Проективная функция
- осуществлять текущее и перспективное планирование педагогической деятельности на основе использования личностно ориентированных технологий обучения;
- обоснованно выбирать оптимальные средства, методы и приемы для руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом структуры нарушения, а также задач воспитания и развития детей на каждом возрастном этапе;
- определять рациональные пути формирования произношения и развития слухового восприятия, использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры (индивидуального и коллективного пользования);
- планировать работу по созданию условий для развития личности каждого воспитанника и межличностных отношений в коллективе;
- определять конкретные учебно-воспитательные задачи исходя из общих целей воспитания, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и социально-психологических особенностей коллектива.
Таким образом у сурдопедагога формируется педагогическое воображение — способность предвидеть и проектировать становление личности ребенка.
Конструктивно-организаторская функция
- эффективно проводить учебно-воспитательную работу с глухими и слабослышащими школьниками с использованием индивидуального подхода в условиях личностно ориентированной модели обучения;
- выполнять функции учителя-сурдопедагога, учителя по развитию слухового восприятия, классного руководителя, учителя-предметника, сурдопедагога-психолога, воспитателя в школах-интернатах в соответствии с основной специальностью и дополнительной специализацией;
- использовать разнообразные формы и средства обучения, прогрессивные приемы руководства различными видами деятельности учащихся (учебно-познавательной, трудовой, общественной, игровой, спортивной, художественно-творческой);
- реализовывать конкретные образовательные, развивающие и воспитательные задачи уроков, занятий исходя из общей цели гармоничного развития личности и ее успешной социализации;
- подбирать материал на каждый урок (занятие), предусматривать его усложнение и обеспечение связи с предыдущим и последующими материалами;
- использовать естественные и создавать специальные условия для активизации речевого общения детей со взрослыми и между собой, развития их инициативной речи;
- организовывать детей для выполнения поставленных задач;
- проводить профориентационную работу среди учащихся, обеспечивающую им социальную самостоятельность и зрелость по окончании школы;
- способствовать профессиональной ориентации воспитанников как главному фактору трудового самоопределения и успешной социализации;
- изготавливать и умело использовать в процессе обучения наглядный и дидактический материал с учетом особенностей познавательной деятельности детей;
- владеть навыками рисования, черчения;
- декоративно-прикладного искусства;
- использовать в педагогическом процессе общие технические (проекционную, кино-, фотоаппаратуру, магнитофоны, видеомагнитофоны и др.) и специальные технические средства обучения (звукоусиливающую аппаратуру коллективного и индивидуального пользования, аудиометрическую, аудиовизуальную, тренажерную аппаратуру индивидуального пользования, виброскоп и т. д.);
- организовывать свое рабочее место, готовить необходимое оборудование в целях создания и пополнения кабинетов по слуховой работе, предметно-практическому обучению, русскому языку и литературе, математике, биологии и т.
д., вести документацию в соответствии с заданными требованиями и т. п.;
Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса
... глухих детей отсутствуют навыки самопроверки и самоконтроля. Количество большинства самостоятельных работ низкое. Эти особенности в развитии речи глухих учащихся обуславливают необходимость организации дифференцированного подхода в процессе обучения. Организация дифференцированного обучения ... в учебном плане учащихся первого класса. Это объясняется тем, что глухие дети без специального обучения не ...
- проводить общественно-педагогическую работу среди родителей, участвуя, в частности, в работе университетов для родителей и т. п.
Успешному осуществлению конструктивно-организаторской функции способствуют также прикладные умения сурдопедагога в разных видах деятельности: практические, драматические, изобразительные, спортивные, музыкальные. Так как региональные школы для глухих и слабослышащих детей в настоящее время в основном интернатного типа, все эти умения помогают организовывать деятельность детей во внеурочное время более содержательно, интересно и творчески.
Диагностирующая функция
Сурдопедагогу важно уметь проводить психолого-педагогическое изучение личности и познавательной сферы ребенка с недостатками слуха (его характера, особенностей поведения, интересов, темперамента, особенностей знаний, сформированности умений, навыков), а также коллектива (межличностные отношения, влияние коллектива на развитие личности, выявление лидеров в школьном самоуправлении).
Для правильной организации учебно-воспитательного процесса сурдопедагогу особенно важно выяснить исходные данные о классе и каждом ученике (каковы личностные особенности, с какими знаниями пришел ребенок в школу, какими средствами общения пользуется, как развита его словесная речь, каков остаточный слух и умение им пользоваться и т. д.), а в процессе обучения анализировать изменения, происходящие под влиянием педагогических воздействий, и использовать полученные данные для составления психолого-педагогической характеристики и корректировки процесса обучения. В этих целях сурдопедагог использует такие методы, как сбор анамнестических сведений, изучение личных дел, дневников, наблюдения, проведение индивидуальных и групповых бесед, анкетирование, анализ контрольных самостоятельных и творческих работ учащихся.
Осуществление сурдопедагогом диагностической функции требует также ряда других педагогических умений :
- осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом;
- уметь пользоваться разными формами обратной связи — от текущего опроса до предъявления итоговых контрольных заданий;
- исследовать состояние слуховой функции посредством психоакустической (речевая и тональная) и объективной аудиометрии (акустическая импедансометрия, регистрация слуховых вызванных потенциалов), определять состояние речевых навыков детей с недостатками слуха;
- устанавливать соответствие знаний, умений, навыков требованиям программы;
- вести повседневный учет воспитательно-образовательной работы, пользуясь разными его формами;
- видеть связь развития учащихся с использованием различных методов воспитательно-образовательной работы;
- анализировать свою работу и работу коллег, определять ее соответствие требованиям теории и практики обучения глухих (слабослышащих) детей, определять задачи и направления ее совершенствования и т. д.
Высокий уровень развития этих умений содействует успешному формированию педагогической наблюдательности — способности по малозаметным признакам определять тенденции в развитии коллектива, личности ребенка, способности прибегать к общим указаниям и осуществлять индивидуальный подход.
Специальное обучение детей с нарушением слуха
... Специальное обучение детей с нарушением слуха Отсутствие, каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению ...
Координирующая функция
* объединять усилия учителя и воспитателя в решении задач, стоящих перед специальной школой;
- устанавливать деловые контакты с коллегами и семьями учащихся, анализировать отношения, которые сложились в семье;
- учить родителей продолжать линию, проводимую специальной школой, показывать им содержание, методы развития сенсорики, речи, слуха, наглядных и понятийных форм мышления, воспитания нравственных качеств, трудолюбия, эстетического и физического развития детей;
- побуждать родителей к активному участию в работе специальной школы;
- осуществлять руководство ученическим коллективом.
Коммуникативная функция
* устанавливать педагогически целесообразные отношения с детьми (уважение, доброжелательность, доверие, требовательность, терпение и т. п.), отношения сотрудничества в процессе совместной деятельности, в процессе обучения и воспитания;
- стимулировать детей к овладению навыками речевого общения со сверстниками и взрослыми с помощью устной или жестовой речи в зависимости от педагогической системы обучения (коммуникативно-деятельностной или билингвизма);
- общаться с глухими и слабослышащими детьми словесной (жестовой) речью, используя при необходимости дактильную речь.
Речь сурдопедагога должна быть при этом четкой, правильной, но без утрированной артикуляции;
- регулировать общение и межличностные отношения в группе детей;
- быть пропагандистом научных и сурдопедагогических знаний в школе и вне ее.
Сформированность коммуникативных, гностических, проективных, конструктивно-организаторских и исследовательских умений дает возможность сурдопедагогу творчески решать профессиональные задачи, анализируя педагогические ситуации, самостоятельно формулируя проблемы и отыскивая оптимальные способы их решения.
Названные умения лежат в основе квалификационной характеристики сурдопедагога.
В свете новой парадигмы обучения, использования различных педагогических систем в образовании лиц с нарушениями слуха важной представляется готовность будущего специалиста, современного учителя-сурдопедагога к экспериментальной работе, к инновационной деятельности.
Использование икт в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья
... кадров для работы с инвалидами и др. Роль учителей математики и информатики является определяющей в использовании средств ИКТ, для помощи учащимся в освоении материала и адаптации в современном мире. Процесс обучения детей с ...
В число критериев способностей учителя к инновационной деятельности входят, Мотивационно-творческая направленность, Креативность
Наиболее значимыми компонентами инновационной деятельности являются восприимчивость, чувствительность, открытость проблемам, нелинейное мышление.
Кроме того, современная система подготовки учителя должна ориентировать будущего сурдопедагога на развитие индивидуального стиля, что предполагает познание будущим учителем своей личности, определение оптимальных способов деятельности. Как известно, не всегда типологически обусловленный стиль деятельности является наилучшим с точки зрения эффективности деятельности. Например, подвижные учителя проявляют излишнюю торопливость, преждевременность. Это приводит к несвоевременности выполнения педагогических приемов, к стремлению использовать «калейдоскоп» методов обучения. Эта же тенденция обнаруживается и при освоении новшеств (как можно больше и разнообразнее).
Таким образом, можно констатировать, что часто стиль деятельности выбирается вопреки ее успешности лишь потому, что учителю так удобно работать. В этом случае не учитель приспосабливается к деятельности, а «деятельность приспосабливается» к человеку. Часто это происходит не потому, что педагог не стремится показать высокий результат, а потому, что не может преодолеть себя, попробовать осуществлять деятельность другим способом.
Учителя-мастера часто обладают универсализмом, т. е. могут в случае необходимости использовать различные стили, выражающиеся, в частности, в методике ведения урока. Однако владение педагогами разными стилями не означает, что у них исчезают типологически предпочитаемые стили деятельности, наиболее адекватные и удобные для них. В программе профессионального самовоспитания студентам следует определить у себя имеющийся и предпочитаемый стили педагогической деятельности, так как они не всегда совпадают. Как известно, относительно высокого уровня развития индивидуального стиля достигают учителя с различными психодинамическими свойствами — эмоционально возбудимые и невозбудимые, тревожные и нетревожные.
Эффективнее с самого начала формировать адекватный для будущего сурдопедагога стиль, так как он приводит к большему начальному результату в профессиональном становлении молодого учителя, а также повышает эффективность инновационной деятельности. По мере формирования способов и приемов адекватного индивидуального стиля можно приступить к освоению и других способов и приемов, чтобы расширить технологию выполнения педагогической деятельности.
Преподавание обычно требует применения не одного, а целого ряда методов, их комплекса.
Представление о методах, используемых на данном уроке, всегда конкретно. То, что для одних условий является удачным, эффективным, для других условий, для другой темы, для других детей и учителей может оказаться неприемлемым. Сравнение возможностей отдельных методов обучения и соотнесение их со своей личностью, с возможностями детей является одним из условий успешного выполнения педагогической деятельности.
Синтез профессиональных знаний, умений, педагогических способностей и качеств личности учителя представляет собой фундамент формирования педагогического мастерства, высокого, постоянно совершенствуемого искусства обучения и воспитания.
Особенности игровой и предметной деятельности детей с нарушением слуха
... проблемам детей с нарушением слуха; 2. Изучение особенностей психологии детей с нарушением слуха; 3. Рассмотрения особенностей игровой и предметной деятельности у детей с нарушением слуха; Методы исследования: теоретические - анализ литературных источников, практические - наблюдение. Глава 1. Проблемы детей с нарушением слуха 1.1 Нарушения слуха игровой дети нарушение слух Причины нарушения слуха ...
Профессиональная обязанность сурдопедагога — совершенствование своей квалификации. Это непременное условие творческой деятельности и повышения педагогического мастерства. Основы для формирования профессионального мастерства закладываются во время обучения в вузе. Дальнейшее же формирование сурдопедагога-мастера происходит в процессе самостоятельной практической деятельности на основе глубокого овладения ее научными основами, новейшими достижениями передового педагогического опыта. Углубление и расширение знаний в области педагогики и психологии (общей и специальной), лингвистики, специальных методик — необходимое условие совершенствования деятельности сурдопедагога, повышения эффективности учебно-воспитательной работы в целях успешного решения ключевой задачи — осуществления гармонического развития личности ребенка с нарушениями слуха и успешной интеграции его в обществе.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. На основе данных сурдопедагогической практики докажите, что ребенок с нарушениями слуха является не только объектом, но и субъектом специального образования.
2. Как соотносится предмет сурдопедагогики с предметами конкретных исследований частных вопросов обучения глухих и слабослышащих детей?
3. С учётом материалов новых работ по сурдопедагогике определите основные тенденции развития ее предметной области в настоящее время.
4. Какие трудности могут возникать при установлении целей в повседневной практике сурдопедагогической работы? Поясните и аргументируйте ответ.
5. Как связаны между собой цели и задачи сурдопедагогики? Какие требования следует учитывать при постановке целей и задач в учебно-воспитательной деятельности?
6. Выделите наиболее значимые межпредметные связи современной сурдопедагогики с другими отраслями знания.
7. Какие эмпирические методы используются в сурдопедагогике? Приведите известные вам примеры использования этих методов в сурдопедагогике.
8. Какие личностные и профессиональные качества сурдопедагога, на ваш взгляд, являются наиболее важными? Охарактеризуйте эти качества.
Литература
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/po-surdopedagogike/
1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактические аспекты. М., 1977.
2.Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.
3. Дьячков А.И. Дидактика школ глухих детей: Учеб. пособие. М., 1968. Ч. 1.
4. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. М., 1961.
5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
6. Зыков СА. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.
7. Леонтьев АА. Психология общения. М., 1997.
8.Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПКиФПК. М., 1992.
9. Ломов Б.Ф. Методологические и психологические проблемы психологии. М., 1999.
10. Ю.Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети: Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.
11 Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей (сравнительно с нормой).
Комплексный подход к воспитанию и обучению глухих детей
... организованному воспитанию и обучению детей с недостатками слуха. В дефектологии есть такой раздел, как сурдопедагогика (от лат. Surdo - глухой) – наука о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших). Сурдопедагогика развивается на ...
М., 1969.
12. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. JM., 1992.
13. Подласый Л.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для: студентов педагогических вузов: В 2 кн. !М., 2ООО. Кн. 1.
14. Сластёнин ВЛ., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Л. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений. М., 1998.
15. Сурдопедагогика / Под ред. А-И. Дьячкова. М-, 1963.
16. Сурдопедагогика: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.
17. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука. М., 2003.
Глава 2. История развития сурдопедагогики
1.2.1 Основные этапы развития зарубежной сурдопедагогики
Проблемы теории и практики обучения и воспитания глухих имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А.Г. Басова и С.Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, И. И. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ы. Пении и: др.).
Особое отношение к глухим наблюдается уже в период IX—VIII вв. до н.э.
В Древней: Греции и Древнем Риме не существовало системы обучения детей с проблемами слуха. В античных государствах «глухонемые» не были полноправными членами общества, их признавали необучаемыми. Кодекс Юстиниана (VI в. н.э.) учреждал опекунство над «неполноценными», глухие от рождения признавались» недееспособными, так как полагалось, что они не в состоянии управлять своим имуществом, изложить свое мнение устно или письменно.
В античной медицине существовало представ, о сверхъестественной природе глухоты и невозможно излечения, и лишь Аристотель (384—322 гг. до н.э.) их философских трактатах «О чувствах чувствующих» и «О чувственных восприятиях и их объектах», рассуждая о причинных зависимостях органов чувств, раскрыл отрицательное влияние глухоты и немоты на развитие умственных способностей ребенка, рассматривая орган слух важнейший инструмент познания, а немоту считая следствием врожденной глухоты.
С возникновением христианства формируется милосердное отношение к людям с проблемами в развитии, но временно растет число религиозных предубеждений верных предрассудков. Глухота представляется как Божья», посланная за грехи.
В эпоху раннего Средневековья в Европе начала формироваться традиция ограничения прав лиц с нарушениями в развитии. Философами-богословами теоретически обосновывалась неполноценность людей с врожденными недостатками, а средневековое законодательство не признавало инвалидов дееспособными.
Рудольф Агрикола, Джероламо Кардано
Педро Понсо де Леон
Х.П. Боннет, Э.Р. Каррион, Джон Валлис
Попытки индивидуального обучения были объективным следствием социального заказа представителей знати, имевших детей с нарушениями слуха. Однако положительный опыт индивидуального обучения долгое время не приводил к организации учебных заведений для этой категории детей.
Лишь в 70-е гг. XVIII в. появляются попытки организации и развития специальных учреждений для обучения и воспитания глухих.
Шарль Мишель де Эппе
Он стал создателем мимического метода, в основе которого лежали идеи французских просветителей Вольтера, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др.
Р.А. Сикар
Особенности образования детей с нарушением слуха
... проблемы, определена тема исследования: особенности образования детей с нарушением слуха. Цель курсовой работы: изучить особенности образования детей с нарушениями слуха. Объект исследования: специальное образование детей с нарушением слуха. Предмет исследования: организационно-педагогические условия образования детей с нарушением слуха в процессе интегрированного обучения в массовой школе. Исходя ...
Самуил Гейнике, Александр Бланше
интуитивный (материнский) метод Жана Жака Валада-Габеля
В 1779 г. в Вене (Австрия) открылся Институт глухонемых, в котором мимический метод обучения был преобразован И. Майем (1754—1820) и Ф. Шторном (1746—1820): стала широко использоваться дактильная азбука, а жестовая речь — лишь в качестве вспомогательного средства. Эту работу продол жил М. Менус (1774—1850), который дополнил этот метод и ввел обучение глухих устной речи.
Ф.М. Гиль
Иоганн Фаттер, Томас Галлоде, Александр Мельвиль Белл
В 1879 г. в Париже и в 1880 г. в Милане состоялись первые конгрессы по вопросам обучения глухих. На миланском конгрессе система чистого устного метода была признана универсальной, поскольку, как отмечалось в резолюции, она давала глухим средства общения со слышащими.
Нижней границей этого периода развития взглядов общества на обучение глухих в каждой стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании. Общие тенденции данного периода характеризуются тем, что было положено начало системе специальных государственных учреждений для обучения глухонемых, приняты законы, определены источники финансирования, разработаны цели и методы обучения. Специальное образование охватывало большинство регионов стран Европы и Америки, а формирующаяся деятельность негосударственных организаций по обучению и воспитанию глухонемых способствовала дальнейшему развитию системы их обучения.
В конце XIX — начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки пытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение глухими детьми общеобразовательных знаний.
И. Гейдзик, К. Гепферт, Георг Форхгаммер, Рудольф Линдер, Александр Эрлен
метод Э. Керна
В. Урбанчич, Ф. Бецолъд, П. Губерина
В XX в. как в зарубежной, так и в отечественной сурдопедагогике происходило дальнейшее совершенствование классификации и дифференциации обученная лиц с нарушениями слуха, стало уделяться больше внимания работе с семьей глухого ребенка, развивалась система подготовки сурдопедагогов, совершенствовалась учебно-воспитательная работа в школах (усилилось внимание к общему развитию, к вопросам интенсификации учебного процесса, получили дальнейшее развитие системы профессионального обучения, спортивной подготовки, стали широко использоваться звукоусиливающая; аппаратура и новейшие технические средства обучения).
Были созданы национальные и международные организации глухих (Всемирная федерация глухих, 1950).
Проводились международные конгрессы сурдопедагогов и глухи на которых обсуждались вопросы развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха.
дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха в специальных учреждениях.
декларация «О правах инвалидов»,
мейнстриминг
Заметим, что наряду с положительными факторами интеграция влечет за собой много проблем: увеличение финансирования образования, необходимость индивидуальной работы с глухим ребенком и специальной профессиональной подготовки основного педагога. При этом усиленное внимание учителя к интегрированным детям с проблемами в развитии неизбежно приводит к снижению качества обучения основной массы учащихся.
Развитие речи у глухих детей
... устной речи у глухих детей зарубежных и отечественных авторов. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. 1. Теоретические основы развития речи глухих детей 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха Нарушение слуха -- полное ...
билингвистический подход
Эти два подхода к обучению и воспитанию лиц с нарушениями слуха являются противоположными по своей сути, имеют свои плюсы и минусы, но и у того, и: у другого есть право на существование, и родители имеют право выбора той или иной системы для обучения своего ребенка.
1.2.2 Развитие российской сурдопедагогики
Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения лиц с нарушениями слуха в России отличаются от других стран (Н.И. Малофеев, 1996).
Понятия «глухота» и «немота» на Руси были известны в глубокой древности: уже тогда различались состояние и степень дефекта: глухобезмолвные (глухонемые), оглушенные, глухие, постепенно глохнущие, только что оглохшие.
В Древней Руси согласно указу князя Владимира (996 г.) призрением глухих и других «убогих» занималась церковь. Позднее для этого, как правило, при храмах и монастырях создавались особые дома, в которых они жили и трудились в меру сил. Такие дома были в Киево-Печерской лавре, в Москве, Твери, Новгороде, Пскове, Ростове, Смоленске и других городах. Литературные памятники XI — XII вв. свидетельствуют о гуманном отношении к глухим на Руси
Российские законодательные акты XV—XVII вв. определяли юридические права глухих, гражданское и имущественное положение которых: было практически уравнено с обычными людьми.
Таким образом, развитие сурдопедагогической мысли в России складывалось на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения.
Большой вклад в разработку проблем сурдопедагогики в XVIII в. был сделан Российской академией наук. На ее публичных чтениях обсуждались вопросы использования сохранных анализаторов для возмещения нарушения слуха. В конце IXVIII в. начал издаваться журнал «Экономический магазин», в котором помещались краткие популярные статьи о глухоте, ее причинах и средствах преодоления.
Создание в XVIII в. в Москве и Санкт-Петербурге воспитательных домов, где среди прочих детей воспитывались и глухие, положило начало организованному обучению и воспитанию глухих в России. Они обучались различным ремеслам, что впоследствии давало им средства к жизни. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию.
Александр Николаевич Радищев
Первые училища (школы) для глухих детей были открыты в западных губерниях Российской империи, что объясняется рядом социально-экономических причин, в Пярну было создано небольшое частное училище, где обучение велось по методу И.К. Аммана: от звуков к слову и предложению. В 1802 г. и в 1809 г. в Риге были частные училища для глухих, а в1805г. — в Вильно. 1806—1810 гг. в Санкт-Петербурге существовала частная школа для глухих, занятия в которой велись по системе Р.А. Сикара. В силу объективных причин эти училища существовали недолгое время, но они сыграли роль первых опытных учреждений для глухонемых.
Интеллектуальная готовность детей к школе
... Исследовать интеллектуальную готовность детей к школе. Предмет: уровень интеллектуальная готовность ребенка к обучению в школе. Объект: Дети дошкольного возраста. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: Провести теоретический анализ психологической готовности ребенка к школьному обучению. Изучить психологическую структуру готовности к школьному обучению. Выявить ...
Ж.Б. Жоффре
Позднее открылись училища для глухонемых в Варшаве (1817), Москве (1831), Одессе (1843) и других городах.
Виктор Иванович Флери, Георгии Александрович Гурцов
В 1864 г. были утверждены «Положение о начальных народных училищах» и «Устав гимназий и прогимназий», которые упрощали организацию новых школ. В этот период были открыты училища и школы глухонемых в Александровске, Вязниках, Казани, Калуге, Киеве, Новочеркасске, Перерве, Саратове, Туле, Уфе и: других городах.
Яков Тимофеевич Спешнев
В этот период начали издаваться первые переводные и отечественные методические пособия и учебники, в Санкт-Петербурге было создано Попечительство императрицы Марии Федоровны о глухонемых, которое начало активно действовать: были открыты новые училища, школы, приюты, хутора и богадельни для глухонемых; в состав Попечительства вошли ранее открытые школы; были организованы курсы для подготовки учителей глухонемых; издавался учебно-методический журнал «Вестник Попечительства…»
Александр Федорович Остроградский, Иван Карлович Арнольд, Федор Андреевич Pay
В 1895—1896, 1903 и 1910 гг. проходили съезды русских сурдопедагогов, на которых обсуждались насущные проблемы теории и практики обучения глухих детей.
русская система обучения детей с нарушениями слуха
В содержание обучения большинства школ были включены следующие специальные предметы
* чтение с лица;
- произношение;
- развитие слухового восприятия.
Лев Семенович Выготский
В 1920—1930-е гг. постановлением правительства были определены типы учебных учреждений для детей с недостатками слуха, расширена сеть этих учреждений, введено всеобщее начальное образование глухих, созданы единые программы для специальной школы глухих.
Всероссийское общество глухих, Отофонетический институт
Наряду с возникновением научно-практических институтов Д.В. Фельдбергом в Петрограде (1918) и Ф.А. Pay в Москве (1921) были созданы кафедры сурдопедагогики и логопедии, начавшие подготовку специалистов-сурдопедагогов и переподготовку педагогических кадров массовых школ для работы с глухими детьми.
В этот же период активно продолжили свою научно-практическую работу специалисты старой школы: И.А. Васильев, Е.Ф. Заморенко, Н.М. Лаговский, С.С. Преображенский, Н.А. Pay и др.
Реализуется идея обучения детей преддошкольного возраста с нарушениями слуха и речи. В 1930 г. Е.Ф. Pay организовала первое учреждение для воспитания детей этой категории и начала разработку научно-теоретических основ дошкольного обучения и воспитания.
В 1938 г. на Всероссийском совещании по вопросам обучения и воспитания глухих детей система чистого устного метода была подвергнута критике и утверждена новая программа школы глухих, предусматривавшая расширение формированию новой системы обучения глухих, широко стала использоваться письменная и дактильная формы речи.
Во время Великой Отечественной войны научно-практическая деятельность сурдопедагогов продолжилась: была составлена и внедрена в практику школ глухих новая программа по русскому языку, проводились исследования по использованию письменной речи. Сурдопедагоги работали над восстановлением словесной речи (устной и письменной), исправлением артикуляции и компенсации потерянного слуха у раненых и контуженых посредством чтения с губ (Е.Ф. Pay, Ф.А. Pay, М.А. Томилова, М.Е. Хватцев и др.).
педагогическая классификация детей с нарушениями слуха
В 1960-е гг. особый вклад в обоснование медицинской классификации глухих и слабослышащих и исследование слуховой функции в детском возрасте внес Л.В. Нейман. Важным этапом в развитии сурдопедагогики явилась разработка и внедрение новой системы обучения глухих детей языку на основе принципа формирования речевого общения (С.А. Зыков).
В разработанной им системе обучение языку связывается с организованной деятельностью детей, а в качестве исходного вида речи используется дактилология.
В то же время Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной на основе экспериментальных исследований был создан концентрический аналитико-синтетический полисенсорный метод обучения глухих устной речи (произношению). Он функционирует на основе временного использования сокращенной системы фонем: на первых годах обучения допускается замена одних звуков другими, сходными по артикуляции, вследствие чего происходит постепенный переход от приближенного произношения слов к более точному, с использованием в качестве вспомогательного средства дактилологии.
В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Pay и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. P.M. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Pay и другие ученые разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения.
Постановление Совета министров СССР 1960 г. определило основные положения работы специальных школ: был установлен 12-летний срок обучения, в течение которого глухие и слабослышащие 2-го отделения школы слабослышащих и позднооглохших получали неполное среднее образование (в объеме 8-летней общеобразовательной школы).
Учащиеся 1-го отделения школы слабослышащих получали такое же образование за 10-летний срок.
система обучения глухих и слабослышащих дошкольников
новой дидактической системы обучения глухих в начальных классах
В работах А.И. Дьячкова, А.П. Розовой, Л.А. Новоселова и др. была установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.
В исследованиях сурдопсихологов Т.В. Розановой, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф получила дальнейшее обоснование система обучения глухих, которая основывалась на теоретической концепции Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии и компенсации дефекта у аномальных детей.
Совершенствованию дошкольного обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей были посвящены исследования Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, А.Д. Салаховой, раскрывшие новые подходы к организации работы с дошкольниками по развитию речи и формированию речевого слуха. Результаты исследований активно использовались на практике, расширилась сеть специальных дошкольных учреждений, — усилилась преемственность программ дошкольного и школьного обучения.
Повышению уровня учебно-воспитательного процесса в школах для глухих и слабослышащих детей содействовали исследования в области сурдопсихологии. Работы И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф, Н.Б. Яшковой, Л.И. Тиграновой, Т.А. Григорьевой и др. по изучению закономерностей и особенностей развития детей с недостатками слуха дополнили новыми данными учение Л.С. Выготского о путях компенсации дефекта у ребенка с нарушенной слуховой функцией.
С учетом результатов исследований ученых утверждаются новые программы: в 1972, 1984, 11Э88 гг. для: школ глухих, в 1974, 1986 гг. — для школ слабослышащих, которые максимально приближаются к программам массовых школ с учетом особенностей развития: детей с нарушениями слуха.
