Реферат
На тему: Педагогическая импровизация
1.1 Педагогическая импровизация: исторический аспект
Исследователи в области педагогики уже давно обратили внимание на необходимость развития творческой личности учителя, но педагогической импровизации, неотъемлемому компоненту педагогической деятельности, до недавних пор уделялось недостаточно внимания.
Слово «импровизация» (лат. improvisus) означает «неожиданный, непредвиденный, внезапный» [40, 5]. Импровизация чаще всего рассматривается в рамках творчества, особенно музыкальной деятельности, но педагог нуждается в ней ничуть не меньше. Исследование импровизации вне творчества невозможно, так как она является одновременно и видом, и компонентом творчества [40,11-12]. Развитию творческих способностей педагога посвящены труды многих известных отечественных ученых (Ю. П. Азаров, Д. Б. Богоявленская, К. Н. Вентцель, Л. С. Выготский, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и мн. др.).
Одни труды посвящены разработке понятийно-терминологического аппарата проблемы творчества как специфического акта человеческой деятельности, изучению его особенностей и механизма (Т. С. Альтшуллер, Д. Б. Богоявленская, С. Л. Рубинштейн и др.).
Другой комплекс исследований направлен на изучение личности как субъекта творческой деятельности и формирование творческой индивидуальности (Ю. П. Азаров, В. И. Загвянский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров и др.) [35, 3]. Нужно отметить, что, несмотря на признание многими исследователями важности импровизации в творческой деятельности учителя, многие из них избегали термина «педагогической импровизации» в своих работах. Смеем предположить, что это отчасти может быть связано с условиями жесткой заданности и контроля во всех сферах жизнедеятельности советского общества, ведь импровизация предполагает отклонение от шаблонности. О необходимости импровизации всегда говорил выдающийся педагог А. С. Макаренко. Он считал, что «педагогика — вещь прежде всего диалектическая — не может быть установлено никаких абсолютных правил педагогических мер и систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным» [2, 11].
Педагогические идеи Герберта Спенсера
... потребностям и интересам ребенка, ориентированной на подготовку его к жизни в обществе. Педагогические идеи Спенсера оказали огромное влияние на Д. Дьюи, О. Декроли Э. Кей, М. ... инженером на железной дороге, параллельно занимаясь научными исследованиями, изобретательской деятельностью и журналистикой. В 1853 г. Спенсер получил наследство и, став свободным от необходимости зарабатывать деньги, ...
Очевиден непреходящий интерес современных исследователей к проблеме подготовки будущих учителей к творческой профессиональной деятельности (О. А. Абдулина, В. И. Андреев, И. М. Борисенко и мн. др.).
По мнению Л. Ю. Берикхановой, К. Н. Боголюбова, С. П. Дуделя, В. П. Загвязинского, В. А. Кан-Калика и В. Н. Харькина, педагогическая импровизация — это уникальный и своеобразный вид творчества педагога, отличающийся сиюминутностью. Ими заложена творческая база исследования как самого явления педагогической импровизации, так и ее влияние на процесс формирования готовности будущих учителей к профессиональной деятельности [35, 3].
В настоящее время накоплены некоторые наработки в области технологий подготовки к педагогической импровизации, ее использованию в качестве эффективного методического приема или профессионального средства обучения. Немало работы ведет в этом направлении Гродненский государственный университет.
Но многое в рамках проблемы педагогической импровизации остается неизученным. Не исследованы возможности импровизации в контексте совершенствования существующих и создания новых педагогических методов и технологий [35, 4]. В своем исследовании мы опирались на подход к проблеме педагогической импровизации В. Н. Харькина, так как его исследования в этой области представляются нам наиболее систематизированными и основательными.
1.2 Понятие педагогической импровизации, ее сущность и содержание
Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что среди исследователей нет единства мнений на определение сути педагогической импровизации, так же как нет единой модели построения системы целенаправленной подготовки к ней (см. прил. 2.1).
Импровизация в педагогической деятельности обладает своей спецификой. Педагогическая деятельность протекает в системе «субъект-субъект». В учебно-воспитательном процессе возникает большое количество незапланированных ситуаций. Необходимость оперативного решения педагогической задачи подталкивает учителя к импровизации, изменению, коррекции действий, так же как все неожиданное подталкивает к творчеству. Полное отсутствие элементов импровизации в педагогической деятельности, по мнению А. А. Сляднева, свидетельствует о профессиональной непригодности [35, 19]. Неподготовленный к импровизации учитель пытается проскочить неожиданности, теряется и «комкает» урок [40].
Педагогическая импровизация — показатель качества и результат взаимодействия стереотипного и импровизационного в педагогической деятельности. А. А. Слядневым предпринята попытка выявления общего и особенного в стереотипных и импровизационных педагогических действиях с точки зрения подготовленности действия, сиюминутности событий и новизны происходящего [35, 8]. Дифференциация замечена на всех уровнях (см. прил. 1).
Единство стереотипного и импровизационного определяет меру творческой насыщенности деятельности педагога. В. Н. Харькин различаeт импровизацию, как вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, и импровизационность, как компонент деятельности, придающий ей творческий характер [40, 14].
Проектирование педагогического процесса как технология
... просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка. Любая деятельность в том числе и ...
В.А. Кан-Калик выделил пять вариантов педагогической импровизации на уроке в зависимости от ее источника:
1. импровизация, вызванная косвенно. Важную роль играет практическое мышление и эмоциональная устойчивость;
2. импровизация «изнутри». Зависит от индивидуально-творческих особенностей педагога;
3. импровизация, вызванная логикой изложения материала. Осуществляется за счет активного участия педагогического мышления;
4. импровизация, основанная на самоанализе и восприятии класса;
5. импровизация, граничащая с педагогическим открытием. Результат «педагогического озарения» [14, 245-251].
С. А. Сляднев привел несколько вариантов классификации педагогической импровизации, которые могут помочь в изучении проблем, связанных с ней [35, 11] (см. прил.2.2).
В импровизации, согласно В. Н. Харькину, прослеживается четыре этапа: озарение (инсайт), выбор пути ее реализации, собственно реализация и мгновенный интуитивно- логический анализ результата. Доказано, что в ней в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса [28], хотя импровизация обладает собственной спецификой и структурой [40, 23].
В зависимости от структуры процесса Харькин В.Н. выделяет три вида педагогической импровизации: обычная, или классическая импровизация, импровизация с домашней заготовкой и импровизация смешанного типа.
Классическая педагогическая импровизация предполагает три обязательных этапа: 1) педагогическое озарение; 2) публичное воплощение; 3) осмысление.
Этап педагогического озарения представляет собой невидимую мыслительную деятельность, единство интуитивного и логического с опорой на инсайт. В нем выделяют два звена: 1) инсайт — неожиданное интуитивное обнаружение идеи, парадоксальной мысли в ходе урока и 2) интуитивно-логический выбор пути ее воплощения. В.Н. Харькин подчеркивает, что мгновенному нахождению способа педагогического воздействия всегда предшествует накопление и анализ фактов [40].
Решающим этапом процесса импровизации является ее публичное воплощение, так как от него зависит ее педагогическая эффективность. Именно поэтому важна актерско-режиссерская подготовка педагога.
Завершающим этапом педагогической импровизации является ее осмысление учителем: происходит анализ процесса, а затем принимается решение о его продлении или прекращении. Переход от импровизации к запланированному должен быть плавным. Для этого нередко используется импровизационный момент, вызванный корректирующими факторами
Противоречиво, на наш взгляд, понятие об импровизации с домашней заготовкой, так как суть импровизации заключается в ее спонтанности. Доля интуитивного здесь минимальна, а наполнение этапов существенно отличает ее от классической импровизации.
На первом этапе учителем выбирается подходящий момент для импровизации. В соответствии с текущей ситуацией урока учителем производится мысленная коррекция заранее разработанных путей осуществления импровизации. На данном этапе существует опасность возникновения импровизации как самоцели, отвлекающей неопытного педагога. На последнем этапе может быть принято решение о переходе к импровизации на другой заготовке [40, 52].
Проблема формирования мотивации педагогической деятельности
... мотивации на успешность будущей педагогической деятельности. Содержание исследования представляет собой развернутое доказательство следующей гипотезы: если выбор педагогической профессии будет обусловлен мотивами высокой социальной ценности, то работа ... специальные книги, подобрать материал, продумать и написать план урока, подготовить необходимые наглядные пособия. В бюджете времени трудно ...
Импровизация с домашней заготовкой имеет свои преимущества, так как подготовленность, как правило, гарантирует качество ее реализации, превращает ее в учебно-воспитательный инструмент. Она доступна каждому педагогу и ведет к способности импровизировать без подготовки [40, 45]. Иногда домашние заготовки могут «выручить» учителя в непредвиденных ситуациях. В конце четверти, совпадающем с заключительным уроком по теме «Моя семья», учительница другой подгруппы предложила показать всему классу фильм о Китае. Но по досадному недоразумению кабинет с необходимым оборудованием оказался занят, поэтому пришлось полностью менять содержание урока. К счастью, у меня были с собой наброски конкурсов командного соревнования по данной теме, продуманные мной как вариант завершения работы над ней. Некоторые задания я исключила или подкорректировала, а некоторые добавила. Ребята были в восторге. Урок удался!
Но даже очень хорошо продуманная и подготовленная импровизация не может гарантировать отсутствия неожиданных ситуаций во время проведения данного мероприятия. Во время прохождения летней педагогической практики в пришкольном оздоровительном лагере мы с напарницей подготовили для младших школьников воспитательное мероприятие «В стране этикета». Мы попросили нескольких ребят выступить в роли невоспитанных нежданных гостей и рассказать небольшие четверостишья. Отрепетировав с ними слова и объяснив, когда нужно «ворваться» в класс, мы были уверены в успехе. Но вот подходит черед выхода ребят, а одного из них, самого маленького, совсем не видно. Что делать? Когда остальные мальчишки успешно выступили, я, расхаживая по классу и приглядываясь к детям, сказала тоном подозрения: «Я почти уверена, что здесь у нас еще скрываются грязнули и невежи». И тут я обнаруживаю нашу «пропажу» играющим под партой и с торжеством в голосе говорю: «Ну вот, видите! Я так и знала!». После этого я тихонько попросила мальчишку выбраться из «укрытия» и рассказать свой стишок. С нашей помощью это ему удалось. Он сам того не зная, помог нам своим баловством сделать мероприятие еще более интересным. Удачные импровизационные моменты обогащают, улучшают заранее продуманный замысел.
Кроме выше рассмотренных видов импровизации, встречается и переходящая импровизация, или смешанная, которая представляет собой различные варианты комбинации классической импровизации и импровизации с домашней заготовкой. Так, например, если учитель не знает, как закончить подготовленную импровизацию, он прибегает к обычной импровизации. Но чаще применяется вариант изначально классической импровизации [40, 56].
Харькин В.Н. выделяет три группы критериев, определяющих педагогическую импровизацию:
1) объективные (относятся к явлению в целом): внезапность, сиюминутность, новизна, публичность и педагогическая значимость;
Педагогическое мастерство. : «Авторитет учителя, сущность и структура
... качеств личности учителя. Структура авторитета (И. П. Андриади, И. И. Ефремов, Н. А. Морева) Профессиональный компонент — включает специальную эрудицию, методическое мастерство, технологическое разнообразие. Рассмотрим теперь более подробно профессиональный компонент педагогического авторитета. К ...
2) субъективные, относящиеся к импровизатору: работа мысли, чувство удовлетворения;
3) субъективные, относящиеся к зрителю: внимание, включенность, активность, эмоциональная отзывчивость, сопереживание учителю, концентрация внимания, скачок интереса к содержанию урока и к предмету в целом [40, 87-89].
Нужно отметить, что в педагогической деятельности взаимодействие с аудиторией, сотворчество учителя и учеников, играет очень большую роль. Соимпровизация на уроке способствует появлению у учащихся умственных, нравственных и интеллектуальных новообразований [3, 31]. Ученики более расположены к учителям, способным к импровизации, так как сами любят импровизировать.
Во время урока английского языка в 7-м классе ученица неожиданно говорит учительнице:
— А давайте споем песенку!
— Какую песенку?- удивленно спрашивает учительница.
— У Иры сегодня День рождения, — отвечает девочка.
— Вот как! Ну конечно споем,- с радостью соглашается учительница-практикантка и громче всех поет “Happy Birthday to You”, хотя еще недавно говорила, что песни с учениками распевать не будет. А класс взбодрился и готов дальше заниматься грамматикой.
Вслед за В. Н. Харькиным в качестве основ педагогической импровизации мы видим во-первых, общекультурные и психолого — педагогические знания, умения и навыки, в т. ч. о природе творчества вообще и педагогической в частности; во-вторых, творческую доминанту; в-третьих, специальные знания о сущности педагогической импровизации, умения и навыки импровизации [40, 32].
Педагогическая деятельность рассчитана на живое общение и поэтому предполагает развитую способность учителя к речевой и пластической (невербальной) импровизации [30], т.е. коммуникативной [37].
На основании формы осуществления импровизации В. Н. Харькин выделяет словесное действие, физическое и словесно-физическое, которое чаще всего используется, подчеркивая особую важность словесного действия.
Для успешной реализации педагогической импровизации важно учитывать взаимосвязь ее внешней и внутренней сторон. Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми, так как естественность импонирует учащимся [30].
Здесь важен артистизм. Соимпровизация — основной жанр уроков артистичного педагога. Ю. П. Азаров предлагает использовать систему К. С. Станиславского для повышения мастерства педагогического воздействия [1].
Очень важна быстрота реакции на проблемную ситуацию. По результатам исследований Г. Н. Судженко о достаточно быстрой реакции можно судить, если задача решается в течение 3-5 минут [37, 12-13].
Среди основ педагогической импровизации особое значение имеет творческая доминанта. Она включает развитые способности одновременной концентрации и распределения внимания, развитые воображение и интуицию, творческое самочувствие (вдохновение) [25].
Педагогическая этика профессиональной деятельности
... приспособления человека к объективно заданной извне структуре трудовой деятельности. Процесс индивидуализации в труде педагога может иметь разные выражения: индивидуальные различия; индивидуальный стиль; индивидуальность. Индивидуальные различия в педагогическом труде - отдельные эпизодические ...
Творческое самочувствие представляет собой единство ряда интеллектуальных, эмоциональных и волевых состояний учителя. Его созданию способствует саморегуляция. Умение управлять своими психическими состояниями помогает импровизировать в эмоционально напряженной обстановке и основывается на чувстве ответственности за результаты учебно-воспитательного процесса, положительной психологической установке и уверенности в себе [10, 15]. Незаменимо здесь чувство юмора, которое, к тому же, рассматривается О. А. Сергеевой как эффективное педагогическое средство, приемам и правильному, уместному использованию которого вполне можно научиться.
Для качественной педагогической импровизации важна педагогическая рефлексия, проявляющаяся в анализе собственных импровизационных способностей, предпочтения того или иного вида импровизации, его уместности, определения эффективности импровизации [3, 33].
По мнению А. А. Сляднева, сущность педагогической импровизации и ее специфика определяют тактику и стратегию целенаправленной подготовки к ней как будущих, так и практикующих педагогов. Подготовка к педагогической импровизации может осуществляться путем вкрапления элементов импровизации в ход преподавания учебных дисциплин в вузе, с помощью специального тренинга в вузе и школе и самоподготовки с опорой на театральную педагогику. Кратчайший путь к ее эффективному использованию лежит через осмысление собственных попыток сиюминутного творчества. Важно соблюдать преемственность между теорией и практикой, так как наблюдается противоречие между широким использованием методик и технологий, насыщенных импровизацией и низким уровнем знаний о сущности педагогической импровизации. А. А. Сляднев описал недостатки в подготовленности студентов к педагогической импровизации (см. прил. 3.1).
Трудность при подготовке в вузах педагогов-импровизаторов представляет несовершенство нервно-психической организации, волевой сферы и физиологические особенности некоторых студентов.
Рассматривая педагогическую импровизацию как специфический вид педагогической деятельности в контексте субъектно-деятельностного подхода, разработанного психологом С. Л. Рубинштейном и его последователями [35, 12], нужно подчеркнуть необходимость мотивации к ней.
Нами был произведен опрос студентов пятого курса английского факультета Минского государственного лингвистического университета, проходящих преддипломную практику в гимназиях Минска, с целью выявления уровня их знаний о сущности педагогической импровизации. В результате анализа данных опроса подтвердилось наше предположение о недостаточной сформированности у выпускников теоретических знаний о педагогической импровизации и их системности. Им было предложено ответить на следующие вопросы:
1. Что такое педагогическая импровизация?
2. Чем педагогическая деятельность отличается от деятельности актера?
3. Как осуществляется педагогическая импровизация?
Формирование педагогической культуры педагога
... как педагогическая интуиция. Педагогическая интуиция является одним из системообразующих компонентов педагогической культуры, устанавливающим молниеносный и безукоризненный выбор способа, приема, слова, интонации. Педагогическая деятельность не мыслиться без чутья, предвидения, интуиции, импровизации. Если ...
4. Чем она может быть вызвана?
5. На каких этапах урока возможна педагогическая импровизация?
6. Что необходимо учителю для эффективной импровизации?
7. Часто ли Вы импровизируете во время проведения урока? Если нет, то почему? Если да, то как часто Ваша импровизация помогает решить педагогическую задачу?
8. Приведите примеры собственных попыток педагогической импровизации.
9. Как можно научиться педагогической импровизации?
Только 1 студент из 10 опрошенных отметил творческий характер импровизации, еще 1 подчеркнул большую степень творчества в деятельности педагога по сравнению с актерской, учитывая реальные условия его «игры». Профессионализм как необходимая черта педагогической импровизации также не совсем для них очевиден. Только двое из опрошенных имеют представление о поэтапности осуществления педагогической импровизации, и ни один из студентов не смог перечислить все ее возможные источники (практически всеми были отмечены корректирующие факторы и некоторыми — восприятие класса).
Однако всеми опрошенными осознается возможность педагогической импровизации на всех этапах урока. Мы отметили пробелы в знаниях будущих преподавателей иностранного языка об основах педагогической импровизации, в частности, коммуникативных умениях и развитой интуиции, внимании, творческом самочувствии, т.е. творческой доминанте. Ими также недооценивается важность владения методикой преподавания предмета для эффективной импровизации на уроке, хотя многие из них часто «на ходу придумывают упражнения». Конкретный же пример собственной педагогической импровизации смог привести лишь один из всех опрошенных. Причину неудачной импровизации либо вовсе отсутствие попыток педагогической импровизации студенты-практиканты видят в отсутствии педагогического опыта. Возможно поэтому, основным способом обучения педагогической импровизации, по их мнению, является практическая деятельность. Имеет место пресечение попыток импровизации практикантов постоянным учителем
