие: |
||||
|
а) со взрослыми; |
||||
|
б) со сверстниками. |
||||
|
19. Ставит игровые задачи |
||||
|
а) взрослому; |
||||
|
б) сверстникам. |
||||
|
20. Принимает игровые задачи от: |
||||
|
а) взрослого; |
||||
|
б) сверстников; |
||||
|
в) тактично отказывается. |
||||
|
21. Длительность взаимодействия: |
||||
|
а) кратковременное; |
||||
|
б) длительное. |
||||
Диагностический лист № 2
Диагностический лист № 2 предназначается для воспитателей, в нем выделены только основные показатели развития игры.
|
Показатели развития игры |
Имена детей |
|||
|
Содержание игры 1. Замысел игры появляется: |
||||
|
а) с помощью взрослого; |
||||
|
б) самостоятельно |
||||
|
2. Разнообразие замыслов |
||||
|
3. Самостоятельность при постановке игровых задач |
||||
|
а) ставит взрослый; |
||||
|
б) с помощью взрослого; |
||||
|
в) самостоятельно |
||||
|
Способы решения игровых задач |
||||
|
4. Разнообразие игровых действий с игрушками |
||||
|
5. Наличие игровых действий с предметами-заместителями |
||||
|
а) с помощью взрослого; |
||||
|
б) самостоятельно. |
||||
|
6. Наличие игровых действий с воображаемыми предметами: |
||||
|
а) с помощью взрослого; |
||||
|
б) самостоятельно. |
||||
|
7. Принимает роль |
||||
|
8. Разнообразие ролевых действий |
||||
|
9. Выразительность ролевых действий |
||||
|
10. Наличие ролевых высказываний |
||||
|
11. Наличие ролевой беседы: |
||||
|
а) со взрослым; |
||||
|
б) со сверстниками. |
||||
|
Взаимодействие детей в игре |
||||
|
12. Вступает во взаимодействие: |
||||
|
а) со взрослыми; |
||||
|
б) со сверстниками. |
||||
Приложение 2
Перечень диагностических показателей по параметру, связанному с содержанием игры детей, и методику их оценки.
Цифрами указывается порядковый номер графы, которая заполняется.
1а + Замысел игры появляется с помощью взрослого
1а — В появлении замысла игры взрослый не принимал участия.
1б + Ребенок сам придумал, как будет играть.
1б — Ребенку требуется помощь в появлении замысла игры.
2 + Замыслы игр у ребенка разнообразные.
2 — Замыслы однообразные, изо дня в день повторяются одни и те же сюжеты.
3 Количество игровых задач указывается цифрами. Если ребенок ставит разное количество игровых задач, то указывается от минимального до максимального. Если игровая задача несколько раз повторяется в игре, то её считают за одну.
