Всякая деятельность человека, в том числе и образовательная, представляет собой единство теории и практики. Знание педагогической теории необходимо для эффективного выполнения практических образовательных действий.
В настоящее время в мире происходит активное развитие инновационных процессов в образовании, которое обусловлено следующими факторами: интенсивным развитием информационных технологий во всех сферах человеческой жизни; обновлением содержания современной философии образования, центром которой стал общечеловеческий целостный аспект; гуманистически-сориентированным характером взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса; необходимостью повышения уровня активности и ответственности педагога за собственную профессиональную деятельность, направленную на формирование творческой личности воспитанника, готовности к восприятию и активной деятельности в новых социально-экономических условиях. В связи с этим исключительное значение приобретает инновационная деятельность педагога.
В данной работе рассмотрены сама сущность инновационной педагогики, основные педагогические технологии, разработанные мировыми учеными-педагогами, а также современные педагоги-новаторы и их концепции.
1. СУЩНОСТЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Инновационная педагогическая деятельность, как особый вид творческой деятельности, направлена на обновление системы образования. Она является результатом активности человека не столько в приспособлении к внешней среде, сколько в изменении его личных и общественных потребностей и интересов.
Инновационная деятельность, будучи сложным и многоплановым феноменом, своим содержанием охватывает процесс взаимодействия индивидов. Этот процесс направлен на развитие и преобразование объекта, перевод его в качественно новое состояние, на системную деятельность по созданию, освоению и применению новых средств, а также на особый вид творческой деятельности, который объединяет различные операции и действия, направленные на получение новых знаний, технологий и систем. Все эти проявления характеризуют инновационную деятельность в педагогической сфере.
Инновационная педагогическая деятельность основана на осмыслении практического педагогического опыта. Целенаправленная педагогическая деятельность ориентирована на изменение и развитие учебно-воспитательного процесса с целью достижения высших результатов, получение нового знания, формирование качественно иной педагогической практики. Продуктами инновационной педагогической деятельности являются нововведения, положительно меняющие систему образования; они определяют ее развитие и характеризуются как новые или усовершенствованные. Педагогическая деятельность всегда ориентируется на определенный смысл — знания, которые следует получить в процессе обучения и на качества личности, которые необходимо воспитать в обучающемся. В зависимости от того, какие ценности доминируют при этом процессе, педагогическая деятельность в образовательных трансформациях может иметь формирующий (традиционный) или развивающий (гуманистический) характер.
«Определить понятие «инновационная деятельность». Рассмотреть ...
... реализации инновационной деятельности педагога являются умения принимать инновационное решение, идти на определенный риск, успешно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества, снимать инновационные барьеры. Необходимость инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития ...
Поиск путей обновления педагогических систем осуществляется на различных уровнях: одни учреждения начинают разрабатывать концепции обновления, а другие уже сформировались как новый тип учебного заведения. Результатом инновационных поисков являются качественно новые образцы образовательных систем, каждому из которых свойственны специфические структурно-организационные особенности. Речь идет о новых типах учебных заведений (адаптивные образовательные учреждения, детские сады-школы, школы-лаборатории, гимназии, лицеи и т.д.).
Инновационная педагогическая деятельность является одним из видов производительной деятельности. Среди ее обязательных компонентов особую роль играет творчество. Достояние мировой и отечественной педагогики, современные научно-педагогические исследования и практический опыт многих поколений педагогов убеждают в необходимости творческого подхода в педагогической деятельности. Таким образом, инновационная педагогическая деятельность невозможна без творческого подхода.
Специфика педагогического творчества заключается в том, что ее объектом и результатом является создание личности, а не как, например, образа в искусстве или механизма в технике. Педагогический процесс рассматривают как совместное творчество (сотворчество) педагога и воспитанника в ситуации педагогического взаимодействия, в процессе которого происходит педагогическое преобразования человека.
Бельгийский врач, педагог и психолог Жан Овидий Декроли является самым заметным представителем медико-антропологической течения реформаторской педагогики.
Основой педагогической технологии Жана Овидия Декроли является принцип антропоцентризма, который в конце XIX — начале XX века способствовал новому осмыслению понятия ‘воспитание’. Согласно ему воспитание рассматривается как процесс развития ребенка, что учитывает его индивидуальные потребности, возможности, мотивы и интересы.
Прежде всего, Декроли ликвидировал дробление и обособленность отдельных отраслей знаний, введя при этом принцип концентрации образовательной программы вокруг центров интересов, согласно которому, вся педагогическая работа должна концентрироваться вокруг ребенка и его потребностей. Основными потребностями он считал потребность в пище, самосохранении, самозащите, общении, совместной деятельности, отдыхе, самосовершенствовании. Каждая из них, на его взгляд, является генератором внимания и мыслей ребенка, своеобразным ‘центром интереса’.
Потребности ребенка удовлетворяются за счет окружающей среды (природной и социальной), которые действует на нее, и на которые она постоянно влияет собственной деятельностью. Этим обусловлена необходимость изучения среды, с которой ребенок находится в постоянном взаимодействии.
Кроме изучения природной и социальной среды, с которой ребенок постоянно взаимодействует, материалом для определения содержания ‘программы ассоциированных идей’ является его самодидактика.
Воспитание ребёнка в школе и семье
... проблему единства семьи и школы в улучшении учебно-воспитательного процесса и учебных достижений учащихся. Методы работы – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспитания ребенка в семье и в школе, анализ и обобщение ...
Центральной педагогической проблемой Декроли считал проблему интересов личности. Центры интересов, по сути, определяют методический треугольник, который является стержнем любого учебного проекта. Этот треугольник содержит такие элементы, как наблюдение, ассоциация, выражения. Признавая их искусственность, Декроли отмечал, что каждый из них имеет ‘примесь’ другого (например, процесс выражения невозможен без наблюдения и ассоциации).
Кроме того, каждый элемент имеет свои педагогические задачи. Так, наблюдение должно приучить ребенка сознательно воспринимать явления, искать их причины, констатировать последствия, делать выводы; ассоциация имеет целью подвести ребенка к сопоставлению знаний, полученных в процессе наблюдений со знаниями из других источников; выражение должно представлять мнение ребенка в понятной для других форме.
С участием наглядности и личного опыта у детей формируются понятия, которые благодаря различным упражнениям закрепляются в памяти и усваиваются в единстве с навыками и умениями.
Во время комплексного изучения темы ребенок развивается через непосредственное овладение социальным опытом. Организация обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет четко выраженную краеведческую и трудовую направленность (изучения природы, истории и экономики родного края, создание мастерских).
1
Йена-план — система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х годах профессором Йенского университета П. Петерсеном в духе идей нового времени, немецкой ‘реформаторской педагогики.’ Известна также под названием ‘школа Петера Петерсена.’ В настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах Германии, Нидерландов и некоторых других стран.
Традиционная школа с классно-урочной системой в Йена-план заменена ‘воспитательной общиной.’ Классы заменены четырьмя разновозрастными группами (до 40 человек в каждой).
Старшие учащиеся выступают в роли опекунов для младших. Внутри групп для выполнения различных видов заданий образуются свободно создаваемые школьниками временные подгруппы. Обучение в Йена-план комплексное, на основе тематической интеграции учебного материала; его содержание в первые годы определяется преимущественно интересами самих учащихся; с 5-6-го года обучение направляется учителем. Урок заменён разнообразными видами учебной работы. Учителя ориентируют учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку. Перевод из одной группы в другую осуществляется на основе ‘общей зрелости’ учащихся, их личностного роста. 2
Система школы опирается на воспитательную общину, сформированную на основе уважения к личности ребенка, сочетание свободы и самостоятельности, тесной связи родителей, детей и педагогов.
Петерсен преобразовал школу в ‘место жизни’, класс — в ‘школьную жилую комнату’, расписание — в ‘ритмический недельный план’, который рационально регламентирует жизнь ребенка в этом ‘хорошем доме’. Основой воспитательной программы школы, которая реализует идею ‘общности и братства’, он считал гуманистические отношения. Учитывая эти ориентиры, были определены следующие основные средства духовно-нравственного воспитания личности: a) абсолютная открытость отношений определяет жизненный стиль, культуру, формы жизнедеятельности группы и общины в целом; b) взаимопомощь детей в закалке характера, развитии и взаимовоспитании в духе единства и братства; c) право каждого ребенка на собственную точку зрения, свободу выражения; признание равных прав за всеми: ‘твое право может ограничить лишь учет права другого’; d) формирование основных человеческих ценностей, дружелюбия и искренности, чему должна способствовать теплота человеческого общения, когда родители могут быть рядом с ребенком в процессе обучения; e) обсуждение всех случаев в группе или всей школьной общиной, когда учитель непосредственно не выходит на нарушителя школьных правил, а только учит других тактичному и справедливому отношению к своему товарищу.
«Сущность процесса воспитания»
... и методики воспитания. Идеи гуманности, уважения к детям, их всестороннему развитию составили основу современной педагогики. 2. Классификация методов воспитания. А.М. Столяренко ... Реферат посвящен такому актуальному вопросу, как методы воспитания. Цель данной работы – изучить методы воспитания. Задачи: Определить сущность содержания методов воспитания; Рассмотреть классификацию методов воспитания; ...
Технология Петерсена рассматривает культивирование общинности как условие воспитания индивидуальности в процессе коллективной жизнедеятельности, конструирует школу как опытное поле для развития ребенка, как жизненное пространство для ее вхождения в социум. 3
Педагогика выдающегося итальянского гуманиста Марии Монтессори, как справедливо утверждают, ‘завоевала весь мир’. В мировом педагогическом опыте не существует подобного органического сочетания различных знаний. В целом педагогическая система Монтессори представляет собой теорию свободного воспитания и ‘сенсуализма’ 4 в педагогике.
Система Монтессори охватывает концепцию и технологию воспитания и обучения детей в возрасте от 2,5 до 12 лет. Наибольший интерес вызывают ее положения, касающиеся обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Ведущая идея учения заключается в необходимости создания педагогом предметно-пространственной среды, в которой ребенок мог бы наиболее полно раскрыть свой внутренний потенциал в процессе свободной самостоятельной деятельности. Это среда должна обеспечить развитие каждого ребенка в его индивидуальном темпе. Задача педагога заключается, прежде всего, в предоставлении ребенку средств для саморазвития и раскрытия правил их использования. Такими средствами являются автодидактические (самообучающие) материалы, с которыми ребенок работает, сначала подражая педагогу и действуя по образцу, а затем самостоятельно выполняя различные упражнения. На этом основании в педагогической системе Монтессори можно выделить следующие ключевые моменты: a ) окружающая подготовленная среда и упражнения для развития моторики, сенсорики и интеллекта; b ) педагог, который создает и готовит развивающую среду.
Монтессори выделяет временные фазы (сенситивные периоды) особой восприимчивости детей к конкретным аспектам окружающей среды. Соответствие каждого такого периода атрибутам среды обеспечивает необходимую эффективность воспитания и обучения. Зная об этих фазах, взрослые должны их предусматривать, подготавливая окружающую среду и средства обучения, в которых ребенок объективно нуждается в конкретный момент. Важно также анализировать симптомы каждого периода для оценки актуального развития ребенка.
Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей раннего возраста
... средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Данное обстоятельство определило выбор темы исследования: «Дидактическая игра как средство сенсорного развития детей ... работах Е.И. Радиной)[14,15]. Н.Н. Поддьяков указывал, что при решении различных сенсорных заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления объектов, например накладывание объектов друг на ... М. Монтессори, О. ...
Согласно теории выделяются следующие временные фазы: а) сенситивный период развития вещания (0 — 6 лет); b) сенситивный период восприятия порядка (0 — 3); c) сенситивный период сенсорного развития (0 — 5,5); d) сенситивный период восприятия маленьких предметов (1,5 — 2,5); e) сенситивный период развития движений и действий (1 — 4); f) сенситивный период развития социальных навыков (2,5 — 6).
Педагогика Монтессори не противопоставляет личности педагога и ребенка, считая их равноценными в воспитании. Важно, чтобы педагог владел умениями саморефлексии и видения ребенка в развитии. В процессе подготовки педагога также необходимо воспитать в нем интерес к человеку и умение видеть в каждом ребенке неповторимую и уникальную личность, наблюдать процесс развития ребенка, научить создавать развивающую среду и поддерживать связь ‘педагог-ученик’, быть привлекательным внешне, интересным для воспитанников и стать ‘жизненно важной частью мира ребенка’. 5
Концепцию школьного образования и педагогическую технологию ‘Школа диалога культур’ современный русский философ Владимир Библер создал вместе со своими соотечественниками психологом Ириной Берлянд и педагогом Сергеем Кургановым.
Методологической основой ‘Школы диалога культур’ является положение о том, что мышление личности, которая формируется, должно вступать в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средневековья, Нового времени), а также с представителями разных поколений, которые взаимодействуют в едином временном пространстве. Это обусловлено тем, что осмыслить любые понятия, явления можно, лишь поместив их в пространство различных культурных соображений (от прошлого к настоящему), а также рассмотрев в плоскости настоящего.
‘Школа диалога культур’ рассматривает процесс становления личности как диалог разных исторических эпох, как свободное общение воспитанников и педагогов, младших и старших товарищей. В процессе такого общения участники высказывают свои взгляды на мир и на себя в нем. Этот диалог достигает цели только тогда, когда столкновение разных точек зрения, споры и единство взглядов, мнений, оценок постоянно опираются на внутренний диалог личности. Эти два вида диалога и являются источником творческого саморазвития личности.
Своей задачей школа Библера считает не только передачу знаний, приобщение к культуре, формирование определенного видения мира, но и развитие и сохранение личностной логики, творческого воображения ученика и педагога. 6
Современная система российского образования в подавляющем большинстве случаев не располагает такой информацией и оказывается не в состоянии внедрить весь этот материал в учебный процесс в методически корректной форме. Понятие диалога культур в образовательном процессе в наши дни выглядит не более чем привлекательной вывеской, за которой стоят часто такие представления об этнической культуре, которые составляют полную противоположность гуманитарной науке, будь то педагогика, культурология, этно-социология и так далее. 7
-
СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ
12 стр., 5937 слов«Обучение детей с ОВЗ в условиях школы
... процесса. Глава 1. Работа с учащимися с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы Термин «дети с ограниченными возможностями ...
Движение педагогов-новаторов (другие названия: авторская педагогика, новаторская педагогика) оформилось в начале 1980-х годов. Оно зародилось на стыках очень многих движений: коммунарское движение, мемориальные движения школ Монтессори и вальдорфцев, 8 пришедшие к нам с Запада в эпоху перестройки, тренинговая культура и кооперативное движение той же поры, движение летних школ, многие новаторские педагогические инициативы советских педагогов и преподавателей (например, А. Тубельского, А. Караковского, Ш. Амонашвили, Е. Бондаревской, И. Волкова, Е. Ильина, С. Лысенкова и многих других).
Транслятором движения послужили семинары, учебные лагеря, открытые мастер-классы, где демонстрировались элементы авторских программ новаторов. Мультипликатором выступила инициатива В. Матвеева (на тот момент редактора «Учительской газеты») по созданию Творческого Союза Учителей СССР, объединившая многих педагогов-новаторов: Ш.Амонашвили (учитель младших классов, депутат Съезда Советов), В.Апраушева (директор Загорского интерната слепо-глухих детей), Э.Днепрова (в будущем министр образования) и других. Ещё большую роль в мультипликации движения сыграла государственная политика в эпоху перестройки, когда делались передачи на ТВ, печатались книги, издавались статьи о наиболее ярких новаторских инициативах — В.Шаталова (методика опорных конспектов), М.Щетинина (методика погружений), О.Газмана (базовая культура и самоопределение личности) и других.
Причиной появления движения стал ответ на кризис образовательной системы при переходе от индустриальной к постиндустриальной фазе развития общества. Фазовый переход требовал изменений в основном психотипе, формируемом образовательной системой. Общество уходило от ‘конвейерных’ методов в образовании, формирующих исполнителей, и требовало изменений в системе образования для заполнения предпринимательской ниши, просторы которой были открыты во времена перестройки. Основные прорывы движение сделало именно в области создания новых образовательных (не воспитательных) методик. Выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и игры, направленные на организацию деятельности, проектные методики, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство, 9 новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д.
Сформулированы новые задачи образования: развитие мышления в противовес энциклопедичности, развитие коммуникативности, толерантности, способности принимать решения и нести ответственность, способности работать на стыке различных предметных областей, быстро ориентироваться в информационных потоках, умение работать в команде проектным способом, умение оформить и предъявить результат, освоение текстовой культуры и иных гуманитарных технологи. Освоены новые методы мотивации детей в учебном процессе: исследовательский тип, конструкторский, игровой, клубный и другие.
Гончарова Т.И. – преподаватель истории из Ленинграда, народный учитель СССР. Она считает, что “урок – это совместный поиск истины учителем и учениками. Ученик на уроке должен работать, а не выслушивать лекции учителя, которые он впоследствии, вероятно, забудет.” 10
Гончарова призывает не смотреть на детей со стороны, сверху вниз, не присаживаться на корточки, а быть с ними на равных, учить их и учиться у них. Ученик — такой же творец учебно-воспитательного процесса, как и учитель. Эффективность урока во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины. Нет подлинного учения без самообразования и нет самообразования без учения.
Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя
... этапе деятельности. Целью курсовой работы является изучение самоанализа и самооценки профессиональной деятельности учителя. В процессе изучения ставятся следующие задачи: 1. Изучить общетеоретические аспекты формирования самоанализа и самооценки учителя; 2. Рассмотреть метод самоанализа деятельности учителя; 3. ...
Гончарова определила главную проблему некачественного обучения в том, что школьники редко вовлекаются в подлинно творческую работу; чаще всего они получают знания в готовом виде, запоминают их и воспроизводят; “им приходится идти по сценарию, сделанному учителем; их роль — роль оркестрантов, исполнителей сценария; класс напоминает театр одного актера; школьник остается лишь обучаемым и воспитуемым, он — объект, а не субъект процесса познания окружающего мира; его пассивная позиция — главное зло в организации учебно-воспитательного процесса”.
Также одной из важных проблем школы является неправильно организованный процесс обучения. Ученик — не менее важный участник учебно-воспитательного процесса, чем учитель, у него огромный творческий потенциал, и естественна такая организация процесса открытия мира, когда учитель учит учеников, а ученики – друг друга и учителя. Тот учитель современен, который делает своих учеников учителями, в какой-то мере коллегами; подлинная школа – та, в которой учитель окружен не просто единомышленниками, но и соратниками.
“Увлечение познанием зависит не только от содержания информации, но и от причастности учеников к организации учебного процесса; эффективность обучения во многом определяется тем, в какой мере сами ученики включаются в самостоятельный поиск истины; нет подлинного обучения без самообразования и нет самообразования без обучения, поэтому чуть ли не на каждом уроке надо добиваться единства обучения и самообразования”. 11
Пусть интеллектуальная энергия учеников, для которых скучен труд потребления знаний, найдет выход в собственной познавательной активности, самостоятельности. Активность же определяется потребностью разрешить тревожащие вопросы. “Учить детей ставить вопросы и разрешать их или, по крайней мере, задумываться над ними – наше призвание. Необходимо постоянно возбуждать у школьников умственный голод, поддерживать и развивать у них ‘вопросительное’ отношение к окружающему миру”. 12
Методическая система донецкого педагога В.Ф. Шаталова позволяет успешно решить одну из труднейших педагогических задач – приобщить каждого школьника к ежедневному напряженному умственному труду, воспитать познавательную самостоятельность как качество личности, укрепить в каждом ученике чувство собственного достоинства, уверенности в своих силах и способностях. Область педагогического творчества Шаталова довольно разнообразна. Она включает в себя обучение математике, физике, истории в средней общеобразовательной школе.
Сущностью опыта Шаталова является создание эффективной организационно-методической системы обучения ряда предметов в общеобразовательной школе. Новаторство этого опыта заключается в создании и использовании наглядных схем – опорных сигналов, включающих несколько параграфов изучаемого материала. Методика Шаталова исходит из того, что все дети — без исключения — способны успешно овладеть школьной программой. Учитель должен помочь ученику осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство человеческого достоинства, составляющая которого — осознание ответственности за свои поступки перед собой, товарищами, обществом. От веры учителя в возможности каждого своего ученика, от его терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи его учеников на пути познания.
«Обучение здоровью , воспитание культуры здоровья.»
... обучению здоровью и воспитания культуры здоровья. Безусловно , культура здоровья детей формируется не стихийно, а развивается в результате активной систематической работы обучающихся над собой и целенаправленного взаимодействия с окружающими людьми , особенно с учителями. ...
Вот как идет работа над новым материалом по методике Шаталова: “Первый этап — развернутое, образно-эмоциональное объяснение учителем отобранных для урока параграфов. Второй этап — сжатое изложение учебного материала по опорному плакату (увеличенная копия листа с опорными сигналами), озвучивание, расшифровка закодированного с помощью разнообразных символов основных понятий и логических взаимосвязей между ними. Третий этап — изучение опорных сигналов, которые получает каждый ученик и вклеивает их в свои альбомы. Четвертый этап — работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях. Пятый этап — письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке. Шестой этап — ответы по опорным сигналам (письменные и устные: тихие, магнитофонные по листам взаимоконтроля и т. д.).
Седьмой этап — постоянное повторение и углубление ранее изученного материала (организация взаимопомощи — ‘педагогический десант’ — не только между одноклассниками, но и между старшими и младшими ребятами).
Таким образом, семь этапов работы над теоретическим материалом. Глубокое понимание теоретических вопросов рождает желание испробовать свои силы в деле, а время, сэкономленное благодаря сконцентрированному изучению теории, позволяет, увеличив количество решаемых задач, разобрать подробно и всесторонне их типы и возможные пути решения”. 13
Лысенкова С.Н. предприняла конкретную попытку преодолеть те трудности, с которыми чаще всего не справляются многие учителя начальных классов. Ее организационно-методическая система обучения по сути своей является конкретизацией теории управления психическим развитием ребенка в процессе обучения, заложенной в трудах Выготского и получившей дальнейшее развитие в исследованиях многих ведущих советских психологов.
“Характер учебной деятельности детей, которую описывает в своей книге С.Н. Лысенкова, отражает результат ее труда по организации взаимодействия детей на уроке, постепенного их перевода на уровень осознания форм и средств этого взаимодействия и самоконтроля. Одновременно это и есть формирование у детей психологических механизмов саморегуляции в процессе взаимодействия на уроке с учителем и между собой”. 14
В системе работы С. Н. Лысенковой большое значение имеет перспективная подготовка, то есть “попутное прохождение трудных тем (которые будут изучаться по программе значительно позже) в связи с изучаемым в данный момент, на данном уроке. После такой многоразовой подготовки к объяснению нового трудного материала это объяснение носит характер обобщения уже известного и основательного его закрепления”. 15
Важнейший принцип организационно-методической системы Лысенковой — опережение, или перспективное опережающее изучение трудных вопросов и тем программы. В данном случае учитель руководствуется главным образом не логикой учебной программы, а логикой развития учащихся. Большим подспорьем в этой работе служат специально разработанные опорные схемы, таблицы, комплекты карточек, или, одним словом, опоры. Это, по существу, выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения учителя.
Педсовет как средство управления деятельностью учреждения дошкольного ...
... дошкольного учреждения. Его деятельность определяется Положением о педагогическом совете дошкольного учреждения. ... деятельностью дошкольного учреждения. Предметом - процесс подготовки, проведения педсоветов в дошкольном учреждении. Для достижения цели поставлены следующие задачи: 1.Изучить литературу по теме дипломной работы; ... в 3 учреждениях дошкольного образования. .Описать технологию подготовки, ...
В дальнейшем опоры становятся очень важным средством, организующим учебный труд. В сущности, опоры представляют собой материализацию учебных действий. Многие из них моделируют основные связи и зависимости в учебном материале, создают оптимальные условия формирования понятий.
Создание на уроке положительного эмоционального настроя детей через обеспечение всем и каждому успеха в труде — также существенная отличительная черта методики Лысенковой.
Одновременно учитель осуществляет дифференцированный подход к детям с учетом способностей, степени овладения материалом предмета Общий темп обучения при этом растет. Создается резерв времени, который рационально используется в работе над сложными темами и разделами.
Москаленко К.А. заставил принять простые истины: ребенка необходимо защищать всегда и везде; ребенку необходимо помогать; его следует воодушевлять и побуждать, на каждом уроке вести к успеху и росту.
У Москаленко была цель – сделать обучение не только интересным и плодотворным, но и гуманным. И потому он осторожно выбирал свои дидактические средства, боясь травмировать ребенка. Его педагогические придумки, большие и малые, защищали ребенка. По мнению Москаленко, “педагогическая сверхзадача – войти в положение любого и каждого ребенка”. 16
Москаленко предложил, а потом и доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Детей необходимо учить на уроке, не рассчитывая, что они доучатся «потом», при выполнении домашней работы. Ученик может качественно усваивать знания на уроке, учитель при этом может управлять процессом обучения и видеть его результаты. Так сложился новый тип урока – ‘объединенный урок’ или ‘бесструктурный’, где усвоение и выявление знаний интегрируются в единый процесс формирования знаний, умений и навыков. Многообразие видов деятельности на уроке, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм деятельности позволяло учащимся выполнять значительный объем работы на уроке, что снимало вопросы дисциплины, и тем самым намечался реальный путь к сокращению времени на выполнение домашней работы.
На новом – объединенном уроке усвоение нового, непрерывное совершенствование знаний и формирование навыков и их выявление объединены в единый процесс. Отличие объединенного урока от комбинированного заключается в следующем: a) “процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс, в конце урока выставляются поурочные баллы; b) процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекает в органическом единстве под наблюдением учителя; c) ученики новый материал усваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях, в новых сочетаниях; ученики на таком уроке выполняют столько письменных упражнений, сколько они выполняли на комбинированном уроке вместе с большими домашними заданиями; d) гармонически сочетаются работа учителя с коллективом класса и отдельной личностью; деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности детей; e) активная и проверяемая деятельность учащихся в коллективе делает урок эффективным и в области воспитания; вопрос о поддержании порядка на уроке отпадает, так как все работающие ученики организуются между собой для активного воздействия на нарушителей дисциплины”.17
Поурочный балл является важным стимулом успешной работы как для ученика, так и для учителя. Оценка работы учащегося на всех этапах урока позволяла даже самому слабому ученику получить положительную оценку за активную работу на уроке, что в свою очередь, формировало положительное отношение ученика к учебной деятельности. Поурочный балл оказывает более сильное воздействие на ученика, чем отметка, выставленная в процессе проверки домашнего задания, так как поурочный балл есть немедленная реакция учителя на работу учеников.
Объединенный урок позволяет положительно решить вопрос об устранении перегрузки школьников учебными занятиями. По мнению Москаленко К.А., решать этот вопрос нужно в двух направлениях: по линии сокращения домашних заданий и сокращения урока. Повышение интенсивности урока открывает возможность сократить его продолжительность, что также способствует уменьшению утомляемости учеников. “Известно, что утомление детей в школе особенно усиливается, когда происходит сокращение перемен (20-30-минутная перемена сокращается до 10-15 минут, а 10-минутная – до 5 минут).
Для исправления этого положения необходимо сократить урок – до 40 минут, а перемены увеличить до 10 минут и одну большую”. 18
Таковы лишь некоторые психолого-педагогические основы объединенного урока, предложенные Москаленко К.А. Судьба замечательного экспериментатора оказалась схожей с судьбой многих перспективных починов 50-х и 60-х годов в сферах производства, культуры, науки. Идеи липецкого опыта упрощались, обесценивались и выхолащивались. “Учителей страны призывали работать ‘по-липецки’, а понимались под этим лишь внешние признаки эксперимента: поурочный балл и так называемые «комментированные упражнения» — независимо от предмета, возраста и степени подготовки учащегося”. 19
“Бондаревская Е.В. выдвигает общую цель: воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. В концепции для реализации цели определены содержательные базовые компоненты, которые включают:
-
Интернализацию детьми универсальных общечеловеческих ценностей, сохранение совокупного духовного опыта человечества: диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; свобода и ответственность;
-
Овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми; художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии и путешествия; оказание помощи младшим и старшим и другое;
-
Освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культуры: научных, художественных, технических нравственных и воспроизводство в творческих видах деятельности;
-
Формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, противодействие аморальным явлениям и другое;
-
Накопление опыта эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких, уважение прав и достоинства других людей и другое;
-
Овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности: принятия решений, свободный выбор поступков и ответственности за них, выбор способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности, овладение способами самовоспитания и совершенствования и другое”. 20
Реализация базового содержания воспитания опирается на принципы гуманизации и теснейшим образом связана с гуманитаризацией образования. Важнейшими принципами реформирования педагогического образования должны быть:
-
Обращенность к общечеловеческим ценностям, обращенность к педагогической культуре, обращенность к детям, школе, обращенность к индивидуальности, творческому потенциалу учащегося.
-
Обращенность к общечеловеческим ценностям означает возвращение педагогического образования в лоно культуры, его гуманизацию, гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной среды, отношение к учащемуся, как свободному суверенному субъекту подготовки, ответственность школы за качество его подготовки. Основное содержание подготовки должна составлять отечественная и мировая культура. Вуз и школа должны иметь единое образовательное пространство.
-
Овладение учащимися базовыми основами культуры – фундаментальная задача общепедагогической подготовки. Культура рассматривается как динамическая система общечеловеческих ценностей, творческих способов деятельности и личностных достижений людей. Поэтому основные задачи становления и развития личности, как человека культуры состоят в том, чтобы ввести учащегося в мир культурных и общечеловеческих ценностей, оказать помощь в овладении базовыми основами культуры и развитии субъектных свойств личности, как человека культуры.
В качестве основных ценностей определяющих ориентации выделены:
- a) человеческие: социальная защита личности, помощь, поддержка его индивидуальности, творческого потенциала;
- b) духовные: совокупный опыт человечества, отраженный в философских теориях и способах мышления;
- c) практические: способы практической деятельности, проверенные практикой образовательно-воспитательной системы;
- d) личностные: способности, индивидуальные особенности личности, собственного жизнетворчества. Интренализация этих ценностей составляет мировую культуру.
Базовые компоненты культуры: гуманистическая позиция и личностные качества; философские теории и творческое мышление; опыт творческой деятельности, обоснование собственной деятельности как системы (дидактической); культура поведения, способы саморазвития и саморегуляция личности.
Другой, интересный подход изложен в концепции руководителя авторского коллектива О.С. Газмана. “Выдвинутая цель – обеспечить каждому школьнику базовое образование и культуру как основу для жизненного самоопределения. Основные задачи педагогической работы направлены на формирование способности личности к культурной самореализации, самоорганизации и самореабилитации. Основные направления воспитательной деятельности отражены в целевых программах:1. Здоровье, 2. Учение, 3. Общение, 4. Досуг, 5. Семья. При этом реализация программ происходит с обеспечением процессов самоопределения, самореализации, самоорганизации, самореабилитации, которые выступают важнейшими компонентами саморазвития личности и становятся основными направлениями педагогической работы”. 21
Сознание — целостная категория образования личности, имеющая три взаимосвязанных компонента: «образ мира», «образ мыслей», «образ «Я», в связи с чем эти категории «наиболее точно характеризуют личность как субъекта сознания… сознание творит деятельность, а, значит, и самого человека».
Газман по-новому ставит вопрос об «объекте» образования. В гуманистической педагогике объектом не может выступать ни отдельная личность, ни класс (группа, коллектив).
Им является только образовательный материал (предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера), в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение и саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы. Подобное определение объекта образования ведет к такой с ним работе, которая изменяет и сам материал, и самих субъектов образования, их взаимодействие и взаимовлияние. Самоопределение является процессом и результатом осознанного выбора личностью позиции, целей и средств самореализации в конкретных жизненных условиях, главным механизмом обретения внутренней свободы.
В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Педагогическая поддержка относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т.е. не в ролевых иерархических функциях).
Гуманистическая культура воспитания есть качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия).
Педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика, как на уникальную, духовную «самость». Она понимает ученика не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность. Это снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (предмет социализации) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения).
Много интересных идей несет в себе оригинальная системно-социальная концепция школьного воспитания по Таланчуку. В основу концепции положен системно-ролевой подход к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в интегрированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколения к выполнению семейных, профессионально-трудовых, гражданских, геосоциальных и интерсоциальных и само регулятивных ролей.
Система ролей включает в себя:
-
в сфере «Семья» – сыновне-дочернюю, супружескую, отцовскую, отцовско-материнскую; выдвигает задачи воспитания и самовоспитания – формирование супружеской, педагогической культуры, формирование чувства долга и ответственности перед родителями;
-
в коллективе – профессионально-трудовой, экономическую, организаторско-управленческую, коммуникативную и другие задачи воспитания – формирование профессиональных знаний, умений, экономической, коммуникативной культуры и организаторских способностей;
-
в сфере «общества» – патриотическую, национально-интернациональную, политическую, правовую, нравственную и экологическую; задачи воспитания – формирование основных компонентов этих культур;
-
в сфере «Мир» – геосоциальную и интерсоциальную;
-
в сфере «Я – Сфера» — субъекта материальных и духовных потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психорегулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании здоровых потребностей, умении самообразования и самовоспитания, развития творческих способностей, умений ставить жизненные цели, саморегуляции”. 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Инновационная деятельность педагога в современном образовании – важнейшая составляющая образовательного процесса. Инновационная педагогическая деятельность как особый вид творческой деятельности направлена на обновление системы образования. Она является результатом активности человека не столько в приспособлении к внешней среде, сколько в изменении его личных и общественных потребностей и интересов.
Инновационная деятельность преподавателей имеет свою специфику. Она предполагает наличие определенной степени свободы действий у соответствующих субъектов. В силу специфики новаторской, поисковой работы она осуществляется очень часто на ощупь, за пределами существующего опыта и лишь частично может регулироваться и контролироваться действующими институтами. Поэтому, общество вынуждено доверять исследователю, новатору, полагая, что в процессе свободного поиска истины, новых решений и способов реализации, стоящих перед обществом задач, он не предпримет действий, способных в дальнейшем нанести ущерб интересам общества. Следовательно, свобода творчества должна сопрягаться с высочайшей личной ответственностью субъекта инновационного поиска.
Педагогическая технология — специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения.
Необходимость инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:
- происходящими социально-экономическими преобразованиями, которые обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методики и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности педагогов выступает средством обновления образовательной политики;
- усилением гуманитаризации содержания образования, непрерывным изменением объема, состава учебных дисциплин; введением новых учебных предметов, требующих постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.
В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде, актуализируются задачи роста профессионального мастерства педагогов;
- развитием современных технологий;
- изменением характера отношений педагогов к самому факту освоения и применения педагогических новшеств.
В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса педагог был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Сейчас инновационная деятельность в образовании приобретает избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в деятельности руководителей педагогических коллективов, методических служб учебных заведений становится анализ и оценка вводимых преподавателями педагогических инноваций, создание необходимых условий для их успешной разработки и применения;
- вхождением образовательных учреждений в рыночные отношения, которые формируют реальную ситуацию их конкурентоспособности.
Все рассмотренные в работе технологии педагогов-новаторов отличаются стремлением опираться на общечеловеческие ценности и цивилизованные формы жизнедеятельности во всех сферах. Во всех концепциях в той или иной мере присутствуют идеи гуманизации; осуществление воспитания в контексте культуры; поддержка и развитие индивидуальности; альтернативность и гибкость методов и организационных форм воспитания.
БИБЛИОГРАФИЯ
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/novatorstvo-v-pedagogike/
Библер В.С. “Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы” / “Алеф”, 1993, cc. 414.
Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002.
Богатырева И. Ю. “Национальная модель экспериментальной школы Йена-план” / ПГЛУ, 2007 – сc. 141.
Бурмистров С.Л. “О концептуальных основаниях диалога культур в условиях глобализации” / «Перспективы». – М., 2005.
Гараджа В.И. “Культура, образование, религия” / Педагогика, 5, 1995,5, cc.30-31.
Гончарова Т.И. “Уроки истории – уроки жизни. Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда” / Москва, 1986, с. 33.
Дерновский И. “Инновационные педагогические технологии” / Учебное пособие, К. : Академвидав, 2004, cс. 352.
Каган В. “Где начинается «золотая клетка» (ребенок и психологическое насилие)” / Знание-сила, 10,11, 1995, cc. 8-9.
Лихачев Б.Т. “Образование: идеология и политика” / Педагогика, 4, 1995, сc. 5-6.
Лысенкова С.Н. “Когда легко учиться” / – 2-е изд., испр. и доп. – М.,: Педагогика, 1985. – c. 156.
Москаленко К.А. “Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области” / Липецк-Рязань, 1995, c. 171.
Москаленко К.А. “Психолого-педагогические основы объединенного урока” / Сборник педагогических статей. – Липецк, 1995. – c.57.
Поляк Г. “Новая школа на Западе: педагогическая система Декроли” / Работник просвещения, 1928, cс. 98.
Скляренко Э. О. “Что такое Вальдорфская система образования и Вальдорфская школа?” Доступен на: http://rudolf-steiner.ru/50000381/1599.html
Ульенкова У.В. и Пешкова, Т.Г. “Организационно-методическая система обучения Лысенковой С.Н.” / Вопросы психологии. 1987, 3. – c.124.
Шаталов В.Ф. “Учить всех, учить каждого” / Баженова И.Н. Педагогический поиск. – М., 1990. – c. 146.
Шмаков С.А. “Душу и сердце надо упражнять…” / О Москаленко К.А., Липецкая газета. 1997. 11 июня. – c. З.
Новая школа на Западе: педагогическая система Декроли, Педагогический энциклопедический словарь, Национальная модель экспериментальной школы Йена-план
4 Направление в теории познания, которое признает ощущение единственным источником знаний.
“Инновационные педагогические технологии”
Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы
7 Бурмистров, С.Л. “О концептуальных основаниях диалога культур в условиях глобализации” / «Перспективы». – М., 2005.
Что такое Вальдорфская система образования и Вальдорфская школа?”
9 Тьюторство – практика индивидуального образовательного сопровождения, ориентированная на построение и реализацию персональной образовательной стратегии, учитывающей: личный потенциал человека, наличную образовательную и социальную инфраструктуру и задачи основной деятельности.
10 Гончарова, Т.И. “Уроки истории – уроки жизни. Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда” / Москва, 1986, с. 33.
11 Гончарова, Т.И. “Уроки истории – уроки жизни. Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда” / Москва, 1986, с. 64.
12 Ibid. c.64.
Учить всех, учить каждого, Когда легко учиться, Организационно-методическая система обучения Лысенковой С.Н, Душу и сердце надо упражнять…”, Педагогические основы опыта повышения эффективности урока в школах Липецкой области
18 Москаленко, К.А. “Психолого-педагогические основы объединенного урока” / Сборник педагогических статей. – Липецк, 1995. – c.57.
Душу и сердце надо упражнять…”, Культура, образование, религия
21 Каган, В. “Где начинается «золотая клетка» (ребенок и психологическое насилие)” / Знание-сила, 10,11, 1995, cc. 8-9.
22 Лихачев, Б.Т. “Образование: идеология и политика” / Педагогика, 4, 1995, сc. 5-6.
