Оглавление , Введение
Цель работы. Выработать осмысленное личное отношение к этике ненасилия и допустимости насилия во благо либо о недопустимости насилия.
Задачи работы:
- а) научиться логически корректно пользоваться понятиями насилия и ненасилия и точно описывать проблемное поле их соотношения;
- б) раскрыть проблемы принуждения в педагогике.
Тема соотношения насилия и ненасилия составляет особый срез прикладной этики. Она важна для понимания единства различных сфер прикладной этики, их общетеоретических и нормативных оснований.
Каждый человек должен знать основные концептуальные подходы к проблеме соотношения насилия и ненасилия и современные дискуссии об этом.
Глава 1. Насилие и ненасилие
В понимании феномена насилия есть два крайних подхода — широкий (абсолютистский) и узкий (прагматический), каждый из которых имеет свои преимущества и недостатки.
В широком смысле под насилием понимается подавление человека во всех его разновидностях и формах — не только прямое, но и косвенное, не только физическое, но и экономическое, и политическое, и психологическое, и всякое иное. При этом подавлением считается любое ограничение условий личностного развития, причина которого заключена в других людях или общественных институтах. В узком смысле насилие обычно сводится к физическому и экономическому ущербу, который люди наносят друг другу, и оно понимается как телесные повреждения, убийства, ограбления, поджоги и т.п. Трудности, связанные с определением насилия, получают разрешение, если поместить его в пространство свободной воли и рассматривать как одну из разновидностей властно-волевых отношений между людьми [1].
Насилие есть один из способов, обеспечивающих господство, власть человека над человеком. Основания, в силу которых одна воля господствует, властвует над другой, подменяет ее, принимает за нее решения, могут быть разными:
- а) некое реальное превосходство в состоянии воли — типичный случай: патерналистская власть, власть отца;
- б) предварительный взаимный договор — типичный случай: власть закона и законных правителей;
- в) насилие — типичный случай: власть оккупанта, завоевателя, насильника.
Насилие — не вообще принуждение, не вообще ущерб жизни и собственности, а такое принуждение и такой ущерб, которые осуществляются вопреки воле того или тех, против кого они направлены. В понятии насилия существенно важными являются два момента:
Принцип ненасилия. Толстой и Ганди
... Предметом исследования реферата был выбран принцип ненасилия в человеческих отношениях. Целью реферата является изучение принципа ненасилия, поиск основных причин проявления зла и насилия и методов ... подчеркиваем, что этика и философия ненасилия, отправная точка, жизненная аксиома, кантовская максима, практическое руководство к действию. Ненасилие представляет собой философию, образ жизни, которые на ...
- а) то, что одна воля пресекает другую волю или подчиняет ее себе;
- б) то, что это осуществляется путем внешне ограничивающего воздействия, физического принуждения.
Понятие насилия имеет достаточно конкретное и строгое содержание, его нельзя отождествлять с любой формой принуждения. Насилие как определенную форму общественного отношения следует отличать, с одной стороны, от инстинктивно-природных свойств человека, а с другой стороны, от других форм принуждения в обществе, в частности, патерналистского и правового [3].
Само существование, человечества доказывает, что ненасилие превалирует над насилием. Превалирование ненасилия — существенная основа жизни вообще. Особенность человеческой формы жизни состоит в том, что преодоление насилия становится сознательным усилием и целенаправленной деятельностью.
Насилие и государство. Отношение государства к насилию характеризуется тремя основными признаками. Государство:
а) монополизирует насилие,
6) институционализирует его,
в) заменяет косвенными формами.
В государстве насилие институционализируется: право насилия оформляется законодательно. Соответствие каждого случая возможного применения насилия закону устанавливается в результате специальной процедуры, предполагающей объективное, всесторонне взвешенное расследование и обсуждение. Практикуемое государством насилие основывается на доводах разума и характеризуется беспристрастностью.
Государство сделало существенный шаг в ограничении насилия. Прямую борьбу с насилием оно дополнило упреждающим воздействием на обстоятельства, способные породить его. В государстве насилие по большей части заменяется угрозой насилия.
Каким бы легитимным, институционально оформленным и предосторожным государственное насилие не было, оно остается насилием — и в этом смысле прямо противоположно морали. Монополия на насилие ведет к его избыточности. Институциональность насилия придает ему анонимность и притупляет его восприятие. Косвенный характер насилия (манипулирование сознанием, скрытая эксплуатация и т.п.) расширяет сферу его применения.
Отношение к государственному насилию может быть существенно иным, если рассматривать его, как форму ограничения насилия, этап на пути преодоления насилия. Институционализация насилия включает его в пространство действий, легитимность которых совпадает с разумной обоснованностью и требует такого обоснования; вне этого была бы невозможна сама постановка вопроса о допустимости насилия. Косвенные, латентные формы насилия — свидетельство того, что оно в своей эффективности может быть заменено другими средствами.
Государственное насилие — не просто ограничение насилия, а такое его ограничение, которое создает предпосылки для окончательного преодоления и перехода к принципиально ненасильственному общественному
Ненасилие. В истории общества ненасилие выражалось в непротивлении, хотя часто воспринималось всего лишь как воплощение покорности, пассивности, слабости. На этом основании выдвигался аргумент в пользу насилия, который состоял в том, что без него нельзя противостоять агрессивным формам зла (например, тирании).
И как бы плохо ни было насилие, оно все же лучше покорности и трусости. Насилие считается оправданным как противонасилие [2].
Педагогическая психология : Роль семьи в воспитании детей Стиль ...
... сегодняшней российской семьи: невротизм детей, одиночество, неумение общаться, разобщенность. И самое страшное, по мнению психологов — отсутствие понимания между детьми, родителями и стариками. Внутренние коллизии оказывают на семью очень тяжелое ... рождении, начинаются его поступки, начинается его поведение. Человеческая жизнь начинается с того момента, когда ребенок уже делает не то, что хочется, ...
Однако этот аргумент не совсем состоятелен, поскольку существует еще один тип поведения — это активное ненасильственное сопротивление, преодоление ситуации несправедливости ненасильственными методами. Этот тип поведения является морально оправданным.
Принципы ненасильственного поведения:
- а) отказ от монополии на истину, готовность к изменениям, диалогу и компромиссу;
- б) критика своего собственного поведения с целью выявления того, что в нем могло бы питать и провоцировать враждебную позицию оппонента;
- в) анализ ситуации глазами оппонента с целью понять его и найти такой выход, который позволил бы ему сохранить лицо, выйти из конфликта с честью;
- г) борьба со злом, но любовь к людям, стоящим за ним;
- д) полная открытость поведения, отсутствие в отношении оппонента какой бы то ни было лжи, скрытых намерений, тактических хитростей и т.п.
В ХХ столетии ненасилие становиться стратегией и техникой социально политической борьбы, способом разрешения конфликтов, тактикой посредничества. Все это является свидетельством того, что открывается новая эпоха, когда общественная справедливость сопрягается исключительно с ненасильственными методами решения человеческих конфликтов.
Глава 2. Педагогика сотрудничества
1. Отношения с учениками
Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе [6].
На первый взгляд все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников и объясняет им новый материал, пусть даже и другой материал, более сложный или простой, пусть с применением технических средств обучения; в хорошо оборудованных кабинетах — суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший или не способный учиться, оставался на второй или даже на третий год, выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы — лучше выучишься, больше будешь зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший примерно 30 процентов, который сам собой отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах — мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отбора и отсева. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны вырабатывать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, то для нас стало простой житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы — те стимулы, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы реалисты, не хотим прятаться от действительности—то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Иначе детей не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества.
Воспитание у детей культуры поведения
... детей. Одна из задач воспитания детей первой младшей группы -- формирование у них предпосылок нравственного поведения и культурно-гигиенических навыков. Дети ... следующие этапы воспитания культуры поведения дошкольников. Первый этап воспитания культуры поведения начинается в раннем возрасте и ... для практики культурного поведения, воспитатель больше внимания уделяет осознанию детьми значимости правил ...
В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие идут с детьми к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничество, мы воспитываем коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание?
Однако, чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет,— перемена в отношениях с учениками. Именно отношения с учениками выходят сегодня на одно из первых мест.
Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми — вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.
2. Учение без принуждения
Центральная точка такой педагогики — исключение из наших методов принуждения к учению. Мы должны обойтись без принуждения по соображениям гуманности. И мы вынуждены исключить средства принуждения, потому что их просто-напросто не осталось в нашем распоряжении, разве что у тех педагогов, которые могут взять ребенка криком, на испуг.
Какой бы слабый класс нам ни достался, мы десятилетиями не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках — оказывается, так учить можно, более того, так учить во много раз легче. Попытки принуждать детей без силы и возможности принуждать изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.
Пока не принята новая методика, нам придется все сокращать и сокращать программы, чуть ли не до нуля — и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.
«…Для того чтобы ребенок успевал, хорошо учился,— писал В.А.Сухомлинский,— надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно — дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.
Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства,— два условия, необходимые для сотрудничества.
3. Идея трудной цели
Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена (как у В.Ф.Шаталова).
Роль дошкольного образовательного учреждения в образовании и воспитании ребенка
... детей дошкольного возраста; Изучить возрастную периодизацию и характеристику детей; Изучить педагогические условия воспитания и обучения детей в ДОУ. Рассмотреть современные модели дошкольного образования в России. Глава 1. Роль ДОУ в образовании ... в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику. Ребенок в дошкольном возрасте уже может учиться по программе взрослого (учителя), однако ...
Учеников в этом случае объединяет не просто цель— цель сама по себе может быть и не такой уж интересной,— а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.
4. Идея опоры
Поскольку в каждом классе занимаются дети с очень разными способностями, поскольку мы отвергаем деление детей по способностям, дифференциацию детей даже на уровне помощи или заданий («тебе задача потруднее, а тебе полегче»), поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, словом, поскольку мы против всего, что может вызвать у ребенка подозрение, не считают ли его второсортным, — то мы все порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф.Шаталова, схемы у С.Н.Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П.Иванова, опорная деталь у Е.Н.Ильина, певческий алгоритм в методике Д.>Е.Огородного. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.
5. Опорные сигналы В. Ф. Шаталова
Особенно надо остановиться на опорных сигналах, изобретенных В.Ф.Шаталовым. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. До сих пор мы знали лишь один метод развития мышления — проблемный: мысль вызывается вопросом. Но у части учеников мысль настолько слаба, что она окончательно замирает при встрече с самой небольшой трудностью. Обычно учителя бранят таких учеников за нежелание думать или оставляют их в покое — в покое, но без помощи. Педагогика сотрудничества представляет развитие даже самой малой способности к мышлению. Ни понуканиями, ни принуждением, ни индивидуальными дополнительными занятиями этого добиться нельзя, потому что на таких низких уровнях способностей и успешности самолюбие играет решающую роль.
Мы не перевоспитываем детей. Если два сотрудника в одной комнате начнут перевоспитывать друг друга, ничего, кроме скандала, не получится. Мы стараемся не задевать личность ребенка, не унижать его, указывая на недостатки и ошибки. Мы создаем в классе атмосферу труда и целеустремленности, общей доброжелательности и тем вовлекаем детей в труд. От этого они сами становятся умнее и добрее.
Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя
... объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности. Целью курсовой работы является изучение самоанализа и самооценки профессиональной деятельности учителя. В процессе изучения ставятся следующие задачи: 1. ... субъектов своей активности. В то же время самоанализ является средством успешного взаимодействия и взаимопонимания учителя с учениками, родителями, коллегами. В связи с этим акцент ...
Коль скоро учитель лишается средств принуждения, ему начинает казаться, будто он бессилен. Но у нас есть всесильное педагогическое средство — детский коллектив, способный вовлекать в работу, не заставлять, не принуждать, а именно вовлекать. Урок — это коллективный труд, коллективное творчество учителя и детей. У многих из нас ученики принимают участие даже в построении урока и выборе методов; мы учим детей работать на уроке коллективно.
6. Оценка работ
Конспекты В.Ф.Шаталова привлекли общее внимание, ими пользуются преподаватели любых предметов в техникумах и вузах — от сопромата и самолетовождения до теории государства и права. Причина успеха еще и в том, что опорные сигналы решают самую сложную из педагогических проблем массового обучения: они позволяют проверять домашнюю работу ученика в свернутом виде — одного взгляда учителя на опорный сигнал достаточно, чтобы справедливо оценить работу каждого ученика на каждом уроке. Когда ученик работает систематически, каждый день, не надеясь на то, что его не вызовут и не спросят, он быстро развивается, он больше не числится в отстающих. Это так воодушевляет учеников всех возрастов — от младших до старших,— что дальнейшая работа в атмосфере успеха не представляет особого труда. Успех детей зависит, в частности, от повторения. Сверхмногократное повторение с включением трех видов памяти — зрительной, слуховой и моторной — приводит к тому, что, хочет ученик или не хочет, он все равно будет знать и уметь все, что требуется; ему можно ставить отметки, можно и не ставить.
Ш.Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок, С.Н.Лысенкова не ставит двоек, потому что у нее все дети успевают, В.Ф.Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна — учение без принуждения.
Особенно это относится к младшим классам. Учитель начальной школы, который ставит плохие отметки, а иногда и двойку за двойкой, который не умеет пользоваться похвалой, поощрением, нетерпелив в ожидании результатов, не верит в детей,— такой учитель крайне опасен для школы, он может навсегда отбить охоту ребенка учиться. Учению без принуждения должны учить в педагогических училищах. Как? Учением без принуждения.
В наших методиках нет коллективной работы над ошибками. Если дети допускают ошибку, значит, в чем-то ошибся учитель — он должен найти соответствующий прием. Учителю мало знать свой предмет, он должен знать детское незнание и уважать его — понимать его подлинную причину и устранять ее, не пытаясь прибегать к силовым приемам. Ленивых детей гораздо меньше, чем нам кажется, дети становятся ленивыми, когда перед ними возникают задачи, с которыми они не могут справиться; детская лень в большинстве случаев — защита от педагогической агрессии учителя. Мы имеем дело с детьм и и подростками, у которых еще не окрепла воля и не развито чувство долга. Но и воля, и чувство долга укрепляются не призывами и усовещиваниями, а тем, что ученик реально, ежедневно исполняет свой долг учения и испытывает от этого удовлетворение и радость. Мы не говорим: «Надо, чтобы дети полюбили труд», мы не говорим: «Учитель должен приучать детей к труду», нет, ход мысли обратный: если пользоваться педагогикой сотрудничества, то дети будут привыкать к труду и полюбят его, у них разовьется чувство долга.
Неврозы у детей (Конторльная работа)
... детей младшего школьного возраста, особенно у первоклассников, иногда наблюдается вариант невроза страха, называемый «школьным неврозом», возникает сверхценный страх школы с ее непривычными для него дисциплиной, режимом, строгими учителями ...
7. Идея свободного выбора
Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор. Ш.Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей — какую задачу решать. В.Ф.Шаталов задает ученику сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н.Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П.Волкова детям дают лишь тему: «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем — это полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора — самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.
Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. У С.Н.Лысенковой все ученики по очереди ведут класс, вслух комментируют работу. Как настоящие педагоги, учат второклассников старшие ребята у И.П.Волкова. Полностью отвечают за события дня дежурные команды в школе № 5 Днепропетровской области (Р.Г.Подболотова).
Старшеклассники В.Ф.Шаталова постоянно проверяют тетради младшего класса. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.
8. Идея опережения
Эта идея по-разному просматривается в работе каждого из нас, но к ней пришли все. На год, на два опережает программу В. Ф. Шаталов, за полгода, за год начинает изучать трудные темы С.Н.Лысенкова. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает шестилеткам и первоклашкам И.П.Волков. Трудные головоломки, непосильные и взрослым, дает детям Б.П.Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу С.Н.Лысенковой. До сих пор учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня». С.Н.Лысенкова впервые вводит на урок «завтра». Кроме повторений и объяснения нового, она отводит некоторое время для изучения материала, который будет проходить через пятьдесят или сто уроков. Оказывается, это совершенно необходимо, потому что многим из маленьких детей не хватает предусмотренных программой уроков. На усвоение темы одним детям нужно пять уроков, другим — пятьдесят. Исподволь, заранее подбираясь к будущей сложной теме, С.Н.Лысенкова дает всем детям необходимое время для созревания мысли. При этом сильные дети получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, пользоваться интуицией, догадкой, отчего они быстро развиваются и не скучают среди более слабых детей, не отвыкают от работы, как это часто случается. Наш общий опыт показывает, что больше всего выигрывают в сотрудничестве сильные ученики, главный резерв учителя. Их ничто не сдерживает, они ведут за собой коллектив. Класс становится думающим, трудолюбивым и улыбчивым.
9. Идея крупных блоков
Опыт показывает, что, когда материал сводится в крупные блоки, появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого материала при резком снижении нагрузки на ученика. По десять — двадцать уроков объединяет в один блок В.Ф.Шаталов; на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н.Ильин; сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий, И.П.Волков; подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П. М. Эрдниев; по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах в методике И.П.Иванова; экспериментирует погружения М.П.Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена — и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.
Конфликты типа учитель-ученик и пути их урегулирования
... состояния агрессии у детей; формулирование рекомендаций для педагогов начальной школы. Объектом курсовой работы стали учащиеся начальных классов МБОУ СОШ №20. Гл.1. Теоретическое исследование конфликтов типа ученик-учитель в начальной школе 1 ...
10. Идея соответствующей формы
Урок должен по форме отвечать изучаемому предмету. На уроках математики В.Ф.Шаталов, доказывая теорему, не допускает ни одного лишнего слова — рассказ учителя-математика должен быть абсолютно точным. На уроках творчества И.П.Волкова дети шумят, теребят учителя, обращаются к нему с тысячей вопросов. Е.Н.Ильин, анализируя художественное произведение, добивается, чтобы и анализ имел художественную форму. Для этого он использует те же приемы, с помощью которых писатель создает свое произведение: прием, вопрос и деталь; получается художественный анализ художественного произведения.
11. Идея самоанализа
Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не оценит — нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто сам выносит точную оценку своей работе, не завышенную и не заниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все мы, хоть и по-разному, учим детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н.Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа ученика у доски в методике В.Ф.Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится, и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А.Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работу друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.
И, конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П.Иванова, творчески используемой В.А.Караковским, М.П.Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело — будь то производительный труд, или пионерский сбор, или комсомольское собрание, или вечер отдыха, или поход,— словом, каждое дело обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному анализу — дело долгое и трудное, оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в пионерской организации, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет не только учителем оценен, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.
Анализ профессиональной подготовки будущего учителя начальных ...
... Коптева и др. [1]. Профессиональная готовность учителя начальных классов к работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике рассматривается многими авторами как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный ...
12. Интеллектуальный фон класса
Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые, ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его интеллектуальный фон (термин В.А.Сухомлинского).
Чтобы создать обстановку сотрудничества, учитель старается усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. В.Ф.Шаталов проводит великое множество экскурсий, в его классе всегда есть набор папок с газетными вырезками самых важных статей, которые должен прочесть каждый. С.Н.Лысенкова старается давать как можно меньше письменных заданий на дом, чтобы освободить время детей для чтения. И.П.Волков ввел в реутовской школе № 2 «творческие книжки», в которые записываются все работы, выполненные школьником, будь то техническая модель, доклад по биологии или урок, проведенный шестиклассником-педагогом во втором классе.
Такая книжка вместе с другими мерами помогает проявлять, развивать и учитывать самые разные способности и склонности ребенка — это необходимо для будущей профессиональной его ориентации.
В этом же направлении работают кафедры М.П.Щетинина, которые помогают детям достичь наивысших результатов хотя бы в одном деле.
13. Коллективное творческое воспитание
Ленинградский педагог И.П.Иванов, доктор педагогических наук, профессор, разработал идею коллективного творческого воспитания, которая была воплощена в работе Фрунзенской коммуны 308-й ленинградской школы, в пионерском лагере «Орленок» и во множестве других школ, пионерских лагерей; используют коммунарскую методику в своей работе В.А.Караковский, М.П.Щетинин. Смысл методики состоит в том, что ребят — с первого класса по выпускной — учат коллективному общественному творчеству. Основное правило — «Все творчески, иначе зачем». За долгие годы придумано множество коллективных дел на пользу людям, для школы, для своего класса. В них участвует весь коллектив — деление на выступающих и слушающих, на актив и пассив исключается. Методика коллективного творческого воспитания дает исключительно высокий педагогический эффект, на ней выросли сотни тысяч ребят.
14. Творческий производительный труд
Производительный труд сразу занял важное место в педагогике сотрудничества. Уже в 1959 году фрунзенская коммуна, объединение ленинградских школьников, выехала в подшефный колхоз Ефимовского района — это был один из первых лагерей труда и отдыха в стране; с организации производительного труда на молокозаводе начала ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги. Лучше потратить на одного ребенка хоть год, говорила Ф.Я.Шапиро, замечательный ленинградский воспитатель, чем бросаться от одного трудного к другому.
15. Личностный подход
Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики — существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя,— в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство переживания и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку, и, наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе.
Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так: все они умеют и любят думать; процедура думания — ценность для них; все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому; все обладают организаторскими и коммуникативными способностями; все в той или иной степени ориентированы на людей; все способны к творчеству; все обладают чувством социальной ответственности.
Мы видим ребят таких каждый раз, когда выпускаем их из школы. Если бы в классе учился сын или внук каждого из нас, мы не могли бы дать ему больше, чем даем каждому ученику. В этом высшая индивидуализация учения и воспитания.
16. Сотрудничество учителей
Может показаться, что педагогика сотрудничества очень сложна, неприменима, недостижима. Но наш опыт говорит, что любой учитель может осуществить ее принципы, хотя, конечно, не в один месяц и не в одну четверть. Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение своей работы. Ведь для педагогики сотрудничества не нужно никаких особых условий — при тех же самых программах и учебниках каждый может начать перестройку в своем собственном классе, если он учитель, в своей собственной школе, если он директор. Мы хотели бы, конечно, чтобы идеи новой педагогики рассматривались как можно шире, но мы против внедрения их — против того, чтобы одних учителей ставили в пример другим, чтобы кого-то хвалили за применение нового, а другого кого-то осуждали за то, что он учит по-своему. Нельзя противопоставлять детей в классе, нельзя и учителей противопоставлять друг другу. Учителя работают с детьми, оттого они и сами отчасти как дети — в этом их профессиональная сила, а не слабость. Только сохраняя в себе некоторую детскость, детское самолюбие, ранимость, способность к воодушевлению, тонкость чувств, можно понять ребенка, почувствовать детей, принимать каждого мальчика, каждую девочку как личность. Будем обновлять свои методы, будем обновлять свои отношения с детьми, будем обновляться сами, будем сотрудничать с детьми и между собой.
Заключение
Насилие и ненасилие представляют собой разные перспективы в борьбе за справедливые отношения между людьми в обществе. Возможные линии поведения человека перед лицом насильственно поддерживаемой социальной несправедливости можно свести к трем основным.
Во-первых, это пассивность, малодушие, трусость, капитуляция, словом, непротивление насилию. Такая позиция заслуживает безусловной негативной оценки.
Во-вторых, ответное насилие. Эта линия поведения является в практическом плане более эффективной и в нравственном плане более достойной, чем первая. В ответном насилии уже, по крайней мере, чувствуется «ответственность за цели» (Жан Госс).
Это уже вызов насилию, активное его неприятие, борьба с ним. Широко известны слова Ганди о том, что если бы перед человеком был выбор между трусливым смирением или насильственным сопротивлением, то предпочтение, конечно, следовало бы отдать насильственному сопротивлению. Ответное насилие лучше, чем покорность. Но есть еще третья линия поведения — это активное ненасильственное сопротивление, преодоление ситуации несправедливости, но другими — принципиально ненасильственными — методами. Отождествление ненасилия с пассивностью является одним из устойчивых общественных предрассудков. В обыденном сознании насилие, как правило, оправдывается в качестве альтернативы покорности. Такая позиция была бы понятна только в том случае, если бы не было третьей возможности — ненасилия, предполагающего исключительно высокую степень активности и действенности, более высокую, чем ответное насилие.
Важно подчеркнуть следующее: эти три линии поведения образуют восходящий ряд и с прагматической и аксиологической точек зрения. И по критерию эффективности, и по критерию ценности противонасилие выше пассивности, ненасилие выше противонасилия. Ненасилие, следовательно, представляет собой постнасильственную стадию в борьбе за социальную справедливость. В отличие от пассивности, являющейся позицией человека, который не поднялся, не дорос до ответного насилия, оно представляет собой способ поведения человека, который перерос насильственный способ решения проблемы. Перерос и духовно, так как в противовес насилию, всегда предполагающему разделение людей на две неравноправные касты — «своих» и «чужих», «добрых» и «злых» и т. д., оно исходит из метафизической святости каждого человека, и душевно, так как требует большего мужества, чем то, которое требуется для преодоления физического («животного») страха. Для любви нужно больше кругозора и больше мужества, чем для кровной мести, дуэли или иной физической расправы с «врагом».
Ответное насилие и активное ненасилие — разные ступени, стадии зрелости человеческих усилий, направленных на борьбу за социальную справедливость. Ответное насилие пользуется для этой цели неадекватными средствами и в лучшем случае может рассчитывать на ограниченный и внешний успех, оно не выводит за пределы насилия. Ведь даже если признать, что насилие может вести к справедливости, то это вовсе не значит, будто оно само является справедливым делом. Ненасилие переводит цели и средства борьбы в качественно однородную нравственную плоскость, направлено на устранение не только эмпирических результатов несправедливости, но и их внутренних оснований, оно разрывает цепь насилия, поднимает человеческие отношения на другой уровень. Такая последовательность находит также подтверждение в истории идеи ненасилия: до того и для того, чтобы она могла быть сформулирована в качестве развернутой программы в «Новом завете», она существовала в «Ветхом завете» в неразвитой еще форме. Основное различие заключалось в том, что в «Ветхом завете» норма «Не убий» была направлена прежде всего на регламентацию поступков и допускала древний закон талиона. В «Новом завете» она трансформировалась в последовательную этику любви, доходящую до глубочайших ментальных структур и не знающую никаких исключений вплоть до парадоксального «возлюбите врагов ваших». Характеризуя эту историческую последовательность, И. А. Ильин пишет: «Сама идея о возможности сопротивления посредством непротивления даруется человечеству и оказывается применимой тогда и постольку, когда и поскольку общий, родовой процесс обуздания зверя в человеке грозою и карою («Ветхий завет») создает накопленный и осевший итог обузданности и воспитанности, как бы экзистенц-минимум правосознания и морали, открывающий сердца для царства любви и духа («Новый завет») » .
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/po-filosofii-na-temu-nasilie-i-nenasilie/
1. Гуссейнов А.А. Понятия насилия и ненасилия // Вопросы философии. – 1994. — №6. – С.74-96.
2. Лысенкова С.Н. и др. Педагогика сотрудничества //Учительская газета. – 1986. — 18 октября.
3. Назаретян А.П. Эволюция ненасилия: историческая ретроспектива // История и математика: Анализ и моделирование социально-исторических процессов / Отв. ред. С. Ю. Малков, Л. Е. Гринин, А. В. Коротаев. — М.: КомКнига/URSS, 2007. — С. 243-262.
4. Ненасилие: философия, этика, политика. М., 1993.
5. Опыт ненасилия ХХ столетии: Социально-этические очерки / Под ред. Р.Г. Апресяна. — М.: Аслан, 1996.
6. Федоров А.В. Отношение школьных учителей к проблеме насилия на экране//Молодежь и общество. 2007. N 1. С.90-109.
