Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники еще не могут сдерживать проявления эмоций. Необходимость регулярного и как можно более раннего контроля над ходом психического развития ребенка и коррекции возникших нарушений давно признана в отечественной психологии. Вместе с тем перспектива реального решения этой важнейшей практической задачи возникла лишь около десяти лет тому назад с началом создания в нашей стране психологической службы. Необходимость организации подобной службы становится очевидной не только узким специалистам, но и широкому кругу общественности, в особенности педагогам, работающим с детьми. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами влияют на нее. Среди многообразия индивидуальных эмоциональных проявлений следует различать: эмоциональные особенности и эмоциональные свойства личности.
К эмоциональным особенностям относятся эмоциональная возбудимость, эмоциональная импульсивность и аффективность, эмоциональная устойчивость, сила и ритм эмоциональных реакций, эмоциональный тонус. Эмоциональные особенности обусловлены типом нервной системы. К эмоциональным свойствам личности относятся впечатлительность, отзывчивость, эмоциональность, тревожность, а также те эмоциональные качества и их совокупность, которые накладывают свой отпечаток на многие появления личности.
Тревожность — это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи. Ему кажется, что многое из того, что его окружает, несет в себе угрозу для собственного «я».
Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
Недостаточное исследование тревожности в младшем школьном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На мой взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе — проблемы развития личности в период кризиса 7 лет. Трудности принятия на себя ребенком новых социальных ролей, в связи с переходом из детского сада в школу. Проблемы адаптации, успешности учебной деятельности и ряда других актуальных проблем, решение которых ставит перед собой возрастная и педагогическая психология.
Особенности развития ребенка первого года жизни
... В течение первого года ребенок очень быстро растет и развивается, резко повышается работоспособность его нервной системы. Поэтому и режимы, которые составляются на основе особенностей развития ребенка, часто меняются. ... держась за руки взрослого. От 9-ти месяцев до года. Таковы основные показатели развития ребенка на первом году жизни. Но хорошие результаты могут быть получены лишь в том ...
Практическая разработанность методов игры недостаточна , что и определяет большую актуальность темы исследований данной работы «Коррекции тревожности младшего школьного возраста посредством ролевых игр» .
Объект исследований:, Предмет исследования, Цель исследований, Гипотеза исследования, Задачи исследований
- изучить основные аспекты тревожности в трудах отечественных и зарубежных психологов;
- изучить природу и генезис детской тревожности;
- изучить эффективность использования методов игры в снижении уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.
Методы исследования, Анализ исследований
Раздел I. Особенности тревожности у детей младшего школьного возраста
1.1. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении
Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках.
Ф. И. Фрадкина
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.
Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.
В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения.
Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было»:
- В игре ребенок может осуществлять самостоятельный поиск знаний.
- В игре происходит огромная воспитательная работа, что неоднократно рассматривалось в трудах многих педагогов.
- Игра и учебная наглядность.
На этапе изучения нового материала средствами игры могут осуществляться разнообразные методы обучения: словесный (устное и печатное слово), наглядный, практический.
Я. А. Коменский
Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификации. В классификацию по внешним признакам методисты включают печатное, экранное и звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную и условно-графическую.
Исследование тревожности
... структуре и функции, механизмах и детерминантах, классификации и методах исследования психических состояний тревожности. Причина подобного положения заключена в самой природе такого ... теоретическую литературу по теме тревожности; 2. Раскрыть, описать понятие тревожности; 3. Найти и описать уже проведенные исследования тревожности. 1.1 Понятие тревожности Тревожность - это «индивидуальная ...
Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию, в нее входит:
- Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места.
- Подлинные предметы материальной культуры, археологические находки и вещественные остатки.
- Специально изготовленная макетная наглядность: модели, реконструкции.
- Изобразительная наглядность картины, репродукции.
- Условно-графическая наглядность: схемы, таблицы, графики аппликации.
- ТСО, кинофильмы, компьютеры, компакт диски.
Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность учащимся почувствовать колорит эпохи. В этом плане также ценны научные объемные реконструкции. Они воссоздают в определенном объеме вещественные памятники и облик когда-то живших людей.
Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины наглядные пособия специально созданные иллюстраторами к темам созданного курса. Чтобы учебные картины было легко воспринимать с любого места в классе, тематические картины делают достаточно большими и яркими.
Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление об исторических событиях, чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа.
Типологические картины воссоздают многократно повторяющийся исторические факты и события типичные для изучаемой эпохи. Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта и памятниками материальной культуры. На них изображают памятники архитектуры и архитектурного стиля, скульптуры, различные механизмы и принципы их работы.
На уроке картина используется с различными целями, как исходный источник знания или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство его закрепления. Для раскрытия того или иного процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменение архитектурных памятников в разные периоды истории.
Какова же последовательность работы с картиной на уроке?
В. Г. Карцев
- Учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображения на ней.
- Дает учащимся некоторое время для восприятия изображения.
- Начиная рассказ, указывает место и время действия.
- Дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном.
- Выявляет детали и частности.
- В заключении делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.
При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать, извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.
Для обработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух — трех обилие иллюстративного материала ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложняют восприятия нового.
Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы школьники не просто «взглянули на картинку», а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный прием — беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.
«Игра в воспитательном процессе»
... возникновения игры; изучить сущность и основные функции игры в образовательном и в воспитательном процессе; рассмотреть образовательный и воспитательный потенциал игры; узнать о различных видах игр, их роли в учебной и воспитательной ... них радостное настроение. В последние годы накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по организации жизни и работы детей в условиях, когда основное ...
Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое побуждает их внимательно рассмотреть картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанного на уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.
В игре «Живая картина» необходимость внимательного анализа диктует последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание «оживить» какое-либо историческое событие по учебной картине.
Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости внимательного рассмотрения репродукции картины, изображения скульптурной композиции или архитектурного памятника.
Игры направлены большей частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного, «очеловеченного» исторического материала, который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера.
В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические способности, а также отдельные мыслительные операции. Они эффективны при изучении материала, в котором содержится много имен, дат, терминов.
Практика показала: чем выше уровень интеллектуального развития класса или группы учащихся, участвующих в игре, тем более интересны для них ролевые игры. В них осуществляется работа на преобразующем и творческо-поисковых уровнях познавательной деятельности. Однако чтобы участвовать в ролевой игре, учащиеся должны достаточно глубоко владеть знаниями по той или иной теме. Если же игра используется при изучении нового материала, учащимся необходимо владеть знаниями предыдущей темы. Обычно ролевой игре предшествует предварительная подготовка, несущая большую дидактическую нагрузку. Она включает самостоятельный поиск и восприятие информации, ее творческую переработку в соответствии с условиями ролевой игры.
Ролевые игры полифункциональны
В играх с правилами, в основном, используется воспроизводящие и преобразующие уровни познавательной деятельности. Простота и доступность объясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами могут гораздо чаще использоваться, т.к. они обычно не содержат этапы предварительной подготовки и не продолжительны по времени.
В результате анализа использования игр на уроке истории выявляется следующая методика ведения дидактических игр в процессе изучении нового материала на основе активизации познавательной деятельности:
1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала. Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной из логической операции (выделение главного, сравнения и пр.) или на развитие исторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательность обучения и, т.о. мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников. Организация самостоятельной работы учащихся по выполнению учебно-игрового задания при изучении нового материала.
Психология страха
... в работах К. Хорни, внесшей много нового в понимание тревоги и природы страха в психологии. «Все виды страха возникают из неразрешенных конфликтов. Но так как мы должны ... фобиям. «Мы приветствовали как желательное то соответствие, что три основных вида страха: реальный страх, невротический и страх совести - без всякой натяжки согласуются с тремя зависимостями «Я» - от ...
2. Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и его закрепление объединяется в единый процесс).
В зависимости от замысла учителя данное положение при проведении игры может быть реализовано на одном уроке или растянуто на несколько уроков.
Достоинство такой методики урока состоит в следующем:
- A) игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессы школьников — внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;
- Б) игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;
- B) одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех учащихся в классе;
- Г) посредством игры задействуется «ближняя перспектива» в обучении;
- Д) игры позволяют развить специальные способности учащихся к знаниям истории: историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления;
- способность к ретроспективному мышлению, к мысленной реконструкции картины исторического мышления;
- способность к историческому сопереживанию;
- Е) игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.
1.2. Психологические характеристики ролевой игры, Л. С. Выготский
В игре возникает новый мотив — не быть как взрослый, а быть взрослым, занять новое место в системе отношений, осуществлять важную деятельность, к концу дошкольного возраста эти мотивы приобретают конкретную форму — желания учиться в школе (Л.И.Божович).
А. Г. Психодиагностика, Д. Б. Эльконин
- роль, которую берет на себя ребенок;
- условная ситуация, создаваемая для воплощения роли;
- игровые действия по осуществлению роли;
- игровое употребление предметов, делающее возможным игровые действия;
- реальные отношения между играющими детьми, развивающиеся параллельно игровым, ролевым отношениям.
Д.
Б. Эльконин, А. Г. Психодиагностика
В этой связи, еще одним критерием появления роли (особенно на стадии выделения роли до игры) может служить возможность обращения ребенка к собственному персонажу как к другому, диалог «Я» — «Я-в-роли», способность сказать что-нибудь себе-играющему-кого-то. Принципиальную возможность такого диалога можно видеть в ролевой игре с игрушкой (куклой), когда ребенок разворачивает диалог между «мамой» и «ребенком», переходя с позиции на позицию и удерживая одновременно две игровых роли. Именно такой диалог, по-видимому, является одним из психологических механизмов формирования внутренней речи, а значит и мышления, самопознания и внутренней психической жизни вообще.
Д. Б. Из научных, Д. Б. Эльконина
Однако развитие ролевой игры не заканчивается в дошкольном возрасте. Несмотря на то, что в школьном возрасте игру сменяет новая ведущая деятельность — учебная, игра не уходит из жизни ребенка, когда он переступает порог школы. Развитие мышления, освоение чтения и письма, а также знакомство с основами иностранного языка расширяет круг доступных ребенку игр, вызывает всплеск интереса к компьютерным играм (25, «https:// «).
Социальный страх в России
... и угроз с мистическими ожиданиями и ужасами. Характерно, что высокая интенсивность страхов в России сочетаются с крайне низким уровнем способности населения к самоорганизации для противостояния ... социальное настроение для современной России. Это объясняется не только нынешней ситуацией, но и тем, что многие страхи прошлого живут в культурной и исторической памяти народа. Страх, как признают ...
Н. П. Аникеева, Д. Б. Элькониным
Если в дошкольной игре удовольствие доставляет сам процесс исполнения роли, то в предподростковом и младшем подростковом возрасте важно реально проявить некоторые качества «идеального характера», т. е. проявить себя через роль. Особенно это заметно в игре 11−13-летних подростков, когда ситуация вновь становится условной, а на первое место выступает сама игра — качество актерского исполнения. На смену героическим «экстремальным» сюжетам приходят забавные, иронические, позволяющие яркое обыгрывание. Это уже не совсем игра, так как она теряет свою процессуальность, становится не игрой для себя, несет функцию раскрытия «Я» для других. Поэтому одним из условий участия школьника в игре является вовлеченность в нее референтных фигур, а также одинаковое восприятие всеми играющими игры как значимой деятельности. Чем старше ребенок, тем больше он «играет на зрителя», играет для других, и его игровое положение напрямую связанно с его позицией в группе, а изменение одной из этих позиций часто влечет за собой изменение другой. В возрасте 11−14 лет возникает опасность того, что ребенок «заиграется» и начнет переносить игровые отношения на реальную жизнь: план ролевых отношений переплетается с реальным — такие ситуации возникают иногда у участников продолжительных ролевых игр (например по произведениям Р. Толкина).
Итак, основные изменения ролевой игры в младшем школьном и подростковом возрасте состоят в следующем:
- роль теперь должна включать возможности реального проявления значимых качеств собственной личности ребенка, т. е. самораскрытия;
- правила отражают не только нормы социального взаимодействия, но и нравственные нормы, способы межличностного взаимодействия;
- воображаемая ситуация должна содержать реальные трудности и их преодоление;
- очень важным становится план реальных социальных отношений в игре.
Эти изменения связаны с изменением самого мотива игры, который проходит путь от дошкольного «быть как взрослый» до подросткового «быть собой» (раскрыть свое «Я»).
Соответственно, в центр игры выдвигаются новые аспекты социальных отношений: вместо идеального обобщенного образа взрослого конкретный герой во всем богатстве его характера и отношений. Но, тем не менее, сутью игры остается роль, как способ ориентировки в системе человеческих отношений и поиск своего места в ней.
1.3. Организация коррекционных занятий психолога с тревожными детьми младшего школьного возраста, склонными к образованию страхов
Коррекция страхов — достаточно традиционная форма работы школьного психолога. Ежегодная диагностика выявляет большое количество детей младшего школьного возраста с признаками тревожности и страхов. Именно с поступлением в школу часто связанно возникновение и обострение страхов у детей. И это не удивительно, поскольку социальная позиция школьника налагает на ребёнка чувство ответственности, долга, обязанности. Младший школьный возраст — это возраст, в котором перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха — это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте — это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т. е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», которое является центральным психологическим образованием данного возраста.
Проблемы адаптации детей и родителей в стационаре. Взаимодействие ...
... с родителями также тихо и монотонно плачут. Реакции детей на госпитализацию зависят от характера ребенка и особенностей его воспитания в семье. Наиболее тяжелые реакции наблюдаются у детей, которых родители часто наказывают, бьют, пугают врачом и уколами. Такие дети помещение ...
«Страх — аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока» (Захаров А.И., СПб., 2000).
От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от страха тревога — это переживание отдаленной и неясной опасности. Именно неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризует ощущение тревожности (Спиваковская А.).
Тревожность различают как эмоциональное состояние и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги (Прихожан А.М., Москва-Воронеж, 2000).
Состояние чистой или как говорят психологи, «свободно плавающей», тревоги крайне трудно перенести. Неопределенность, неясность источника угрозы делает поиск выхода из положения очень сложным. Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх — первая производная тревоги. Его преимущество — в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.
А. И. Захарова
Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Многие из так называемых детских страхов представляют собой скрытую тревогу. Потому снятие одного страха может привести к появлению другого: устранение объекта не ведет за собой устранения причины тревоги.
Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт.
«Детей воспитывают родители. А родителей?»
... и стремления сделать ребёнка личностью. Необходимо обратиться за помощью к педагогу-психологу. Советы родителям. Никогда не жалейте ребёнка, что он не такой как все. Дарите ребёнку свою любовь и ... придётся тебе. Итоги теста: Я, заметила, что когда спрашиваешь у родителей: «Любите ли вы своих детей?» - отрицательного ответа никогда не получаешь. Тогда почему же некоторые уже ...
Источник внушённых детских страхов — взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. К числу внушенных можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить о рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда — то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом).
Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Факторы, влияющие на возникновение страхов (по А.И.Захарову):
- наличие страхов у родителей, главным образом у матери;
- тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками;
- излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;
- большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;
- отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;
- конфликтные отношения между родителями в семье;
- психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;
- психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.
Страхи меняют поведение, формируют ожидания, страхи отражаются на характере. Воздействие страхов на развитие личности имеет свои далеко идущие последствия. Поэтому психологическая коррекция наиболее эффективна на ранних стадиях формирования психосоматического комплекса. И, напротив, чем больше событий наслоилось в жизни человека, тем дольше и сложнее приходится распутывать их взаимосвязь и взаимовлияние.
Взаимоотношение детей и родителей
... проявлять недостаточное социальное поведение или сверхсоциальное поведение. взаимоотношение ребёнок родитель 2 . Анализ взаимодействия и отношений родителей с детьми Существует обширная литература в области психологии, психиатрии ... то, что его основатели обращали внимание на ранний опыт взаимодействия родителей с детьми и на различные виды психической травматизации в детском возрасте. Сведения, ...
Таким образом, важно организовать комплексную работу, направленную на профилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию уже имеющихся в рамках психологического сопровождения.
Обеспечение же подлинного сотрудничества педагога-психолога с ребёнком можно осуществить лишь с помощью индивидуальной формы работы с ним. При наличии многих преимуществ, у групповой формы работы есть и существенные недостатки. Так, групповая форма работы не предусматривает глубинного интимного погружения в проблематику отдельного ребенка, что отражается на тех детях, которым сложно раскрыться в условиях группы. В то время, как младшие школьники с высоким уровнем тревожности и страхами зачастую не сразу идут на контакт со взрослым и не спешат раскрываться в группе. Это обуславливает необходимость индивидуальной работы таких детей с психологом и лишь по истечении некоторого времени тревожных детей стоит объединять в группы по 3 — 5 человек.
Этапы реализации коррекционных занятий
1 этапДиагностический
А. И. Захарова
Внешне у тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой — эти дети ведут себя «правильно».
Для фронтальной диагностики используется проективная методика «Рисунок несуществующего животного» и методика Филлипса «Школьная тревожность».
Рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.
А. И. Захарова
2 этап — Информационный
По результатам диагностики детей проводятся диагностические и просветительские беседы с родителями ребёнка, а также с его педагогами. Так как для обеспечения комплексной работы необходимо привлечение всех сторон жизни ребёнка. Иначе «борьба» со страхами может быть сведена к борьбе с конкретными, постоянно сменяющими друг друга страхами, а не с самим ключевым предметом тревоги и страха ребёнка. Таким образом, при проведении консультаций для родителей и учителей и своевременной просветительской работе, мы можем обеспечить наиболее эффективную работу со страхами и тревогами ребёнка.
3 этап — Коррекционный
Коррекционные занятия с детьми с тревогой и страхами проводятся преимущественно индивидуально, поскольку для каждого ребёнка разрабатывается индивидуальный план занятий, ориентированный на его личностные особенности, его конкретные страхи и тревоги. Главный акцент ставится на достижении эмоционального контакта между ребёнком и психологом, поскольку опыт работы с такими детьми показал, что при наличии эмоционального контакта и атмосферы доверия на занятиях, «ведущим» в работе становится ребёнок, который в сущности сам указывает страхи и подсказывает причины, по которым эти страхи возникают. Психологу остаётся обеспечивать поддержку ребёнку, как со своей стороны, так и со стороны родителей и педагогов. Для обеспечения этой поддержки психологом проводятся консультативные и просветительские беседы со значимыми взрослыми в окружении ребёнка, а также совместные занятия для родителей и ребёнка.
«Канвой» для разработки плана коррекционных занятий являются следующие методы работы и упражнения, которые уже много раз оправдали себя в работе со страхами.
1. рисуем страхи.
Повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания. Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но с его помощью уменьшается проявление страхов. В первую очередь рисованием удается устранить воображаемые страхи, затем страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно. Если событие произошло недавно, то лучше подойдёт игра или др. методы.
2. чтение сказок, сочинение историй.
Параллельно с рисованием ребенку могут даваться задания сочинить реальную или фантастическую историю, в которой находили бы отражение страхи. Нужно точно обозначить свой страх, разработать сюжет, драматизировать его, отразить себя, если не прямо, то косвенно в одной из ролей, выйти на активную позицию и найти выход из критической ситуации, т. е. «счастливый конец». Помощь взрослых — минимальная.
Как в рисовании страхов по контрасту, где ребенок изображает себя небоящимся, так и здесь страхи преодолеваются посредством заранее продуманного терапевтически ориентированного сюжета. В рассказах выявляются причины и время появления страхов, кто и как может помочь избавиться от страхов. Они бывают открытиями для родителей.
3. игры.
Игра — мощный инструмент воздействия на детскую психику. Игра обладает терапевтической функцией, поскольку в ней травмирующие жизненные обстоятельства переживаются в условном, а значит, ослабленном виде и, кроме того, происходит их эмоциональное отреагированиекатарсис.
Организованные игры:
- «Прятки» — отмирает в младшем школьном возрасте;
- «Жмурки» — отмирает в младшем школьном возрасте;
- «Пятнашки» — отмирает в подростковом возрасте;
А. И. Захарова
Установочные ролевые игры-драматизации. У школьников совместно со взрослыми и сверстниками разыгрываются различные ситуации беспокойства, тревоги и страха, испытываемые в школе. Важно, чтобы боящиеся учителя ученики побывали в его роли.
4. эмоциональные качели.
Переход из одного состояния в другое (противоположное), переменный переход от состояния опасности к состоянию безопасности. Ребенок испытывает «прочность» своих регуляторных возможностей, обучается управлять своим состоянием. Пример: с темнотой ребенок «играет», то забегает в темную комнату, то выбегает из нее на свет.
Качели можно проводить практически с любым страхом, но лишь в том случае, если ребенок не является заранее настроенным по какой-либо причине против такого упражнения, это состояние ребенка может быть кратковременным и надо дождаться более благоприятного самочувствия ребенка.
5. мышечная релаксация.
а) расслабление через напряжение: например, сильно сжать руки в кулаки на несколько секунд (до 15 сек.) и медленно отпустить.
б) расслабление через растяжение: например, медленно с удовольствием потянуться.
6. дыхательные упражнения.
Во время вдоха происходит активация психического состояния человека, а во время выдоха — успокоение и расслабление всего организма.
Примечания и выводы, сделанные в ходе коррекционных занятий с учащимися.
Выводы по первому разделу Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской» .
Рогов Е. И.
Ф. И. Фрадкина
Опыт занятий с детьми с тревожностью и страхами доказал преимущество индивидуальных занятий. Так как в первую очередь в работе с такими детьми необходимо достижение эмоционального контакта между ребёнком и психологом. При наличии эмоционального контакта и атмосферы доверия на занятиях, «ведущим» в работе становится ребёнок, который в сущности сам указывает на свои страхи и подсказывает причины, по которым эти страхи возникают. Психологу остаётся обеспечивать поддержку ребёнку, как со своей стороны, так и со стороны родителей и педагогов в его работе со страхами и тревогой. Все методы работы, применяемые в данном случае (такие как рисование, игра, лепка, сказка и т. д. ) — прекрасно известные ребёнку занятия, знакомые ему с самого маленького возраста. Дети интуитивно находят способ одержать победу над своим страхом, психолог в этой ситуации выступает как помощник, который мало помалу отступает на второй план. Ведь в сущности наша задача не искоренить страх (что очень трудно сделать, так как мы уничтожаем только верхнюю часть айсберга), а помочь ребёнку выбрать способ справиться со страхом и тревогой, в каком бы обличье они не являлись ему. Поэтому работа психолога в этом ключе постепенно должна быть сведена к роли «второй скрипки».
Ключевой момент в работе с тревожностью и страхами ребёнка — просветительские и консультативные беседы с родителями и педагогами. Родители зачастую не придают значения своим словам и поступкам, не замечая, как они выглядят со стороны. Так, в приведённом случае, ребёнок боялся «омоновцев», но страх появился не сразу — сначала он увидел их по телевизору и не смог понять, на чьей они стороне, а родители, будучи заняты своими делами, отмахнулись от ответов на вопросы ребёнка. Застенчивый и тревожный ребёнок не станет обращаться за разъяснением к кому бы то ни было другому, таким образом, ему не остаётся более ничего, кроме как самому отнести данный объект к какой-либо группе (это всё-таки менее страшно, чем неизвестность).
На всякий случай, ребёнок относит все неизвестные объекты к группе «потенциально опасные», так рождаются новые и новые страхи. Когда же ребёнок на занятиях чувствует доверительный характер беседы, у него вновь появляется потребность обсуждать непонятные для него вещи и эти «потенциально опасные объекты» становятся уже не такими страшными для него. Таким образом, просветительские беседы с родителями необходимы, чтобы показать им механизм образования страхов со стороны и доказать необходимость обеспечения ребёнку доверительной атмосферы дома.
Случается, что родители противятся работе психолога, даже если инициатива диагностики ребёнка исходила именно от них. Конечно, это происходит не явно, на консультациях родители соглашаются с рекомендациями, проявляют беспокойство за эмоциональное состояние ребёнка, но в реальности не делают ничего, чтобы помочь ему справиться со своей тревогой. В этом случае родители извлекают своеобразную выгоду из такого положения дел. Так, например, называя своих детей «детьми индиго», они тем самым подчёркивают их исключительность, как бы убеждая самого себя в необычности своего ребёнка. Или запугивая своего тревожного ребёнка рассказами про жестокие драки старшеклассников, обеспечивают себе спокойствие, зная, что ребёнок будет тихо вести себя в школе и на перемене не будет отходить от учителя. В таком случае вопрос уже стоит в том, чтобы работать сначала исключительно с родителями, а потом уже с детьми. Поскольку без поддержки родителей работа с детскими страхами сводится к нулю.
Раздел 2. Опытно — экспериментальная работа
2.1. Организация и проведение исследования
Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста, с последующей коррекцией по средством ролевых игр. Также, попытаемся найти связь тревожности с неблагополучным типом семейных отношений.
Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы:
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора»
Методика «Измерения уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиным Т.А.).
Методика предназначена для измерения уровня тревожности. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности.
Оценка 40−50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25−40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15−25 баллов — о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5−15 баллов — о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0−5 баллов — о низком уровне тревожности.
Далее работа направлена на выявление знаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.
При работе с родителями можно использовать следующие методы:
- анкетирование;
- тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я.
Варга, В.В. Столин).
Для этого используется тест Р. Бернса и С. Коуфмана
«Кинетический рисунок семьи».
Цель: — исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка);
- выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.
Методика проведения:
Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты
