1. Поняття про систему і педагогічному процесі
Аналіз різних визначень поняття «система» зроблений В. Н. Садовським. Загальним для них виділено те, що система (грец. Systema — ціле, складене з частин; з’єднання) — безліч закономірно пов’язаних один з одним елементів (предметів, явищ, поглядів, принципів, знань і т.д.), що представляє собою певне цілісне освіту, єдність.
Латинське слово «процессус» означає «рух вперед». Педагогічним процесом називається розвиваюче взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і призводить до заздалегідь наміченим зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами педагогічний процес — це процес, в якому соціальний досвід переплавляється в якості особистості. Забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу. Розглянемо педагогічний процес як систему. Педагогічний процес — це головна, яка об’єднує всі система. У ній воєдино злиті процеси формування, розвитку, виховання і навчання разом з усіма умовами, формами і методами їх протікання.
Як систем, в яких протікає педагогічний процес, виступають система народної освіти, взята в цілому, школа, клас, навчальне заняття та інші. Кожна з цих систем функціонує в певних зовнішніх умовах: природно-географічних, суспільних, виробничих, культурних та інших. Є і специфічні для кожної системи умови. До Внутрішкільне умов, наприклад, відносяться матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні, морально-психологічні, естетичні та інші умови.
Структура (від лат. Structura — будова) — це розташування елементів в системі. Структуру системи складають виділені за прийнятим критерієм елементи (компоненти), а також зв’язку між ними. Вже підкреслювалося, що розуміння зв’язків найважливіше, бо тільки знаючи, що з чим і як пов’язано в педагогічному процесі, можна вирішувати проблему поліпшення організації, управління і якості даного процесу. Зв’язки в педагогічній системі не схожі на зв’язки між компонентами в інших динамічних системах. Доцільна діяльність педагога виступає в органічній єдності зі значною частиною засобів праці (а іноді і з усіма ними).
Об’єкт — він же суб’єкт. Результат процесу перебуває в прямій залежності від взаємодії педагога, застосовуваної технології, учня.
Для виділення системи і її структури скористаємося відомим в науці критерієм рядоположнимі, що дозволяє виділити в досліджуваній системі основні складові частини. Не забудемо і про систему протікання процесу, в якості якої буде виступати «школа».
Компоненти системи, в якій протікає педагогічний процес, — педагоги, виховуваних, умови виховання. Сам педагогічний процес характеризують цілі, завдання, зміст, методи, форми взаємодії педагогів і виховуваних, що досягаються при цьому результати. Це і є що утворюють систему компоненти — цільовий, змістовний, діяльнісний, результативний.
Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей і завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети — всебічного і гармонійного розвитку особистості — до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовний компонент відображає зміст, вкладений як в спільну мету, так і в кожну конкретну задачу, а діяльнісний — взаємодія педагогів і виховуваних, їх співпраця, організацію та управління процесом, без яких не може бути досягнутий кінцевий результат. Цей компонент в літературі називається ще організаційним або організаційно-управлінським. Нарешті, результативний компонент процесу відображає ефективність його протікання, характеризує досягнуті зрушення в Відповідно до поставленої мети.
Чимало систем педагогічного процесу виділено для аналізу зв’язків, що виявляються між компонентами системи. Особливе значення мають інформаційні, організаційно-діяльні, комунікативні зв’язки, які проявляються в процесі педагогічної взаємодії. Важливе місце займають зв’язку управління і самоврядування (регуляції і саморегуляції).
У багатьох випадках корисно враховувати причинно-наслідкові зв’язки, виділяючи серед них найбільш суттєві. Наприклад, аналіз причин недостатньої ефективності педагогічного процесу дозволяє обґрунтовано проектувати майбутні зміни, уникати повторення допущених помилок. Небезкорисним виявляється облік генетичних зв’язків, тобто виявлення історичних тенденцій, традицій в навчанні і вихованні, що забезпечують належну спадкоємність при проектуванні і здійсненні нових педагогічних процесів.
Педагогічний процес — це процес трудової, він, як і будь-якому іншому трудовому процесі, здійснюється для досягнення суспільно значущих цілей. Специфіка педагогічного процесу в тому, що праця вихователів і праця виховуваних зливаються воєдино, утворюючи своєрідні відносини учасників трудового процесу — педагогічна взаємодія.
Як і в інших трудових процесах, в педагогічному виділяються об’єкти, засоби, продукти праці. Об’єкт діяльності педагога — розвивається особистість, колектив вихованців. Об’єктам педагогічної праці крім складності, системності, саморегуляції притаманне і така якість, як саморозвиток, ніж і обумовлюється варіативність, мінливість, неповторність педагогічних процесів.
Предмет педагогічної праці — формування людини, який на відміну від педагога знаходиться на більш ранній щаблі свого розвитку і не володіє необхідними для дорослої людини знаннями, вміннями, навичками, досвідом. Своєрідність об’єкта педагогічної діяльності полягає також в тому, що він розвивається не в прямій пропорційній залежності від педагогічного впливу на нього, а за законами, властивим його психіці, — особливостям сприйняття, розуміння, мислення, становлення волі і характеру.
У педагогічному процесі знаряддя праці також дуже специфічні, до них відносяться не тільки знання педагога, його досвід, особисте вплив на воспитуемого, а й види діяльності, на які він повинен вміти переключити школярів, способи співпраці з ними, і методика педагогічного впливу. Це духовні засоби праці.
Педагогічний процес, як і будь-який інший трудовий процес, характеризується рівнями організації, управління, продуктивності (ефективності), технологічності, економічності, виділення яких відкриває шляхи для обґрунтування критеріїв, що дозволяють дати не тільки якісні, а й кількісні оцінки досягнутих рівнів. Кардинальна характеристика педагогічного процесу — час. Воно виступає універсальним критерієм, що дозволяє надійно судити про те, наскільки швидко і якісно протікає даний процес.
2. Структурні елементи цілісного педагогічного процесу і їх характеристика
Цілісність, спільність, єдність — головні характеристики педагогічного процесу, що підкреслюють підпорядкування всіх складових його процесів єдиної мети. Складна діалектика відносин всередині педагогічного процесу полягає: 1) в єдності і самостійності процесів, що його утворюють; 2) в цілісності і співпідпорядкованості, що входять в нього відокремлених систем; 3) в наявності загального і збереженні специфічного.
Домінуюча функція процесу навчання — навчання, виховання — виховання, розвитку — розвиток. Але кожен з названих процесів виконує в цілісному процесі і супутні функції: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу, і освітню функцію, а навчання немислимо без супутнього йому виховання і розвитку. Діалектика взаємозв’язків накладає відбиток на цілі, завдання, зміст, форми і методи здійснення органічно нерозривні процесів, при аналізі яких припадає також виділяти домінуючі характеристики. У змісті навчання переважає формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що надають згодом великий вплив і на розвиток, і на вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил, ідеалів, ціннісних орієнтацій, установок, мотивів і т.д., але в той же час формуються й уявлення, і знання, і вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети — формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами.
Вибір форм і методів досягнення мети. Якщо в навчанні використовується переважно строго регламентована класно-урочна форма роботи, то у вихованні превалюють більш вільні форми різного характеру: суспільно корисна, спортивна, художня діяльність, доцільно організоване спілкування, посильна праця. Розрізняються і єдині в своїй основі методи (шляхи) досягнення мети: якщо навчання використовує переважно способи впливу на інтелектуальну сферу, то виховання, не заперечуючи їх, більш схильне до засобів, що впливає на мотиваційну і дієво-емоційну сфери. Мають свою специфіку методи контролю і самоконтролю, що застосовуються в навчанні і вихованні. У навчанні, наприклад, обов’язково застосовуються усний контроль, письмові роботи, заліки, іспити. Контроль за результатами виховання менш регламентований. Інформацію педагогам тут дають спостереження за ходом діяльності й поведінки учнів, громадську думку, обсяг виконання наміченої програми виховання і самовиховання, інші прямі та непрямі характеристики.
3. Закономірності та етапи педагогічного процесу
Серед загальних закономірностей педагогічного процесу виділяють такі:
1. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як розвивається взаємодія між педагогами і виховуваними має поступовий, «ступінчастий» характер; чим вище проміжні досягнення, тим вагомішим кінцевий результат. Слідство дії закону бачимо на кожному кроці — той учень матиме вищі загальні досягнення, у якого були вищі проміжні результати.
2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежать від: 1) спадковості; 2) виховної та навчальної середовища; 3) включення в навчально-виховну діяльність; 4) застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.
3. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від: 1) інтенсивності зворотних зв’язків між вихователями і виховуваними; 2) величини, характеру і обгрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.
4. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від: 1) дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-виховної діяльності; 2) інтенсивності, характеру і своєчасності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін.) Стимулів.
5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить від: 1) інтенсивності і якості чуттєвого сприйняття; 2) логічного осмислення сприйнятого; 3) практичного застосування осмисленого.
6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і внутрішньої (пізнавальної) діяльності. Ефективність педагогічного процесу залежить від: 1) якості педагогічної діяльності; 2) якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.
7. Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг і результати навчально-виховного процесу залежить від: 1) потреб суспільства і особистості; 2) можливостей (матеріально-технічні, економічні та ін.) Суспільства; 3) умов протікання процесу (морально-психологічні, санітарно-гігієнічні, естетичні та ін.)
Слід застерегти від помилкового уявлення, ніби викладеними закономірностями вичерпуються зв’язку, що діють в педагогічному процесі. Останніх набагато більше, до вивчення глибинних зв’язків дослідники ще тільки підходять.
Головними етапами можна назвати підготовчий, основний, заключний.
На підготовчому етапі вирішуються такі важливі завдання: цілепокладання, діагностика умов, прогнозування досягнень, проектування і планування розвитку процесу.
Сутність цілепокладання (обґрунтування і постановки мети) полягає в тому, щоб трансформувати загальну педагогічну мету, що стоїть перед системою народної освіти, в конкретні завдання, досяжні на заданому відрізку педагогічного процесу і в наявних конкретних умовах. Цілепокладання завжди «прив’язане» до конкретної системи здійснення педагогічного процесу — школи, класу, уроку і т.д.
Поставити правильну мету, визначити завдання процесу неможливо без діагностики. Педагогічна діагностика (від грец. «Діа» — прозорий і «гнозис» — знання) — це дослідницька процедура, спрямована на «прояснення» умов і обставин, в яких буде протікати педагогічний процес. Її головна мета — отримати чітке уявлення про ті причини, які будуть допомагати або перешкоджати досягненню намічених результатів. В процесі діагностики збирається вся необхідна інформація про реальні можливості педагогів і учнів, рівні їх попередньої підготовки, умови протікання процесу, багатьох інших важливих обставин. Важливо підкреслити, що спочатку намічені завдання коригуються за результатами діагнозу: дуже часто конкретні умови змушують їх переглядати, приводити у відповідність з реальними можливостями.
За діагностикою слід прогнозування ходу і результатів педагогічного процесу .. Сутність прогнозування (приставка «про» вказує на випередження) полягає в тому, щоб заздалегідь, попередньо, ще до початку процесу оцінити його можливу результативність в наявних конкретних умовах. Застосовуючи наукового прогнозування, ми можемо дізнатися про те, чого ще немає, заздалегідь теоретично зважити і розрахувати параметри процесу. Прогнозування здійснюється по досить складним методикам, але витрати на отримання прогнозів окупаються, оскільки в цьому випадку педагоги отримують можливість активно втручатися в проектування та хід педагогічного процесу, не чекаючи, поки він виявиться малоефективним або призведе до небажаних наслідків.
Завершується підготовчий етап спроектованим на основі результатів діагностики і прогнозування проектом організації процесу, який після остаточного доопрацювання втілюється в план. План, як сам процес, завжди «прив’язаний» до конкретної системи. У педагогічній практиці застосовуються різні плани — керівництва навчально-виховним процесом в школі, виховної роботи в класі, плани проведення окремих виховних справ, уроків і т.п. Плани педагогічних процесів мають певний термін дії. Таким чином, план — підсумковий документ, в якому точно визначено, кому, коли і що треба робити.
Етап здійснення педагогічного процесу (основний) можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає в себе важливі взаємопов’язані елементи: постановка і роз’яснення цілей і завдань майбутньої діяльності, взаємодія педагогів і учнів; використання намічених методів, засобів і форм педагогічного процесу; створення сприятливих умов; здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів; забезпечення зв’язку педагогічного процесу з іншими процесами. Ефективність процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов’язані між собою, чи не суперечать їх спрямованість і практична реалізація спільної мети і один одному.
Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів (заключний).
Чому важливо ще раз уважно проаналізувати хід і результати педагогічного процесу після його завершення? Відповідь очевидна — щоб в майбутньому не повторити помилок, неминуче виникають в будь-якому, навіть дуже добре організованому, процесі, щоб в наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього. Аналізуючи — навчаємося. Зростає той педагог, який отримує користь з допущених помилок. Тому вимогливий аналіз і самоаналіз — вірний шлях до вершин педагогічної майстерності.
Особливо важливо зрозуміти причини неповної відповідності ходу і результатів процесу первісним задумом, визначити де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що найбільше помилок з’являється тоді, коли педагог ігнорує діагностику й прогнозування процесу і працює «потемки», «на дотик», сподіваючись досягти позитивного ефекту. Крім розчарувань, незадоволення, втрати часу і інтересу, такий процес учням нічого дати не може.
Питання 17. Навчальний план і програми навчання. Навчальна література., Навчальний план
Основні види навчальних планів в ОУ: базового навчального плану, типові федеральні навчальні плани, регіональні навчальні плани і навчальний план школи. Ці плани відображають федеральний (т. Е. Загальний для всієї Федерації), національно-регіональний і шкільний (конкретний для даного освітнього закладу) компоненти освіти. Крім того, весь зміст освіти поділяється на інваріантну, базову, обов’язкову для всіх, частина, яка забезпечує залучення учнів до загальнокультурних і національно значимим цінностям, обов’язкові заняття за вибором (часто вони пов’язані з вибором профілю навчання в старшій ланці), і варіативну частину, що включає вільно обираються факультативні, індивідуальні та групові заняття.
Базового навчального плану є частиною державного освітнього стандарту і служить основою для розробки рекомендованих Міносвіти Росії зразкових навчальних планів для різних типів шкіл (денних, вечірніх, з російським рідною мовою навчання, з рідним (неросійським) мовою навчання та ін.), Базисних регіональних навчальних планів школи. У базисному плані виділені фундаментальна і технологічна (до-професійна) підготовка. Предмети згруповані за освітніми областям: філологія, математика, суспільствознавство, природознавство, мистецтво, фізична культура, технологія. Це полегшує розробку інтегрованих курсів в межах виділених областей (наприклад, узагальненого курсу природознавства).
Базового навчального плану забезпечує певний баланс між природно-науковим і гуманітарним знанням з деяким пріоритетом гуманітарного циклу в початковій і основній школі і невеликою перевагою обов’язкових занять з природничо-наукових дисциплін в ланці повної середньої освіти. Слід зауважити, що пріоритет гуманітарної освіти на перших двох етапах виправданий тим, що саме гуманітарна культура і гуманітарна освіта складають основу розвитку особистості на цих етапах, а пріоритет природно-наукового змісту в 10 — 11-х класах пояснюється необхідністю і можливістю здійснити традиційно притаманну вітчизняному утворенню глибоку підготовку з циклу природничих і математичних дисциплін.
Потрібно сказати, що реальне співвідношення основних блоків дисциплін для конкретного учня може бути скориговано за рахунок варіативної частини плану. Цей план передбачає велику в порівнянні з усіма раніше діючими навчальними планами свободу вибору занять учнями і свободу для ініціативної розробки нових курсів з боку школи. Конкретний зміст освіти за освітніми областям і окремих предметів визначається навчальними програмами і підручниками.
навчальних програмах
Типові навчальні програми, які затверджуються Міністерством освіти Російської Федерації, розкривають провідні положення науки, практики, мистецтва, техніки і носять рекомендаційний характер.
Шкільні робочі програми відображають національно-регіональний і шкільний компоненти, а також освітній потенціал школи, творчі можливості вчителів. Майстри педагогічної праці створюють оригінальні авторські програми, головним чином по курсам, що вводиться саме в даному навчальному закладі. Такі програми проходять рецензування і затверджуються або експертними комісіями відділів (управлінь) освіти, або радою школи.
Будь-яка програма повинна містити: пояснювальну записку, в якій визначаються цілі та основні напрямки роботи по курсу, виділяються провідні ідеї, ключові підходи, найбільш загальні методи вивчення; тематичний план з зразковим розподілом годин за темами; розділ, що розкриває зміст кожної теми з виділенням підлягають вивченню фактів, доказів, законів, теорем, теорій, наслідків, прикладних об’єктів, а також обов’язкових для оволодіння умінь і навичок; методичні вказівки про способи вивчення розділів курсу (методи, основні демонстрації, лабораторні роботи і т. д.); бібліографію із зазначенням основної та додаткової літератури.
Історично склалося дві системи побудови навчальних програм: лінійна і концентрична. Лінійна побудова означає послідовне поетапне вивчення матеріалу без повернення до теми, що вивчається. Воно логічно, економно, проте не дозволяє належним чином забезпечити глибину і усвідомленість опрацювання досліджуваного в силу вікових обмежень, особливо в молодших класах. Концентричне побудова передбачає, що провідні закономірності, поняття, факти можуть вивчатися кілька разів, що до них повертаються після їх елементарного вивчення на більш високому рівні в міру дорослішання учнів, їх розвитку, збагачення досвідом. Концентризм забирає більше часу, але зате дозволяє домогтися більш глибокого оволодіння знаннями і більш істотного просування у розвитку.
Негативні сторони лінійного і концентричного побудови програм вдається нейтралізувати, а сильні сторони зберегти при використанні так званого спіралеподібного розташування матеріалу. Особливість такого підходу в тому, що вивчається вихідна проблема дозволяється поступово — на основі розширення і поглиблення кола знань, пізнавального досвіду. Процес йде безперервно, а не шляхом епізодичних, часто з перервою в кілька років, повернень до тих чи інших проблем (Ч. Купсіевіч).
На жаль, поки в програмах не вдається належним чином відобразити основний результат навчання — рівень розвитку, ступінь самостійності учнів, підготовку їх до творчої діяльності. Основна складність полягає в тому, що ці показники дуже варіативні, індивідуальні та їх уніфікація або лімітування дуже небезпечні для живої практики.
Підручник і навчальні посібники
Підручник повинен містити систематичний виклад матеріалу, бути досить узагальненим, науково бездоганним і в той же час доступним, популярним, цікавим. Він повинен сприяти оволодінню методами пізнання, стимулювати розвиток інтересу і розумових здібностей. Для цього корисно проблемне побудова матеріалу, а також достатня кількість фактичного матеріалу та ілюстрацій. Дуже продуманим має бути методичний апарат підручника: питання, завдання, словники, таблиці, шрифтові виділення, малюнки, списки літератури та ін. Доповненнями до підручника, що дозволяють розширювати кругозір, опановувати методами самостійної роботи, служать хрестоматії, збірники завдань і вправ, атласи, книги для позакласного читання, енциклопедії, фонохрестоматії, електронні навчальні програми та інші джерела.
| Питання 18. Сутність і спрямованість інновацій. Інноваційна педагогіка. Інноваційні навчальні заклади.
| виховні справи | Естетичні і фізкультурні виховні справи. | Екологічні та трудові виховні справи | Пришвидшення зростання і розвитку | нерівномірність розвитку | Питання 10. Особливості виховання учнів різних вікових груп. Облік індивідуальних особливостей. | Питання 12. Завдання виховання. Цілі виховання в сучасній школі. | Питання 13. МЕТОДИ дидактичних досліджень. | Питання 14. Сучасні зарубіжні педагогічні концепції. |
