В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.
На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 20 человек на 100. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют всё более точно и во всё более широких масштабах обнаруживают с данной аномалией.
В течение последних лет в педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Готовность — это совокупность морфофизиологических особенностей организма, обеспечивающих успешное усвоение обучения в школе — так трактует российская педагогическая энциклопедия.
Все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова, Л.Ф. Тихомироваи, С.Г. Шевченко др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью — ученика. А для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с ЗПР не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.
Актуальность данной темы заключается в том, что залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями, прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов. Мотивационная готовность — это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов. В связи с этим, перед нами встала проблема: Какие методы и формы по ознакомлению с жизнью школы будут способствовать формированию мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.
«Методическое руководство математическим развитием детей ...
... такой трактовки понятия «математическое развитие» дошкольников была заложена еще в работах Венгера Л.А. 1 и др. «Целью обучения на занятиях в детском саду является усвоение ребенком определенного заданного программой круга ...
Объект исследования: процесс формирования внутренней позиции школьников у с ЗПР.
Предмет исследования: формирование внутренней позиции школьников с ЗПР.
Цель работы: изучение ВПШ у дошкольников с нарушением зрения и ЗПР.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать особенности формирования мотивационной готовности у детей с ЗПР.
2. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на выявление мотивационной готовности у детей с ЗПР.
3. Разработать систему работы по ознакомлению детей с ЗПР с жизнью школы.
4. Выявить эффективность проведения работы по ознакомлению детей с ЗПР с жизнью школы.
Гипотеза исследования: формирование внутренней позиции у детей с ЗПР школьного возраста будет эффективным в том случае,если:
- разработано содержание образовательной программы по развитию основных компонентов мотивационной готовности, соответствующей возможностям детей с задержкой психического развития;
- созданы условия для интеграции данной программы в общую систему подготовки детей к школе в ДОУ.
Методы исследования:
- Теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования)
- Эмпирические (диагностические методики)
Этапы работы по теме исследования сентябрь 2015 — февраль 2016 гг.
База исследования: ГБОУ СО школа-интернат АОП 3 г. Саратова
Экспериментальная группа в составе 11 человек, школьники с ЗПР.
Глава 1. Теоретические основы изучения «внутренней позиции школьника» у детей с ЗПР
1.1 Понятие «внутренняя позиция школьника» (ВПШ)
Понятие «Внутренняя позиция школьника» (ВПШ) введенное в психологию Л. И. Божович 1968 . ВПШ представляет собой новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате тесного переплетения 2 основных ненасыщаемых потребностей — познавательной и потребности в общении со взрослым, причем обе потребности выступают здесь на новом уровне. ВПШ возникает вследствие потребности ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым в новые соц. отношения, что возможно для него в это время через учебную деятельность, повышающую его соц. статус и обеспечивающую новый уровень взаимоотношений со взрослым. Как психологическое новообразование ВПШ возникает к концу дошкольного возраста при наличии адекватной социальной ситуации развития ведущая игровая деятельность, развитие в ребенке активного субъекта деятельности в сюжетно-ролевой игре, развитие мотивационной сферы — появление новых мотивов поведения и деятельности, полноценное общение ребенка со взрослым и сверстниками и др.
По мнению С.Г. Шевченко, ВПШ позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, др. словами, произвольном поведении ученика. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР / С.Г. Шевченко кн. 1 М.: 2014. Стр. 44 Божович же, в 1968, 1979 , опираясь на исследования, проведенные в ее лаборатории, указывает, что ВПШ в силу ряда причин недолговечна уже в 3-м классе начальной школы она выражена слабо, а затем исчезает. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: / Л. И. Божович Воронеж: НПО “МОДЭК”, переизд. 2012.стр. 44 В качестве таких причин называется, в частности, неудовлетворительная организация учебного процесса, фактически игнорирующая особенности мотивационного развития ребенка. Исследования ВПШ показали, что с поступлением ребенка в школу ВПШ практически не формируется если до этого момента она не была сформирована, а в случае изначальной сформированности она быстро исчезает.
Исследование высшей нервной деятельности. Методика фармакологического ...
... состоянии и типах высшей нервной деятельности. Для изучения высшей нервной деятельности и типологической характеристики в настоящее время применяются различные схемы исследования (опросов больных, ... детей. У больных огромное количество различных типологических особенностей дают многообразные невротические нарушения, характер которых связан с определенными основными типами высшей нервной деятельности. ...
К.П. Гавриков определяет внутреннюю позицию школьника — отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации. Гавриков К.В., Глазачев О.С. « Система медико-педагогического контроля готовности и адаптация детей старшего дошкольного возраста к обучению к школе» / К.В. Гавриков, Волгоград.: Слово, 2012 г., стр. 82В целом внутренняя позиция как психологическое образование характеризует точку зрения человека относительно определенных ситуаций и обстоятельств его жизнедеятельности, вызывая определенные эмоциональные переживания как положительного, так и отрицательного характера. Внутренняя позиция школьника проявляет образ ученика, процесса обучения и всего, что с ним связано, а также школы в целом, сформировавшийся в сознании ребенка или подростка, включенного в учебную деятельность. Таким образом, в зависимости от того, каков модус отношения к учебным занятиям, можно судить о сформированной или несформированной позиции школьника.
Процессуально формирование внутренней позиции школьника связано с принятием или отвержением тех правил и требований, которые предъявляет к ребенку образовательная среда и его статус ученика. Период ее развития приходится на начальную школу и в первую очередь на первый год обучения. Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные функции подобно правилу той роли, которую брал на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет образовательная среда, является более сильным, чем остальные. Эта «детская произвольность» со временем исчезает, когда ребенок привыкает к позиции школьника. На ее месте должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий специфике учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности все более усложняющейся. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М: Логос, 2010. Стр. 202
Таким образом, мы можем сделать вывод, что у ребенка со сформированной позицией школьника учение и осознание себя учащимся вызывают положительные эмоциональные переживания, а игры и занятия дошкольного периода теряют свою привлекательность. Школьник дорожит своей новой ролью, гордится теми учебными обязанностями, которые на него возложены, понимает всю ответственность и важность учебной деятельности. В случае, если внутренняя позиция школьника не была сформирована или потеряла свою привлекательность, побудительную силу, выполнение обязанностей школьника становится обузой, нудной и подчас неприятной ношей.
Деятельность психолога при подготовке школьника (ребёнка) к прохождению ПМПК
... психолого-медико-педагогической комиссии (далее Положение). Положение определило и конкретизировало цели, задачи, функционал, ответственность и порядок деятельности психолого-медико-педагогических комиссий на современном этапе. Основными направлениями деятельности комиссии, согласно Положению, являются: 1. Проведение обследования детей ... как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в ...
1.2 Особенности «ВПШ» у детей с нормальным психическим развитием
Личностные универсальные учебные действия младших школьников включают в себя не только мотивационную составляющую, но также особенности самооценки, нравственного становления и, конечно, самоопределения. При реализации государственных стандартов образования в начальной школе процесс формирования внутренней позиции школьника становится очень актуальным. Рассмотрим это более подробно.
Внутренняя позиция школьника, это возрастная форма самоопределения детей шестилетнего возраста. С одной стороны, изменяется социальная ситуация развития, то есть место его в системе отношений. Но, самое главное, происходит постепенное субъективное отражение данной ситуации в сознании и переживаниях ребенка, то есть внутренней позиции ребенка.
Данный феномен — это совокупная характеристика системы внутренних (психологических) факторов, которая определяет у ребенка формирование основных новообразований в данном возрасте. Поскольку просто наличие внешних новых требований и посещения школы недостаточно. Главное, чтобы данную позицию принял и осмыслил сам ребенок, и чтобы она отразилась при обретении тех смыслов, которые связаны с учебной деятельностью, новыми требованиями и школьными отношениями. Тогда возможно реализовать новый потенциал развития. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. / С.Я. Рубинштейн М.: переизд. 2012 г. стр. 111-112
Именно поэтому внутренняя позиция школьника становится базовым компонентом развития личностных универсальных учебных действий, который определяет динамику усвоения ребенком школьной жизни. Развитие учебных мотивов — важный показатель сформированности внутренней позиции школьника. Оптимальным вариантом является ситуация, когда учение для ребенка становится серьезной содержательной деятельностью, имеющей социальное значение. Причем, важным становится наличие познавательной потребности: интерес к учебным задачам, овладению новыми умениями и знаниями.
В школьном возрасте у ребенка появляется произвольность поведения, благодаря чему обеспечивается соподчинение мотивов. Следовательно, он теперь становится способен подчинить импульсивные свои желания поставленным сознательно целям. Это способствует формированию в структуре личности новых моральных мотивов — чувства долга и ответственности. Проведенные исследования позволили выделить систему мотивов, которые характерны для перехода к начальному образованию.
Во-первых, учебно-познавательные мотивы. В таком случае ребенок ориентируется на усвоение способа добывания знаний. Его интересуют приемы самостоятельного их приобретения, методы научного познания, способы саморегуляции учебной работы, рациональная организация своего труда.
Во-вторых, широкие социальные мотивы. Речь идет о потребности в социально-значимой деятельности и мотиве долга.
В-третьих, позиционный мотив, который связан с желанием занять иное положение во взаимоотношениях с окружающими людьми.
В-четвертых, внешнее побуждение. Как правило, это давление со стороны (родители, учителя и т.д.).
«Роль здорового образа жизни для школьников» ( )
... приходят к человеку именно из детства. Для того чтобы сформировать здоровый образ жизни у школьника, нужно организовать для ребенка полноценный режим дня, питания, отдыха и ... детей отмечаются замедление роста и расстройства функции нервной системы. Значение активного образа жизни По результатам исследований российских психологов, в среднем, ученик начальной школы, который учится стабильно на ...
В-пятых, наличие игрового мотива или желание получать высокую оценку. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. / С.Я. Рубинштейн М.: переизд. 2012 г. 280 с.
Позицию Рубенштейна также разделяла Е.Е. Крацова. Естественно, при неадекватности мотивов можно будет прогнозировать наличие низкой или относительно низкой успеваемости. В результате создается сложная психологическая ситуация. Из-за мотивационной незрелости плохо или медленно формируется учебная деятельность. В результате можно отметить низкий уровень успешности обучения, несформированность учебной деятельности и регулярный неуспех ребенка. В результате можно наблюдать дальнейшее снижение мотивации.
Остановимся на критериях сформированности внутренней позиции школьника.
Во-первых, наличие положительного отношения к школе и процессу учения. Помимо этого, обязательным является проявление познавательного интереса к содержанию школьных занятий. Ребенок должен предпочитать уроки школьного типа дошкольным.
Во-вторых, имеется адекватное содержательное представление о подготовке к школе, и предпочитаются классные коллективные занятия индивидуальным, домашним.
В-третьих, ребенок положительно относится к школьной дисциплине, поддержанию общепринятых норм поведения и предпочитает социальный способ оценки знаний. Речь идет об отметках, а не о дошкольных способах поощрения (сладости и подарки).
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М: Логос, 2010. Стр. 112
Учеными выделены уровни сформированности внутренней позиции школьника.
Низкий уровень характеризуется наличием отрицательного отношения к школе и к поступлению в нее.
Средний уровень можно разделить на два подуровня.
Во-первых, ребенок положительно относится к школе, но у него отсутствует ориентация на школьное содержание. Он хотел бы учиться в школе, но, при этом, сохранить дошкольный образ жизни.
Во-вторых, имеется ориентация на систему содержательных моментов действительности в школе и на образец «хороший ученик». Но, в то же время, сохраняется приоритет социальной мотивации. Борякова Н. Ю. Педагогическая система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Борякова. М: 2010. Стр. 181
Высокий уровень сочетает в себя ориентацию, как на социальные, так и на учебные аспекты жизни школьника.
Следовательно, формированию внутренней позиции школьника необходимо уделять пристальное внимание. Внутренняя позиция школьника является базовым компонентом развития личностных универсальных учебных действий детей. Наличие непринятия нового статуса ученика, низкой школьной мотивации и даже негативного отношения ребенка к обучению в школе будет значительно осложнять процесс возрастного развития и адаптацию.
1.3 Особенности готовности к обучению в школе детей с ЗПР
Имеются различные точки зрения на структуру психологической готовности ребенка к школе, но все авторы выделяют внутреннюю позицию как основную. То, насколько подготовленным психологически придет ребенок в школу, окажет непосредственное влияние на возникновение трудностей в процессе обучения.
Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены различные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать:
— доминирование социальных мотивов учения — это мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию. В случае доминирования этих мотивов ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией.
— доминирование познавательной мотивации . Этих детей можно охарактеризовать как детей любознательных. Они много хотят знать, нередко приходят в первый класс, умея уже писать и читать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Поскольку у такого ученика слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Дети с задержанным психическим развитием / под. ред. Т.А.Власова, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., переизд 2012. Стр. 202
К моменту поступления в школу в мотивационной сфере ребенка должны быть развиты как познавательные, так и социальные мотивы учения в совокупности, позволяющие ребенку стать субъектом учения, то есть сознательно принимать и выполнять поставленные перед ним задачи. Формирование внутренней позиции можно рассматривать как новообразование, возникающее в результате кризиса 7 лет.
Современные психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что если к моменту поступления в школу ребенок не накопит ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не разовьется потребность выяснить непонятное, узнать новое, у него не будет создана прочная мотивационная основа для усвоения системы научных знаний в школьном обучении. В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема увеличения числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии.
Т. Власова считала, что задержка психического развития (ЗПР) встречается в детском возрасте достаточно часто. Наиболее наглядно она проявляется у детей в снижении общего запаса знаний, в ограниченности представлений об окружающем, в выраженных нарушениях внимания и памяти. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами:
1. ЗПР конституционального генеза;
2. ЗПР соматогенного происхождения;
3. ЗПР психогенного происхождения;
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Дети с задержанным психическим развитием / под. ред. Т.А.Власова, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., переизд 2010. стр. 78
Проблемой задержки психического развития занимаются многие специалисты: врачи, педагоги-дефектологи, психологи, социальные работники. Однако, несмотря на значительное количество научных работ, по-прежнему недостаточно представлены ее психологические аспекты. Внутренняя позиция в школе детей с задержкой психического развития недостаточно изучена и представлена в литературе. Большинство исследований посвящено внутренней позиции детей с ЗПР, уже посещающих школу.
Дети с задержкой психического развития не интересуются школьным занятиям и не в состоянии выполнить предъявляемые учителем требования. Одной из важнейших причин неуспеваемости детей с ЗПР в массовой школе является слабость учебных мотивов деятельности. Психологами в ходе изучения формирования общей способности к учению шестилетних детей с ЗПР выделили оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности.
Такими критериями стали:
1. Мотивационный компонент — интерес ребенка к заданию; особенности эмоционального отношения к результату деятельности; эмоциональное отношение ребенка к возможному продолжению деятельности;
2. Ориентировочно — операционный компонент — особенности вербализации задания, осознание общей цели, средств и способов его выполнения; особенности программирования ребенком предстоящей деятельности; уровень выполнения и осознания учебных действий;
3. Регуляционный — степень полноты принятия задания; степень полноты сохранения задания до конца занятия; качество самоконтроля по ходу выполнения задания; качество самоконтроля при оценке результата деятельности способность критически оценить результат своего труда, адекватно обосновать свою оценку.
Эти критерии легли в основу выделения уровней овладения детьми структурой учебной деятельности (уровней сформированности общей способности к учению):
I. Ребенок встречает предложенное ему задание с выраженным интересом.
II. Задание заинтересовывает ребенка, но к продолжению деятельности по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятии, он не стремится.
III. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в которой ему предлагается задание, но не его содержанием.
IV. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия.
V. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия. Диагностика здоровья. Психологический практикум. / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. / СПб.: Речь, 2012. стр. 644
Большая часть шестилетних детей с ЗПР показывают III и IV уровни сформированности общей способности к учению. К школьному возрасту у детей с ЗПР оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям.
Внутренняя позиция усугубляется и наиболее полно проявляются по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности и других параметров обучения наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации.
Следовательно, при анализе среды в которой формируется ВПШ детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у ребенка, готовящего к поступлению в I класс, проявляется в школе. Но обнаруживается он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. Проанализировав литературу по данной проблеме, изучив особенности детей данной категории, мы выяснили, что нет достаточного объема материала по ВПШ и готовности к школе детей с задержкой психического развития. На основе всего это мы поставили цель нашей работы: изучить ВПШ у детей седьмого года жизни с ЗПР.
Грановская Р.М. в своих исследованиях определяет, что важно исследовать ВПШ детей с ЗПР, поскольку эти дети очень часто оказываются не готовыми к школьному обучению. У них не сформирована «внутренняя позиция школьника». Несформированность мотивационного компонента приводит к усилению неуспеваемости данных детей в школе, может усугубить приобретение учебных знаний, умений и навыков. Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается наиболее часто, по сравнению с другими группами задержки психического развития. По мнению специалистов и практиков, эти дети хуже поддаются коррекции. Грановская Р.М. Элементы практической психологии,/ Р.М. Грановская М.: 2е изд. Издательство Ленинградского университета, переизд. 2012 г. Стр. 327
У детей с ЗПР церебрально-органического генеза «внутренняя позиция школьника» либо не сформирована, либо сформирована недостаточно. Они выражают желание идти в школу, но привлекает их по большей степени внешняя атрибутика, внешняя сторона обучения в школе (красивые новые школьные принадлежности; в школе интересно).
Предпочтение отдают таким занятиям как рисование, игра, то есть их больше привлекает заниматься дошкольными видами деятельности. При изучении доминирования познавательного или игрового мотива, мы выяснили, что у детей с ЗПР преобладают игровые мотивы поведения, а у их сверстников — мотивы учебной деятельности. У изучаемой нами категории детей слабая познавательная потребность (вместо слушания сказки большинство детей предпочли поиграть).
Многие дети с ЗПР комфортно чувствуют себя в детском саду и предпочли бы в нем остаться и на следующий год, тогда, как их нормально развивающиеся сверстники положительно относятся к школе, и детский сад для них уже не является столь значимым.Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация. / Т.А. Власова М. : 2011. Стр. 248 Можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития не сформированы мотивы обучения в школе. Все это неблагоприятно будет сказываться на вхождение ребенка в школьно-учебную действительность. Ведь ВПШ выступает одной из причин успешности или неуспешности ребенка в учении. Чем менее готов ребенок к школе, тем труднее ему будет справляться со школьными нагрузками, сложнее привыкнуть к новой жизни и тем большая вероятность низкой успеваемости не только в первом классе, но и в последующие годы.
Поэтому важно еще в дошкольные годы формировать желание учиться в школе, стремление стать учеником, уделять внимание развитию познавательной потребности. Нами были составлены рекомендации, направленные на изменение ВПШ. Некоторые из этих рекомендаций традиционно выполняются родителями и в детском саду. Но на наш взгляд целесообразно уделять наибольшее внимание на внеситуативно — деловое общение с ребенком. Так же желательно организовывать для ребенка ситуацию успеха.
Глава 2. Эмпирическое изучение «ВПШ» у детей с ЗПР
2.1 Цель, задачи, организация и содержание эмпирического исследования
Первым этапом нашей исследовательской работы был констатирующий эксперимент, который проходил в марте 2016 года. Исследовательская работа проводилась на базе — ГБОУ СО школа-интернат АОП 3 г. Саратова, подготовительная к школе группа детей с задержанным психическим развитием. В экспериментальную группу вошли дети с задержанным психическим развитием, ГБОУ СО школа-интернат АОП 3 г. Саратова, в количестве 10 человек.
Цель констатирующего этапа исследования выявление внутренней позиции школьников у детей с ЗПР.
Задачи: школьник мотивационный готовность психический
1. определение экспериментальной группы
2. уточнение диагностической методики и методики наблюдения за детьми, фиксация данных.
Методики исследования:
1. Анкетирование педагогов
2. Диагностическая беседа
Время проведения: вторая половина дня.
Форма организации: индивидуальная.
1. .Диагностическая беседа
ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста
- Как тебя зовут?
- Назови свою фамилию.
- Ой, какой ты взрослый!
- Скоро пойдешь в школу?!
СОДЕРЖАНИЕ БЕСЕДЫ:
1. Ты хочешь учиться?
2. Почему (хочешь, не хочешь)?
3. Где ты хочешь учиться?
4. Когда ты пойдешь в школу?
5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.
6. Кто тебя будет учить?
7. Чему тебя научит учительница?
8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?
9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?
10. Кому ты будешь помогать в школе?
11. Ты любишь, когда тебя хвалят?
12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?
13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?
14. Как ты хочешь учиться?
15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР / С.Г. Шевченко кн. 1 М.: 2014. стр. 125
Подведем итоги оценки в таблицу.
Таблица 1. Критерии и показатели мотивационной готовности и ВПШ. Забрашная С.Д. Ваш ребенок учится в вспомогательной школе / М.: 2013. Стр. 152
|
Критерии |
Качественные показатели |
Количественные показатели |
Уровни |
|
|
Интерес к школе |
И проявляют интерес к школе |
3 балла |
Высокий |
|
|
Интерес проявляют к отдельным вопросам о школе |
2 балла |
Средний |
||
|
Не проявляют интерес к школе |
1балл |
Низкий |
||
|
Наличие представления о школе |
Достаточный уровень представлений о школе |
3балла |
Высокий |
|
|
Ограниченные представления о школе |
2балла |
Средний |
||
|
Минимальные представления о школе |
1балл |
Низкий |
||
|
Осознанность мотивов школьного обучения |
Осознанность познавательного мотива |
3балла |
Высокий |
|
|
Осознанность промежуточно — соревновательного |
2балла |
Средний |
||
|
Осознанность внешнего мотива |
1балл |
Низкий |
||
По окончании проведения обследования по диагностической беседе детям присваивался один из 3 уровней ВПШ: высокий, средний, низкий.
Характеристика уровней внутренней позиции школьников с задержкой психического развития по исследованию Шамариной Е.В.:
Высокий — относятся дети, которые имеют достаточно широкий круг представлений о школе (сформированы понятия), дети понимают роль учителя и ученика, готовы принять новое социальное положение школьника, понимают, что учение — трудоемкий процесс. Отвечая на вопросы, дети используют достаточное количество слов из школьной лексики. Можно считать, что у таких школьников к моменту поступления в школу сформирована внутренняя позиция школьника.
Средний — преобладает у большинства. Ограниченные представления о деятельности учителя и школьника. Одни дети воспринимают учение как игру, ориентируясь главным образом, на внешние признаки (школьная атрибутика, наличие ролей и т.д.) Другие проявляют стремление обучаться в школе мотивируют желанием самоопределиться, изменить социальное положение, что свидетельствует о формирующейся ВПГ.
Низкий — относятся дети, которые имеют весьма ограниченное представление о школе. У большинства, отнесенных к этому уровню, отмечена мотивация, связанная с внешней атрибутикой школьной жизни. Эти дети находятся на начальной стадии формирования развернутой сюжетно-ролевой игры и обучения игре по правилам. Уровень ВПШ у них ниже уровня остальных групп. Такие школьники нуждаются в специальном включении в систему коррекционно-педагогического воздействия и, прежде всего за счет учения в личностно значимую для ребенка деятельность, в которой актуализируется интерес, положительные эмоции к познавательным задачам. Шамарина,Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения: методическое пособие / Е.В.Шамарина. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2013. 80 с.
Анализируя результаты исследования ВПШ и готовности к обучению в школе на констатирующем этапе эксперимента, мы видим, что дети с ЗПР имеют средний и в основном низкий уровень развития ВПШ и мотивационной готовности к обучению в школе. Большинство детей затруднялись в выполнение задания, нуждались в помощи воспитателя. В целом данные констатирующей части исследования привели к необходимости подобрать комплекс методов с целью развития внутренней позиции у детей с ЗПР.
Вторым этапом нашей исследовательской работы был формирующий этап эксперимента. В экспериментальную группу вошли дети с задержанным психическим развитием в количестве 10 человек.
Нашей задачей было разработать и провести комплекс методик по ознакомлению с жизнью школы, который способствовал формированию внутренней позиции у детей с задержанным психическим развитием.
Комплекс мероприятий по ознакомлению с жизнью школы, используемые нами в работе:
1. Чтение художественной литературы на тему «Школа». Читались произведения «Филиппок», «Буратино», «Скоро в школу».
2.Рисование, тема занятия «Моя любимая школа», детям предлагалось нарисовать школу, в которой они будут учиться.
3.Дидактические игры: «Правильно — неправильно», в которой детям предлагались ситуации из школьной жизни. Дети поочереди анализировали и оценивали поведение учеников в предложенной ситуации. Дети с задержанным психическим развитием / под. ред. Т.А.Власова, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., переизд 2010. Стр. 202-203
Игра «Цветик — многоцветик». На доске был вывешен цветок с лепестками разных цветов (красный — радостное, желтый — улыбающееся, зеленый — спокойное, синий — грустное, фиолетовый — тревожное), напротив каждого лепестка — выразительная мимика лица.
На столе у каждого ребенка предварительно разложены лепестки таких же цветов. Детям предлагалось выбрать лепесток такого цвета, который соответствует их настроению, отношению к учебе.
У детей с нарушением интеллекта наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для них является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у детей, и к третьему-четвёртому классу она занимает второе ранговое место.
Экскурсии в школу: ознакомительная — знакомство с помещением школы, класса, устройством классной комнаты, с названием и назначением предметов, находящихся на ней; посещение уроков в 1 классе — ознакомление с ходом урока, обязанностями и поведением на уроке учеников. Экскурсия «Правила поведения учеников в школе»; участие в совместной деятельности: в школьных праздниках (утренники загадок, празднование Нового года, проводы Масленицы), в совместном обсуждении прочитанного (занятие по внеклассному чтению), в этических беседах, в соревнованиях, в элементарной трудовой деятельности. Как ситает Стребелева Е.А., после экскурсий и участия в совместной деятельности проводились с детьми беседы, направленные, главным образом, на создание положительного отношения к школе, познание особенностей деятельности учителя и учеников. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей / Е.А. Стребелева М.: Дошкольное воспитание. №1 2012 г. Стр. 94-95
Личностное отношение к школе, учёбе воспитанники детского сада отражали в рисунках, аппликациях, работах из пластилина и разных материалов. Кроме того, дети делали книжки-самоделки: «Наша школа»,«Школа, в которой мы будем учиться». Сюжетно-ролевая игра « В школу», «Первоклассник» с участием всех детей группы проводилась несколько раз и с услужением. Дети брали на себя разные роли, проживая их в воображаемой ситуации. Мы считаем, что сюжетно-ролевые игры, способствую формированию ВПШ и готовности к обучению в школе. Игра « Правильно — неправильно», в которой детям предлагалось серия ситуаций (на картинках и в устной форме), встречающиеся в школьной жизни. Дети анализировали и оценивали поведение учеников в предложенной ситуации.
Сочинение сказок и историй «Один день из моей школьной жизни». Каждый ребёнок, принимая позицию школьника, рассказывал о своём дне в школе (темы: учёба, добрые дела, дружба, помощь, школьный праздник и т. д.) Чтение и драматизация рассказов, сказок, придуманных педагогом, которые показывали значение обучения для людей. Например, сказка о Незнайке, который не умел читать и заблудился в городе; о Буратино, который вместо школы отправился гулять и чуть не попал в беду; рассказ о маме, которая отлично училась в школе, потом в институте и стала хорошим врачом, строителем, инженером, учителем.
Игра « Цветик — многоцветик». Эта игра помогает детям определить эмоциональное состояние детей. Возможны два варианта игры.
Первый вариант. Педагог предлагает каждому ребёнку выбрать лепесток такого цвета, который соответствует его настроению и отношению к школе, к учебной деятельности, к школьному другу. При этом вывешивается заранее приготовленная таблица « Цветопись настроения», и детям объясняется:
- красный, оранжевый цвет- соответствует радостному настроению;
- жёлтый цвет — выражает светлое, приятное настроение;
- зелёный цвет — спокойное состояние;
- синий цвет — грустное настроение;
- фиолетовый, чёрный цвет- тревога, беспокойство.
Грановская Р.М. Элементы практической психологии,/ Р.М. Грановская М.: 2е изд. Издательство Ленинградского университета, переизд. 2010 г. стр. 388
Второй вариант. На лепестках эмоциональное настроение выражается с помощью выразительной мимики лица (весёлое, улыбающееся, спокойное, грустное, тревожное лицо малыша).
Проведение занятия по рисованию, лепке и т. д. с помощью « маленького учителя». В качестве «маленького учителя» выступают по очереди все воспитанники группы. Проведение занятия по рисованию, лепке и т.д. с помощью « маленького учителя». В качестве « маленького учителя» выступают по очереди все воспитанники группы. На отдельные занятия приглашаются ребята-шефы из школы.
Таким образом, введение в коррекционно-воспитательный процесс коррекционного детского сада для детей с ЗПР комплекса мероприятий, способствовало формированию и повышению уровня их внутренней позиции.
Третьим этапом нашей исследовательской работы был контрольный эксперимент для старшей группы детей с задержанным психическим развитием.
Для проведения контрольного эксперимента нами были взяты те же методики (с некоторыми изменением), что и на констатирующем этапе.
Таким образом, в ходе проведения контрольного этапа исследования нами было выявлено, что при проведении систематичной работы по формированию ВПШ через ознакомление с жизнью школы у детей с задержанным психическим развитием уровень внутренней позиции повышается, что немало важно для ребенка старшей группы при поступлении в школу.
2.2 Результаты исследования, их анализ и интерпретация
По результатам контрольного этапа эксперимента нами был проведен качественный и количественный анализ данных, которые отражены в протоколах.
Таблица 2. Результаты обследования детей на контрольном этапе эксперимента Коломенский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько М.: Просвещение. переизд. 2011. Стр. 172
|
Уровни |
Количество детей |
|
|
высокий |
3 |
|
|
средний |
6 |
|
|
низкий |
1 |
|
|
итого |
10 |
|
Данные констатирующего этапа исследования позволяют сделать заключение об уровне развитости произвольного внимания. Данные показывают, что из 10 только один ребенок имеют высокий уровень развития ВПШ и мотивационной готовности к обучению в школе. Высокий уровень развитости наблюдается у примерно у 3 детей из экспериментальной группы, средний уровнем развитости обладают 5 детей, и низкий уровень у 4 детей.
Эффективность формирующего этапа подтвердилась на этапе контрольного исследования. Высокий уровень развитости наблюдается у 3 детей из экспериментальной группы, средний уровнем развитости обладают 6 детей. И низкий уровень у 1 ребенка. ( Приложение 5) Это позволяет с большей уверенностью говорить о необходимости проведения мероприятий по ознакомлению с жизнью школы, которые будут способствовать формированию ВПШ и мотивационной готовности у детей с ЗПР.
На практике мы убедились, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.
Заключение
Целью нашего исследования было экспериментально доказать систему работы по ознакомлению детей с задержкой психического развития (ЗПР) с жизнью школы, направленную на формирование внутренней позиции.
Нами была изучена и проанализирована психологическая литература и
методическая литература по данной проблеме.
Для эмпирического исследования мы поставили следующие задачи:
1. Теоретически обосновать особенности формирования внутренней позиции у детей с ЗПР.
2. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на выявление внутренней позиции у детей с ЗПР.
3. Разработать систему работы по ознакомлению детей с ЗПР с жизнью школы.
4. Выявить эффективность проведения работы по ознакомлению детей с ЗПР с жизнью школы.
Экспериментальная группа состояла в количестве десяти детей. Детям была предложена диагностическая беседа для выявления уровня внутренней позиции, педагогам была предложена анкета.
На формирующем этапе нами были подобран и апробирован комплекс мероприятий по ознакомлению с жизнью школы: чтение художественной литературы «Филиппок», «Буратино», сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, беседы, занятия, сочинение сказок и историй, экскурсии, просматривание иллюстраций, чтобы повысить уровень ВПШ и мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития. Подводя анализ полученных результатов, мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы произошли существенные изменения в уровне формирования внутренней позиции — снизилось количество детей с низким уровнем, увеличилось количество детей со средним уровнем, и появились дети с высоким уровень развития восприятия времени.
Таким образом, проведенная нами работа показала, что работа по ознакомлению детей с жизнью школы занятий является эффективным средством формирования внутренней позиции у детей с задержкой психического развития детей.
Следовательно, гипотеза, поставленная нами в начале исследования, подтвердилась, цель и задачи достигнуты.
Список использованных источников
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/vnutrennyaya-pozitsiya-shkolnika-u-doshkolnikov/
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: / Л. И. Божович Воронеж: НПО “МОДЭК”, переизд. 2012. 352 с.
2. Борякова Н. Ю. Педагогическая система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Борякова. М: 2011. 276 с
3. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития: Обзорная информация. / Т.А. Власова М. : 2011. 412 с.
4. Вьюнова Н. И. психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Психолого-педагогические основы / Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. М. : 2011. 314 с.
5. Гавриков К.В., Глазачев О.С. Система медико-педагогического контроля готовности и адаптация детей старшего дошкольного возраста к обучению к школе / К.В. Гавриков, О.С. Глазачев. Волгоград: 2011 г. 359 с.
6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии,/ Р.М. Грановская М.: 2е изд. Издательство Ленинградского университета, переизд. 2012 г. 560 с.
7. Гавриков К.В., Глазачев О.С. « Система медико-педагогического контроля готовности и адаптация детей старшего дошкольного возраста к обучению к школе» / К.В. Гавриков, Волгоград.: Слово, 2012 г., 427 с.
8. Дети с задержанным психическим развитием / под. ред. Т.А.Власова, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., переизд 2012. 306 с.
9. Диагностика здоровья. Психологический практикум. / Под ред. проф. Г.С. Никифорова. / СПб.: Речь, 2012. 950с.
10. Забрашная С.Д. Ваш ребенок учится в вспомогательной школе / М.: 2013. 198 с.
11. Коломенский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя / Я.Л. Коломенский, Е.А. Панько М.: Просвещение. переизд. 2011. 328 с.
12. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. М: Логос, 2010. 318 с.
13. Лебединский В.В. Нарушение психологического развития детей / В.В. Лебединский М. : переизд. Логос. 2012. 319 с.
14. Осипова А.А. «Общая Психокоррекция: учебное пособие для студентов ВУЗа./ А.А. Осипова М.: Сфера, 2011. 413 с.
15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. / С.Я. Рубинштейн М.: переизд. 2012 г. 280 с.
16. Соколова. Е.И Готовимся к школе: Время и пространство задачи, игры, упражнения для детей 5 — 7 лет. / Е. И. Соколова М., 2014. 32 с.
17. Стребелева Е.А. Подходы к созданию единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей / Е.А. Стребелева М.: Дошкольное воспитание. №1 2012 г. 107 с.
18. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей 5-7 лет / Л.Ф. Тихомирова, М.: 2010. 446 с.
19. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. М: Педагогика, переизд. 2011. 397 с.
20. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения: методическое пособие / Е.В.Шамарина. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2013. 80 с.
21. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР / С.Г. Шевченко кн. 1 М.: 2014. 250 с.
