Содержание и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на х русского языка

метки: Ценностный, Русский, Отношение, Представление, Уровень, Формирование, Слово, Анализ

1. Общая характеристика работы

Проблема приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям народа осознается сегодня образовательным сообществом как одна из важнейших задач школы. При этом основным средством трансляции культуры выступает родной язык, являя собой национальную ценность. Его постижение как культурного кода нации, хранилища народной мудрости становится одной из целей языкового образования в целом и начального образования — в частности. В основных документах, определяющих содержание курса русского языка в начальных классах, отмечается, что младшие школьники должны не только освоить систему знаний о языке, овладеть орфографическими умениями, но и развить данную им от природы языковую интуицию, проникнуться чувством сопричастности к сохранению чистоты родного языка Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное образование. Русский язык // Сборник нормативных документов. — М.: Дрофа, 2004. — С. 20..

Ориентация на общечеловеческие ценности в языковом образовании школьников имеет глубокие, давние традиции в отечественной методике: вопросы обучения родному языку в единстве с пробуждением интереса к нему всегда были предметом пристального внимания ученых-методистов как в прошлом (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко и др.), так и в настоящем (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.А. Ходякова, О.В. Сосновская и др.).

Сегодня, когда пренебрежение к нормам языка и засорение речи стилистически сниженной лексикой становится опасной тенденцией, задача сохранения чистоты русской речи и постижение языка как ценности уже в начальной школе приобретает особое значение.

Как свидетельствует практика, интерес шести-семилетнего ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин является характер преподавания русского языка в начальной школе. Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в первом классе) способны уничтожить языковое чутье, природную восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к языковому творчеству.

Выход из сложившейся ситуации видится нам в разработке такой методической системы, которая, будучи направленной на формирование эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе усвоения его на различных уровнях познания — рациональном, эмоциональном, чувственном, обеспечивает развитие языковой способности учащихся, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций. Ценностное отношение к языку предполагает формирование у учащихся ценностных представлений и понятий о нем, которые, согласно положениям когнитивной лингвистики, являются в своей совокупности формами выражения языковой картины мира Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. — М.: Изд-во МГУ, 1996. — 245 с..

Язык и речевая культура в жизни человека

... русскому языку, основам культуры речи, языкознанию, лингвистике, культуре языковой коммуникации и др. 1. КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК ГЛАВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ВЫСОКОЙ ОБЩЕЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕКА 1.1 Основные понятия культуры речи Речевая деятельность занимает важное место в жизни современного человека, без ...

Таким образом, существующая потребность в формировании ценностных представлений и понятий о языке уже в начальной школе в процессе речевого развития учащихся, — с одной стороны, и недостаточная разработанность этого вопроса в методике и в школьной практике — с другой, определяют актуальность темы исследования.

В методической науке XXI века отмечен большой интерес к изучению ценностных отношений и ценностных ориентаций в процессе преподавания различных предметов. Целый ряд диссертационных работ выполнен в русле ценностно-ориентированного обучения основным школьным дисциплинам (В.В. Николина, Ю.С. Андрюшова, К.В. Дерожинская, И.Ю. Азизова, О.М. Хлытина), и в частности, русскому языку в средней школе (О.И. Липина).

Речевое развитие учащихся на уроках русского языка в ценностно-интеграционном аспекте исследовано в докторской диссертации Е.П. Суворовой. Формированию ценностных представлений в процессе обучения студентов технических вузов посвящено методическое диссертационное исследование Г.Н. Погореловой. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине исследованы в диссертации Л.Ю. Савиновой.

Большая группа методических диссертационных работ посвящена вопросам формирования представлений у младших школьников в процессе преподавания различных предметов (Ю.А. Волкова, О.А. Лыжина, Е.Д. Трофимова, Н.В. Шилина, Е.П. Кабкова и др.).

Между тем методическая проблема формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников никем не рассматривалась на диссертационном уровне.

Проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как недостаточно изученной в теоретико-экспериментальном плане.

Объектом исследования стал процесс речевого развития младших школьников в рамках ценностно-ориентированного обучения русскому языку. русский язык лингводиагностика речь

Предмет исследования — содержание и методы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития речи учащихся начальных классов, направленной на формирование у них представлений и понятий о ценности родного языка в единстве с развитием языковой способности, формированием языковой и коммуникативной компетенций.

Гипотезой исследования стало следующее методическое предположение: если на уроках русского языка реализовать методическую систему, которая а) основывается на ценностном, личностно-ориентированном и когнитивном подходах в образовании, б) строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся, в) включает в себя специально отобранный дидактический материал и градуальную систему упражнений, то это обеспечит эффективное развитие всех компонентов языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них представлений и понятий о языке и его ценности.

Возможности внеурочной деятельности в формировании гражданской ...

... во внеурочной деятельности (включая внешкольную деятельность). Соответственно, обе этих сферы деятельности должны планироваться в комплексе. Необходима планомерная работа по гражданско-патриотическому воспитанию младших школьников. Наиболее оптимальным является реализация и создание программ внеурочной деятельности, которые ...

Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1) выявить теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в контексте современной методики, лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, педагогики и возрастной психологии;

2) проанализировать действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их потенциала в раскрытии основных функций языка;

3) определить специфику содержания курса русского языка в начальной школе в аспекте ценностно-ориентированного обучения и выявить оптимальные методы и приемы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников;

4) сформулировать критерии отбора языкового дидактического материала и структурировать лексику и тексты таким образом, чтобы они, отражая опыт чувственного познания мира учащимися, опыт эмоционального отношения к действительности, содержали ценностные концепты язык, русский язык, родная речь и обеспечивали формирование у учащихся представлений о функциях языка и понятия о языке как ценности;

5) разработать программу развития речи учащихся 1-4 классов и градуальную систему упражнений, направленную на развитие языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них ценностных представлений и понятий о языке;

6) разработать систему лингводиагностики для оценки развития речи учащихся и уровня сформированности у них знаний о языке как ценности;

7) экспериментальным путем доказать эффективность предложенной системы обучения, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.

При разработке содержания и методов обучения русскому языку младших школьников в ценностном аспекте мы руководствуемся мыслью, высказанной А.Д. Дейкиной по поводу важности раздела «Общие сведения о языке», которая в равной степени относится и ко всему курсу русского языка: «Содержание этого раздела складывается не только из конкретных знаний, но и представлений, ощущений, понимания места русского языка в системе ценностей» Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика // Современные проблемы филологического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. — Москва-Ярославль: МПГУ-РЕМДЕР, 2002. — С. 26.. Формирование представлений о ценности языка является необходимым условием формирования ценностного понятия (концепта) язык.

Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. Они включают: анализ фундаментальной методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы, диссертационных материалов и статей по избранной теме; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся; педагогический эксперимент; статистический анализ полученных результатов и их методическую интерпретацию.

Методологической основой исследования являются: теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), исходные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, о структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин, Г.А. Шушарина и др.); научная трактовка понятия ценности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Тугаринов, Я.Г. Ярошевский и др.); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); положения психолингвистики о формировании речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович); коммуникативно-деятельностный, ценностный, личностно-ориентированный, когнитивный подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Н. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская, Е.П. Суворова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.).

Влияние семьи на успешность обучения школьников

... исследования: Процесс восприятия детей в семье. Гипотеза: Мы предполагаем, что у детей школьного возраста успешность обучения зависит от влияния семейного восприятия. Задачи исследования: 1. Анализировать литературных данных о влиянии семьи на успешность обучения ребенка в школе. 2. Оценить ...

Лингвометодическую основу исследования составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).

Работа выполнена в рамках того направления в методике, которое исследует проблемы формирования языковой картины мира учащихся, развития их языковой способности на уроках русского языка с опорой на данные когнитивной лингвистики в рамках ценностного и когнитивного подходов к обучению. Для формирования ценностного отношения к языку необходимо на начальном этапе обучения прежде всего сформировать ценностные представления о нем, что в свою очередь, в процессе работы над лексикой и текстами, выражающими концепт язык, будет способствовать осознанию языка как ценности и формированию у учащихся ценностного понятия о нем.

Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет (2003- 2006 гг.) и шло по двум направлениям — по линии теоретического обоснования и построения методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников, а также по линии выявления эффективных путей ее реализации на практике.

Первый этап (2003-2004 гг.) — изучение теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в лингвометодической, психолого-педагогической литературе; анализ методических аспектов проблемы исследования и ее отражения в программах и учебниках; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; разработка средств лингводиагностики; констатирующий эксперимент.

Второй этап (2003-2005 гг.) — разработка целостной методической системы и ее основных компонентов (содержания, принципов и методов обучения, средств и форм их реализации); проведение формирующего эксперимента, обработка полученных результатов.

Третий этап (2006 г.) — анализ итогов педагогического эксперимента, их статистическая обработка и методическая интерпретация, обобщение и систематизация полученных теоретических и экспериментальных результатов, формулировка выводов.

Дисграфия у учащихся младших классов и пути ее преодоления

... языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. ... дисграфия. В нашей стране уделяется много внимания коррекционно-воспитательной и педагогической работе ... и синтеза у младших школьников и ... неуспеваемость по русскому языку. В норме ... работы по предупреждению и исправлению нарушений письменной речи учащихся ...

Научная новизна результатов исследования:

разработана методическая система развития речи младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке через раскрытие его основных функций (эмотивной, когнитивной, коммуникативной и др.) на рациональном уровне, уровне чувственного восприятия и эмоциональном уровне, а именно:

• в соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в процессе их речевого развития;
• определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальной школы и текстотека, которые выражают ценностное значение концепта язык и формируют у учащихся представление о функциях языка;
• разработана градуальная система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся начальной школы ценностного отношения к родному языку в единстве с развитием их языковой способности.

Теоретическая значимость. Результаты исследования расширяют теоретические представления методической науки о ценностном и когнитивном подходах к обучению младших школьников родному языку — как в содержательной, так и в процессуальной части. Ценностное представление как категория психологии, психолингвистики и когнитивной лингвистики осмыслена в методическом аспекте — как основа формирования концепта язык и условие воспитания ценностного отношения к родному языку, как одна из форм выражения языковой картины мира в сознании учащихся. Продемонстрирована необходимость опоры на лингвистические, психолого-педагогические и методические основы при формировании ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальных классов. На новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития (развивающий характер принципа градуальности, когнитивного принципа, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку).

Обоснованы критерии отбора дидактического материала для ценностно- ориентированного обучения: лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный), текстов (концептный, дидактический, сензитивный, когнитивный).

Определены оптимальные средства лингводиагностики речевого развития учащихся младших классов на разных этапах обучения.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:

• научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;
• градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;
• программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;
• комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;
• дидактическое обеспечение разработанной методической системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).

Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.

На защиту выносятся следующие положения:

Формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (коммуникативной, эмотивной, когнитивной и др.).

2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирование ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств и форм обучения), специально разработанных с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоением языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:

• на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);
• на уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др.

ощущения);

• на эмоциональном уровне (через восприятие эмоционально-экспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).

3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся 1-4 классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств лингводиагностики и контроля).

Апробация результатов исследования проводилась на международной научно-практической конференции (СГПУ, 2004 г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях (МПГУ, 2004 г.; ЛГПУ, 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции (РГПУ, 2004 г.), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004 г.), на Герценовских чтениях (РГПУ, 2006 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях по теме исследования.

2. Основное содержание работы

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных представлений о языке в процессе речевого развития младших школьников» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников. В соответствии с этой целью излагаются и анализируются положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, соотношение понятий концепт и представление (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин и др.); научная трактовка понятий ценности, ценностного отношения, ценностных ориентации и представлений (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробниций, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов); раскрываются психологические особенности младших школьников и закономерности усвоения речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова); методическая теория принципов обучения родному языку (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).

Решение задач исследования потребовало рассмотрения понятий ценности, ценностные отношения, ценностные ориентации и ценностные представления в их сопоставлении для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных понятий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечают потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. — С. 186-189., определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова и др.).

Кроме того, языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений» Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? — М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. — С. 52.. Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностные понятия язык/речь, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.

В языкознании представление является компонентом лексического значения слова: «Лексическое значение слова — содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете [выделено нами — Т.К.], свойстве, процессе, явлении…» Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990. — С. 261.. Этот аспект стал предметом особого изучения в когнитивной лингвистике: «В лексическом значении знака выделяются следующие макрокомпоненты: 1) денотативный компонент, основой которого является понятие; 2) коннотативный компонент (характеристики условий общения и отношения говорящего к акту общения); коннотацию слова составляют эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический, гонорифический компоненты; 3) эмпирический компонент (чувственный образ, обобщенное представление о предмете) [выделено нами — Т.К.]» Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. — Воронеж, 1979. — С. 144-145..

Для методики важно, что в русле когнитивной лингвистики представления, знания и концепты, рассматриваются как компоненты языковой картины мира и языковой способности, а в свою очередь развитие языковой способности при обучении русскому языку в современной методической науке является одной из важнейших задач См.: Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис. … д-ра пед.. наук. — М., 1997. — 41 с.. Представление — это та категория, которая объединяет предметы изучения когнитивной лингвистики и методики через понятия языковой картины мира (как формы целостного представления о мире) Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. — Комсомольск-на-Амуре, 2002. — C. 186-189. и языковой способности.

Таким образом, при решении методических задач развития языковой способности учащихся и формирования их языковой картины мира необходимо обеспечить методические условия для формирования у младших школьников представлений об изучаемом фрагменте действительности — о языке и его функциях, что в свою очередь обеспечивает усвоение ценностного концепта язык. Развивая языковую способность и формируя языковую картину мира в сознании ребенка, необходимо формировать представления о ценности языка и его функциях и по мере углубления представлений и накопления знаний целенаправленно формировать ценностное понятие (концепт) язык в сознании младших школьников.

Данные когнитивной психологии и когнитивной лингвистики свидетельствуют о том, что восприятие человека накладывает существенный отпечаток на его сознание, психику и язык. В процессе чувственного познания действительности начинают формироваться обобщенные представления о мире, которые являются основой для их языкового обозначения. При этом трансформация ощущений в осмысленные образы происходит благодаря языку: именно он открывает перед человеком область сознания (Н.И. Жинкин).

Важность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Представления в процессе познания выступают в роли чувственной опоры при формировании понятий (В.В. Давыдов), а также могут являться элементами теоретического мышления (Н.И. Румянцева, А.А. Леонтьев).

Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции — развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях).

Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.

Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанным на чувственном опыте. Вот почему важно организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.

В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мироощущения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).

Поскольку представления о языке, будучи вторичными по отношению к чувственным образам, усваиваются в процессе обучения, а формирование ценностного понятия язык возможно лишь через изучение текстов, то решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке предполагает прежде всего методическое переосмысление содержания и дидактических средств обучения. Наше исследование в связи с этим осуществлялось по двум взаимосвязанным направлениям. Первое заключалось в создании условий, способствующих осознанию языка как ценности на рациональном уровне через чтение, анализ текстов о богатстве языка, его выразительности и т.п. Одним из таких условий явилось обновление содержания обучения за счет специально отобранной лексики, текстов о языке и речи, материалов об истории слов и др. Второе направление предполагало постижение учащимися языковой системы на уровне чувственного восприятия и эмоций. Это стало возможным благодаря тому, что в процессе обучения внимание школьников акцентировалось не только на коммуникативной функции речи, но и на языке как средстве познания мира (на его когнитивной функции), на функции выражения эмоций и воли (эмотивной и прагматической функциях).

При этом система формирования ценностных представлений и понятий о языке, как и любая другая методическая система, выстраивалась нами в соответствии с общеметодическими принципами обучения русскому языку и частно-методическими принципами речевого развития, поскольку они отражают объективно существующие закономерности усвоения речи. В качестве основополагающих были избраны такие принципы современной лингвометодики, как коммуникативный, когнитивный, социокультурный.

Во второй главе «Ценностные представления и понятия о языке как компонент содержания обучения русскому языку в современной начальной школе» дается сопоставительный анализ учебников и программ для начальной школы, а также описываются результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью выявления уровня сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к русскому языку и их речевого развития.

Приведенные в первом параграфе «Анализ программ и учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы» данные показывают, что в традиционных (Т.Г. Рамзаева) и развивающих (А.В. Полякова, В.В. Репкин) программах заложена система работы, нацеленная, прежде всего, на реализацию коммуникативной функции языка, тогда как другие не менее важные его функции оказываются несколько в стороне. Такую картину, сложившуюся на сегодняшний момент в методике и школьной практике, нельзя признать удовлетворительной. В процессе обучения русскому языку младших школьников особое внимание необходимо обратить на богатейшие возможности языка и речи в познании мира, в выражении эмоций, желаний, на создание условий для возникновения эстетического чувства к родному языку.

При анализе учебников отслеживались их дидактические возможности, позволяющие формировать ценностные представления и понятия о языке у младших школьников. При этом обращалось внимание прежде всего на тексты, лексику. Они рассматривались с точки зрения их влияния на усвоение языка как ценности на разных уровнях: 1) рациональном, который реализуется в таких видах работы, как чтение, анализ текстов о языке и речи, их богатстве и выразительности; 2) уровне чувственного восприятия, отраженном в языке (зрительные, слуховые, обонятельные и др. ощущения); 3) эмоциональном, что предполагает внимание к лексике, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.), а также к эмоционально-экспрессивной лексике.

Результаты анализа учебников, обеспечивающих реализацию основных программ по русскому языку для начальной школы, представлены в таблице 1, где в процентах выражено относительное число учебных упражнений, которые, по нашим оценкам, можно соотнести с выделенными уровнями формирования ценностных представлений и понятий о языке.

Таблица 1. Дидактические возможности учебников по формированию ценностных представлений и понятий о языке в начальной школе

Учебники (авторы)	Уровни формирования ценностных представлений и понятий	1 класс	2 класс	3 класс	4 класс
Т.Г. Рамзаева	Рациональный	—	4 %	2 %	1 %
	Чувственного восприятия	50%	41%	47 %	59 %
	Эмоциональный	17 %	18 %	22 %	25 %
А.В. Полякова	Рациональный	2 %	1 %	1 %	1 %
	Чувственного восприятия	51 %	30 %	53 %	69 %
	Эмоциональный	27 %	12 %	28 %	38 %
В.В. Репкин и др.	Рациональный	5 %	3 %	3 %	1 %
	Чувственного восприятия	39 %	50 %	58 %	48 %
	Эмоциональный	32 %	37 %	40 %	30 %

Из таблицы 1 следует, что тексты о языке и речи, влияющие на осознание учащимися языка как ценности на рациональном уровне усвоения (через их чтение и анализ), представлены во всех учебниках явно недостаточно. При этом тексты, содержащие лексику, отражающую чувственное восприятие мира (цвет, запах, звук, вкус и пр.) и опыт эмоционально-ценностного отношения к нему, встречаются во всех учебниках довольно часто. Это происходит за счет использования отрывков из произведений художественной литературы. Наиболее широко они встречаются в учебниках А.В. Поляковой. Однако в заданиях к упражнениям не акцентируется внимание на этой лексике, что недостаточно способствует ее усвоению.

В процессе анализа учебников исследовался также вопрос об оптимальном соотношении рецептивных, репродуктивных и продуктивных методов обучения. С этой целью были рассмотрены учебники развивающих систем обучения и традиционного обучения для 1 класса А.В. Поляковой, В.В. Репкина и Е.В. Восторговой; Т.Г. Рамзаевой. Результаты анализа представлены в таблице 2.

Таблица 2. Соотношение методов обучения в учебниках по русскому языку (1 класс)

Учебники (авторы)	Методы обучения
	Рецептивные	Репродуктивные	Продуктивные:
	Количество упражнений	%	Количество упражнений	%	частично-поисковый	творческий
					Количество упражнений	%	Количество упражнений	%
Репкин В.В., Восторгова Е.В.	31	41 %	69	91 %	13	17 %	—	—
Полякова А.В.	81	46 %	147	83 %	10	6 %	1	1 %
Рамзаева Т.Г.	86	53 %	153	95 %	1	1 %	5	3 %

Анализ учебников в целом показал, что преобладающими методами во всех учебниках являются репродуктивные. Использование продуктивных методов носит недостаточный характер. Из таблицы 2 следует, что рецептивные методы наиболее широко представлены в учебнике Т.Г. Рамзаевой. Такой вывод сделан благодаря его красочному оформлению. Ярким колоритом иллюстраций выгодно отличается и учебник В.В. Репкина, Е.В. Восторговой. В книге А.В. Поляковой рисунки слабо стимулируют наглядно-образное мышление учащихся, так как они маленькие и невыразительные. В то же время в этом учебнике присутствует богатый материал народной педагогики (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), произведения классиков художественного слова, отражающие языковую картину мира русского народа; встречаются задания, обращающие внимание детей на образные средства языка. В учебнике Т.Г. Рамзаевой также много художественных текстов, а в книге В.В. Репкина и Е.А. Восторговой наоборот, их количество невелико (в основном используются тексты безымянных авторов).

По результатам анализа можно отметить наличие во всех учебниках значительного числа упражнений с использованием рецептивных методов, благодаря учету иллюстраций и заданий, в которых учащиеся читают художественные тексты, учат наизусть стихотворения. При этом явно недостаточно представлена система работы, направленная на усвоение лексики, отражающей чувственный опыт ребенка (краски, звуки, запахи).

Это не может способствовать активизации словарного запаса, имеющегося у ребенка 6-7 лет, который включает не только знания о мире, но и ощущения, впечатления. На наш взгляд, упражнения, представленные в перечисленных учебниках, не обеспечивают в полной мере оптимального соотношения разных методов обучения. Предпочтение отдано в основном репродуктивному методу обучения, что создает дисбаланс между развитием логического и образного мышления, препятствует в итоге раскрытию творческой индивидуальности и личностных качеств учащихся.

Во втором параграфе «Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента» описывается констатирующий эксперимент, проведенный на базе школ № 7, 67, НОУ «Христианская школа» г. Рязани. В эксперименте участвовало 194 учащихся первых классов. Цель эксперимента — выявление степени сформированности ценностных представлений о языке у поступающих в школу детей, а также уровня их речевого развития. Анализ результатов проведенного опроса позволил сделать вывод о том, что учащиеся шести-семилетнего возраста, в основном, знают все буквы алфавита, умеют читать, печатать и писать буквы, слова и даже предложения в соответствии с нормами каллиграфии. Данные умения сформированы благодаря занятиям, проводимым в детском саду, школе будущего первоклассника, в семье, они носят практический (не всегда осознанный) характер. Первоклассникам не дано самостоятельно осознать роль языка в жизни человека: это возможно именно в школе, на уроках русского языка, и только при условии, если создана особая речевая среда, в которой усвоение языка как ценности станет для школьника личностно значимым.

В ходе формирования ценностных представлений и понятий о языке должны произойти качественные изменения в речи ребенка, поэтому для нас представлялось важным оценить и уровень речевого развития первоклассников. Для этого было осуществлено тестирование учащихся, которое позволило определить состояния их речи на различных уровнях: 1) на фонетическом (выявлялось умение различать звуки на слух и правильно произносить их); 2) на лексическом уровне (были составлены тесты, тематически связанные с личным опытом учащихся); 3) на грамматическом и текстовом — по методу анализа матрицы ученического текста. Результаты тестирования позволили сделать вывод о том, что состояние фонетического уровня речи детей, поступивших в первый класс, является в целом удовлетворительным. На лексическом уровне средний показатель сформированности речи выявлен у 73% учащихся, низкий — у 27%, высокий не был обнаружен ни у кого. Такое положение подтверждает тезис Н.И. Жинкина о неразработанности лексической системы ребенка, поступившего в школу, и необходимости работы по расширению его словарного запаса. Тестирование также показало, что грамматический компонент языка на высоком возрастном уровне развит у 7% школьников, на среднем — у 58%, на низком — у 25%. Текстовый показатель на высоком для данного возраста уровне сформирован у 25% школьников, на среднем — у 58%, на низком — у 17%. Высоким уровнем развития лексико-грамматического строя речи в целом обладают 20% первоклассников, средним — 45%, низким — 35%.

Таблица 3. Уровни речевого развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах (по результатам констатирующего эксперимента)

Классы	Текстовый уровень, Ку	Лексический уровень, Ку	Грамматический уровень, Ку	Общий уровень, Ку
Экспериментальные	0,51	0,42	0,46	0,46
Контрольные	0,53	0, 45	0,5	0,49

Сводные данные констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах учащихся приведены в таблице 3, где представлены коэффициенты успешности (К _у ) как отношение среднего по группе результата, полученного в процессе тестирования, к максимально возможному.

По результатам констатирующего эксперимента (таблица 3) отмечен низкий уровень развития лексического компонента речи как в контрольном, так и экспериментальном классах (К _у ниже 0,5).

Это свидетельствует о необходимости целенаправленной лексико-семантической и лексико-грамматической работы, в рамках которой необходимо использовать дидактический материал, содержащий ценностные концепты. Важно также обогащать словарь учащихся лексикой, отражающей опыт чувственного восприятия мира и эмоционально-ценностного к нему отношения. В систему упражнений следует включить задания, направленные на овладение синтагматическими и парадигматическими связями слова.

В третьей главе «Методика формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» описаны исходные положения экспериментальной методики, представлена система упражнений по формированию эмоционально-ценностного отношения к родному языку с соответствующим дидактическим обеспечением (лексическим минимумом и текстотекой).

В главе раскрывается содержание обучающего эксперимента, в ходе которого исследовалась эффективность разработанной методической системы, описываются его результаты.

В первом параграфе «Система упражнений, реализующих формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» представлена классификация и градация упражнений для речевого развития учащихся по четырем методическим уровням.

Основными дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются слово и текст. В содержание обучения включена лексика, отражающая опыт чувственного познания мира ребенком — его слуховые, зрительные, обонятельные и др. ощущения и представления. Именно их мы актуализируем с помощью работы над словом и текстом, закрепляя эти образы-представления с помощью языка, т.е. формируя элементарные понятия о языке как ценности. При этом используется эмоционально-экспрессивная лексика и лексика, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.).

В качестве критериев отбора лексики мы избрали следующие: 1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованная лексика; 2) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.); 3) частотный — как требование введения в содержание курса активно употребляемой лексики; 4) градуальный критерий, когда каждое новое слово вводится и изучается с постепенным расширением его значений, с постепенным углублением понятия. В лексический минимум, в частности, вошли такие слова, как язык, родной язык, русский язык, речь, речь устная, речь письменная и др., которые в процессе обучения должны быть усвоены на уровне понятий (но не терминов).

При этом в словник, отобранный по указанным критериям, вошли также слова звук, звуки природы (живой и неживой), звуки музыки, звуки речи и др., отражающие чувственное и эмоциональное познание мира в виде представлений.

Для отбора текстов были определены следующие критерии: концептный (текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа: родина, родной язык, семья, родители, родная природа и др.); дидактический (текст заключает в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержит необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащегося); когнитивный (текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся).

Анализ существующих классификаций речевых упражнений позволил сделать вывод, что для реализации целей и задач формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников необходима специальная градуальная система упражнений с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся. При построении требуемой системы упражнений мы опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные Е.В. Архиповой в соответствии с принципами речевого развития, и в частности — принципом градуальности: а) по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; б) по нарастанию степени сложности заданий, дидактического материала и их объема; в) по методам и приемам презентации учебного материала. При этом предполагалось, что внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.

В процессе исследований нами была разработана четырехуровневая система упражнений. Первый методический уровень, или рецептивный, подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы. В частности, он предполагает в связи с изучением программного материала на базе существующих учебников усвоение знаний о языке, речи, звуке, букве, слове, предложении, тексте и пр., а также обогащение словаря детей лексикой, связанной с их опытом чувственного и эмоционального познания мира.

К заданиям первого методического уровня относятся преимущественно рецептивные и рецептивно-репродуктивные виды учебной деятельности, например, слушание речи (текстов художественных произведений), музыки, звуков природы, рассматривание иллюстраций и др., заучивание наизусть; работа со словарными статьями; упражнения по обогащению словаря младших школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира; задания, направленные на усвоение понятий о языке и речи. Так, опираясь на эмоциональные представления о журчащем ручье, о котором идет речь на уроке в процессе работы над текстом, ребенок способен понять, как может журчать и литься речь. На основе сформировавшихся представлений и понятий учащиеся уже затем могут создавать собственные высказывания.

Для того чтобы вести словарно-орфографическую работу в рамках упражнений первого методического уровня, нами был составлен (прежде всего, по принципу частотности) специальный орфографический словарик.

Упражнения второго методического уровня являются по своей сути репродуктивными или репродуктивно-продуктивными. Они способствуют введению в активный словарь младших школьников изученных слов, обогащению грамматического строя речи. Словарная работа предполагает уже углубленное изучение слова в его лексических связях и отношениях, овладение его парадигматикой и синтагматикой. Упражнения с текстом на данном методическом уровне предусматривают его анализ: определение темы, основной мысли, озаглавливание текста, деление на части, составление простого плана. Тематика текстов этого уровня нацелена на осознание учащимися роли и функций языка в жизни общества и человека.

Третий методический уровень, или продуктивный, позволяет учащимся осознать единство значения, формы и функции изученных единиц в речи — в основном, при восприятии текстов, при проведении культурноречевой работы. В частности, он предполагает работу по восстановлению деформированного текста (вставка предлогов, слов по смыслу, «собирание» текста из предложений), моделирование текста (по данному началу, концу), стилизацию текста. Приведем пример заданий этого уровня.

Задание. Прочитай текст.

Пригрело весеннее солнце. На лесной полянке начал таять снег.

С пригорка по ложбинке побежал веселый ручеек, наполнил до краев большую, глубокую лужу, перелился через край и дальше в лес побежал.

(По Г. Скребицкому)

1. О чем этот текст? Определи тему и основную мысль. Озаглавь.

2. Представь себе весенний ручеек. Какие звуки он издает? /Журчание, звон/.

3. Каким можно назвать веселый ручеек? /Журчащим, звенящим, звонким/.

4. Опиши сам ручеек так, чтобы можно было представить его журчание, его веселый характер.

5. Что еще может журчать и литься, как ручеек? (Вспомни выражения из знакомых тебе стихов и сказов).

/Речь льется и журчит; …словно реченька журчит; журчание бабушкиной сказки/.

Анализ текстов о национальном русском языке, о его красоте и богатстве в сравнении с иностранными языками обеспечивают учащимся овладение ценностным понятием родной язык.

Наконец, четвертый методический уровень — это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных представлений, знаний и умений учащиеся создают собственные высказывания как в письменной, так и в устной форме, проявляют свои творческие способности. Этот уровень реализуется в сочинении скороговорок, загадок, стихотворений, сказок, рассказов, в создании текстов как на заданную тему (например, «Мой любимый запах», «Как жить без речи?» и др.), так и на свободную, предполагает ведение дневниковых записей и др.

Во втором параграфе «Проверка эффективности разработанной системы обучения (формирующий и итоговый эксперимент)» описаны результаты итогового эксперимента, представлен сопоставительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов. Итоговый эксперимент был проведен в конце третьего года обучения (в третьих классах).

Он включал в себя два этапа: выявление ценностных представлений и понятий о языке на основе специально разработанных тестов и оценку уровня речевого развития по анализу сочинений с помощью матрицы текста. В экспериментальных классах специальное обучение осуществлялось с использованием разработанных нами дидактических материалов (программы, конспектов уроков, текстотеки).

В качестве контрольных оставались участвующие в констатирующем эксперименте, а для анализа мы взяли типичные результаты одного из них.

Для выявления ценностных представлений учащимся были предложены три теста, названные «Слово» (тест 1), «Предложение» (тест 2), «Текст» (тест 3).

Каждый тест выявлял уровень сформированности знаний и связанных с ними умений относительно слова, предложения, текста. Итоги тестирования показали, что на момент окончания методического эксперимента большинство учащихся имеет более ясные и точные представления о функциях языка, о слове, предложении как единицах языка и речи, по сравнению с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента. У них уже сформировано начальное понятие о языке и его ценности.

В рамках обучающего эксперимента также анализировалась динамика речевого развития учащихся. В контрольном срезе творческих работ по теме «Как жить без речи?» (тема могла уточняться учениками) прослеживались три параметра — текстовый уровень, лексический и грамматический. Сравнение велось по этапам эксперимента (констатирующий и итоговый), а также классам — экспериментальным и контрольным. Данные свидетельствуют о росте показателей по всем уровням развития речи учащихся экспериментального класса. Это обусловлено целенаправленной системой работы, осуществляемой в этой группе учащихся. Результаты отображены в таблице 4.

Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальном классе с данными контрольного класса, выраженными в коэффициенте успешности (Ку), свидетельствует, что в контрольном классе средний уровень речевого развития значительно ниже (Ку = 0,64), чем в экспериментальном классе после обучения (Ку = 0,8).

Таблица 4. Уровни речевого развития учащихся в экспериментальных и контрольных классах (по результатам итогового эксперимента)

Классы	Текстовый уровень, Ку	Лексический уровень, Ку	Грамматический уровень, Ку	Общий уровень, Ку
Экспериментальный	0,87	0,69	0,85	0,8
Контрольный	0,74	0, 49	0, 70	0,64

Итоги методического эксперимента и результаты их статистической обработки в конечном итоге дают основания утверждать, что гипотеза об эффективности опытного обучения получила экспериментальное подтверждение.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

Эффективное решение проблемы формирования ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы.

Разработка методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке, осуществлена с учетом современных подходов в преподавании родного языка — ценностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, когнитивного, социокультурного. Предлагаемая методическая система построена в соответствии с методическими принципами обучения родному языку и развития речи (коммуникативным, когнитивным, принципом градуальности и др.), которые отражают закономерности усвоения речи младшими школьниками.