Педагогическая поддержка одаренных детей

метки: Ребенок, Одаренный, Работа, Педагогический, Поддержка, Система, Одаренность, Развитие

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Вместе с тем одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, воспитателей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего, их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Педагогическая поддержка одаренных детей сегодня — это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована, и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст — период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления — одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.

На наш взгляд, изучение одаренности в педагогическом ракурсе наиболее значимо. Педагог, не знающий основ одаренности, признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка, т.к. только личность может воспитать личность. Важнейшим условием формирования гармоничной личности является индивидуальный подход к детям, а для одаренных детей этот аспект наиболее значим в силу их специфических особенностей.

Вопросами одаренности детей занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги: Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, Б. П. Теплов, С. Л. Рубинштейн, С. С. Степанов, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Е. С. Белова и др.

Цель исследования — изучить сущность педагогической поддержки одаренных детей.

Гипотеза: при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается.

Объект исследования: одаренность детей.

Акмеологический подход в развитии личности

... развитию и тем самым развитию его самого как личности - с другой стороны. Этапы развития личности. Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности ... Ознакомиться с разделом психологии развития - акмеологией; 4. Сделать теоретический анализ акмеологического подхода в развитии личности. 1. Личность и развитие личности. 1.1 Личность Личность - саморегулируемая динамическая ...

Предмет: педагогическая поддержка одаренных детей дошкольного возраста.

Задачи:

1. Изучить феномен одаренности в психолого-педагогической литературе.

2. Охарактеризовать педагогические основы работы с одаренными детьми.

3. Раскрыть понятие, структуру, этапы и технологии педагогической поддержки одаренных детей.

4. Провести экспериментальное исследование и на основе анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, обобщение, тестирование, педагогический эксперимент.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

1.1 Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе

1.1.1 Общая характеристика понятий «способность», «одаренность», «талант»

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант — это врожденные способности, данные Богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. Одаренность рассматривается как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром одаренность как самостоятельное понятие отсутствует и в словаре В. Даля, и в словаре С. И. Ожегова, и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, была сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию — успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность — как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности 21, с.322.

Способность, одаренность, талант: взаимосвязь и различия в этих понятиях

... курсовой работе один из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии способности, одаренности и таланта ребенка, человека. 1. Психолого-педагогические основы понятий "Способность, одаренность, талант" 1.1 Понятие "Способность, одаренность, талант" ... имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; способности не сводимы к знаниям, умениям ...

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания 21, с.319.

Так что же это такое «одаренность» и как она проявляется в ребенке?

В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Целью психометрии была разработка надежных инструментов для измерения степени развития тех или иных индивидуальных свойств или способностей. Фундаментальное исследование Термена, доказавшее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине, привело к тому, что интеллект стал рассматриваться как главный показатель одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью соответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением «одаренности».

В последние годы рабочим определением одаренности и талантливости стала формула, предложенная Отделом образования США. Формула эта признает, что индивид может отличаться функциональными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики.

По мнению С. С. Степанова, одаренность — это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.) 26, с.78.

В настоящее время под одаренностью принято понимать индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или нескольких областях 2, с.9. На наш взгляд, такое определение наиболее удачно отражает сущность понятия «одаренность».

Детская одарённость. История развития

... высоко одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества. История изучения одаренности Эволюция учений об одаренности Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, ... сформировалось представление о таланте как о просто высокой степени развития способностей к определенному виду деятельности, в то время как под "гением" стали понимать высший, ...

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

Структуру понятия «одаренность» обозначает ряд важнейших компонентов, а именно: уровень интеллектуального развития, который должен достигать значений «высокий» или «выше среднего»; высокий творческий потенциал; наличие каких-либо специальных способностей или возможностей, позволяющих совершать определенные достижения в различных видах деятельности; высокая познавательная активность 8, с.53.

Итак, одаренность — это индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной или нескольких областях.

1.1.2 Виды одаренности

Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Так, Д. Б. Богоявленская выделяет пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Все они тесно взаимосвязаны и переплетаются между собой 2, с.16.

Согласно определению одаренности, предложенной Отделом образования США, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики.

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись).

В соответствие с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

Н. С. Лейтес, С. С. Степанов и некоторые другие авторы к видам одаренности относят следующие:

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников 26, с.92.

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной 26, с.93.

Методика педагогической поддержки в воспитании трудных детей

При выполнении данной работы ставились следующие задачи : Рассмотреть понятие «труднее дети»; Причины появления трудных детей; Изучить методику педагогической поддержки в воспитании трудных детей для родителей и учителей; Обобщение и систематизация данных, формулирование выводов и предложений ...

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А. М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано 16, с.42.

Социальная одаренность

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д. 26, с.93.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты:

• интеллект выше среднего;
• умение принимать решение;
• способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;
• ощущение цели, направления движения;
• гибкость, приспосабливаемость;
• чувство ответственности;
• уверенность в себе и знание себя;
• настойчивость;
• энтузиазм;
• умение ясно выражать мысли 19, с.101.

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Многочисленные исследования, направленные на изучение и разрешение проблем «скрытой одаренности», кризисов детской одаренности, различных трудностей одаренных детей в обучении, общении и так далее свидетельствуют о повышенном интересе к данной теме, особенно к вопросам, связанным с выявлением, обучением и развитием одаренных детей. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений.

Диагностика индивидуального развития ребенка

... индивидуального развития детей дошкольного возраста в рамках педагогической диагностики (мониторинга). Проведение педагогической диагностики (мониторинга) индивидуального развития детей ... индивидуальную работу с детьми. Так как группа у меня разновозрастная, провожу диагностику по каждому возрасту отдельно. Данные по каждому разделу заносятся в сводную таблицу. В качестве показателей оценки развития ...

Вместе с тем, как отмечает А. М. Матюшкин, в истории исследований категории одаренности сложились четыре основных взаимодополняющих или противопоставленных) концепции, на основе которых строятся соответствующие практики работы с одаренными детьми:

1. Понимание одаренности как высокого уровня развития системы когнитивных процессов (сенсорно-перцептивных процессов, внимания, памяти, мышления и воображения), измеряемых с помощью соответствующих тестов; иногда сюда добавлялись мотивация и воля (Г. Мюнстерберг, Г. И. Россолимо, В. Пиорковский, У. Штерн и др.).

2. Отождествление одаренности с высоким уровнем развития интеллекта или умственных способностей, измеряемых с помощью тестов интеллекта (тесты А. Бине, У. Штерна, Г. Айзенка , Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др.)

3. Рассмотрение одаренности в русле анализа дифференциальных различий, что связано с выделением общих и специальных способностей: эта концепция была сформулирована Б. М. Тепловым и получила наибольшее распространение в нашей стране (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. Д. Небылицын, Э. А. Голубева, В. А. Крутецкий и др.)

4. Соотнесение одаренности с высоким уровнем творческого потенциала, что выражается в высокой исследовательской активности ребенка, в возможностях легкого и творческого учения; в способности к созданию новых творческих «продуктов» в науке, искусстве, технике, социальной жизни 27, с.49.

Итак, одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Выделяют пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

одаренность педагогический поддержка дети

1.2 Педагогические основы работы с одаренными детьми

1.2.1 Понятие, структура и этапы педагогической поддержки одаренных детей

В «Рабочей концепции одаренности», разработанной Д. Б. Богоявленской, Ю. Д. Бабаевым, А. В. Брушлинским, В. Н. Дружининым, И. И. Ильясовым, Н. С. Лейтесом, А. М. Матюшкиным, В. И. Пановым, В. Д. Шадриковым и др.), проанализирована сложность феномена одаренности, сделан важный вывод о том, что «проблема выявления одаренных детей и подростков должна быть переформулирована как проблема создания условий для интеллектуального и личностного роста детей, с тем, чтобы выявить как можно больше детей с природными задатками одаренности и обеспечить им благоприятные условия для совершенствования присущих им видов одаренности» 2, с.17.

Возникает необходимость поиска эффективных способов педагогической поддержки одаренных детей, создания им условий для интеллектуального и личностного роста в общеобразовательных учреждениях разных типов.

Такая задача решается за счет внесения изменений в содержание, методы и организацию обучения в рамках основного образования для одаренных детей или с помощью дополнительного образования детей 15, с.19.

Особенности развития личности одаренного ребенка

... развития личности одаренного ребенка; 3. Провести исследования по проблеме развития личности одаренного ребенка. 1. Одаренность как предмет исследования 1.1 Общее понятие одаренности Проблема одаренности ... в обществе. Вторая особенность - непрекращающаяся ... обучения) факторы. А.М. Матюшкин предложил следующую структуру творческой одаренности. ... много работ посвящено изучению проблемы одаренности, ...

Рассмотрим подробнее поднятие «педагогическая поддержка».

Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О. С. Газманом. Данный термин он рассматривал с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития личности ребенка. Предметом педагогической поддержки О. С. Газман считал «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» 4, с.15.

Под педагогической поддержкой понимается деятельность педагогов, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с:

• физическим и психическим здоровьем;
• успешным продвижением в обучении;
• эффективной деловой и межличностной коммуникацией;
• жизненным самоопределением (нравственным, гражданским, профессиональным и т.д.) 13, с.14.

Многие из соратников и учеников О. С. Газмана разрабатывают идеи и технологии педагогической поддержки, прежде всего, в русле оказания помощи человеку в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина и др.).

В настоящее время под понятием «педагогическая поддержка» понимается особый вид взаимодействия «учитель-ученик», нацеленный на познание ребенком себя как субъекта воспитательно-образовательного процесса и обеспечивающий на этой основе углубление качества образования учащегося 5, с.29.

Основные принципы обеспечения педагогической поддержки:

• Согласие ребенка на помощь и поддержку.
• Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности.
• Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия.
• Совместность, сотрудничество, содействие учителя и родителей в образовании ученика.
• Реализация принципа «Не навреди».
• Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Структура педагогической поддержки:

• превентивная помощь;
• оперативная помощь;
• превентивно-оперативная помощь.

Превентивная помощь детям направлена:

• на предупреждение нежелательного с педагогической точки зрения поведения и общения ребенка;
• формирование умения вести себя в необычной жизненной ситуации, когда ребенок в силу каких-либо обстоятельств оказывается выключенным из привычной системы взаимоотношений.

Оперативная помощь — своевременное и быстрое исправление травмирующей ребенка ситуации и направление развития событий в оптимальный педагогический режим.

Превентивно-оперативная помощь — обучение методам и приемам психической саморегуляции (ПСР).

Этапы педагогической поддержки:

• Диагностический — обнаружение проблем ребенка, осознание им значимости, желание их разрешить.
• Поисковый — совместный с ребенком поиск причин и способов разрешения.
• Проектировочный — построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.
• Деятельностный — взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок.
• Рефлексивный — анализ совместной деятельности по разрешению проблемы.

Обсуждение полученных результатов 1, с.50.

Проанализируем этапы педагогической помощи одаренным детям дошкольного возраста.

Работа с одаренными детьми и детьми с повышенной мотивацией к обучению строится в двух направлениях: через учебный процесс и внеурочную деятельность по определенной схеме: диагностика индивидуальных особенностей обучающихся (организационный этап) > планирование и организация работы (реализация программы поддержки) > анализ результатов, коррекция проводимой работы (аналитический этап).

Первый этап — организационный. Работа на данном этапе включает в себя: формирование пакета диагностических методик для выявления разных видов одаренности; анализ информации об одаренных детях, условиях их обучения и развития.

Второй этап — реализация программы. Он связан с непосредственной работой с одаренными учащимися. На этом этапе планируется систематическая и целенаправленная работа с одаренными детьми.

Третий этап — аналитический. На данном этапе планируется проанализировать результаты работы, определить проблемы и пути их решения.

Итак, педагогическая поддержка — это особый вид взаимодействия «учитель-ученик», нацеленный на познание ребенком себя как субъекта воспитательно-образовательного процесса и обеспечивающий на этой основе углубление качества образования учащегося.

Структура педагогической поддержки: превентивная помощь; оперативная помощь; превентивно-оперативная помощь.

Работа с одаренными детьми и детьми с повышенной мотивацией к обучению строится в двух направлениях: через учебный процесс и внеурочную деятельность по определенной схеме: диагностика индивидуальных особенностей обучающихся > планирование и организация работы > анализ результатов, коррекция проводимой работы.

1.2.2 Технологии педагогической поддержки одаренных детей

Неграмотно организованный процесс обучения и воспитания одаренных детей может привести к «затуханию» одаренности. Если в процессе обучения ребенок не является субъектом собственной деятельности, наступает кризис креативности. Интеллектуальные перегрузки, приводящие к физическим и нервным расстройствам ребенка, вызывают интеллектуальный кризис, кризис мотива достижений, что проявляется в снижении или потере интереса к процессу обучения и результатам своего труда. Немаловажную роль при этом играют перегрузка учебных программ, вызывающая феномен «познавательной усталости», а также неравнозначность личных и профессиональных качеств учителей и воспитателей.

Главный путь развития способностей детей — это оптимально организованные процессы их обучения и воспитания, в ходе которых должно обеспечиваться неуклонное развитие личности 10, с.46.

До недавнего времени существовало лишь два подхода к модернизации содержания образования. Первый предполагал прохождение одаренным ребенком традиционных учебных программ в более быстром темпе — «стратегия ускорения»; второй — ориентировал педагога на увеличение объема изучаемого материала (как увеличение числа изучаемых предметов, так и углубленное изучение существующих) — «стратегия интенсификации».

В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки — «обогащения содержания образования», под этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

А. И. Савенков создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения 23, с.70.

Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Рассмотрим их подробнее.

Горизонтальное обогащение — система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на развитие ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности:

• «социальная компетенция» — сфера психосоциального развития. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиями часто негативно сказывается на развитии их аффективной сферы. Эти занятия помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, а это положительно сказывается на его самооценке, на отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей;
• «обучение мышлению» — сфера когнитивного развития.

Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Авторами, работающими в этом направлении, предлагается обычно модель интеллекта Дж. Гилфорда, программа А. Бине, набор задач тренингового типа (Н. К. Виноградова, А. З. Зак), ТРИЗ;

— специальные занятия, ориентированные на сферу физического развития. Спор о том, отстают или обгоняют одаренные дети по темпу физического развития своих сверстников, до сих пор актуален. В принципе возможно и то, и другое. Но в ходе экспериментальной работы исследователи пришли к выводу, что линия физического развития должна быть усилена.

Вертикальное обогащение касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему «основного» и «вариативного» (дополнительного) образования. Можно выделить три направления-стратегии качественной перестройки образовательной деятельности:

• стратегия индивидуализации. В последнее время все активнее утверждается понимание необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Т.е. того, о чем говорилось в предыдущей главе. Главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса;
• исследовательское обучение.

Главное — активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей — важнейший фактор развития творческих способностей;

— стратегия проблематизации. Данное направление предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. Изложение учебного материала построено таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы ее решения и решить. Решающим фактором развития личностного потенциала являются не сами знания, их объем, разносторонность, а методы их усвоения.

Вертикальное обогащение содержания образовательной деятельности предполагает пересмотр традиционных учебных программ, замену их авторскими.

При всем возможном и реальном многообразии способов организации обучения одаренных детей, все они могут быть объединены в три основные группы:

1. «раздельное обучение» — специальные образовательные учреждения для одаренных детей;

2. «совместно-раздельное обучение» — специальные группы для одаренных в традиционном учебном заведении;

3. «совместное обучение» — организационный подход, при котором одаренные обучаются в «естественной микросреде», т.е. когда они не удаляются из круга «нормальных» сверстников.

Каждая из описанных стратегий имеет свои преимущества и недостатки; два первых варианта более популярны в современной отечественной образовательной практике в силу логической простоты и ясности, но последний имеет большую значимость. При этом в нашей стране большая часть одаренных детей традиционно обучалась и будет обучаться в обычных учебных заведениях.

В педагогической работе с одаренными детьми используются различные педагогические технологии. Их выбор и применение осуществляется по следующим параметрам:

• Определение основных целей, достигаемых при применении данной технологии.
• Определение степени разработанности данной технологии.
• Определение степени разработанности внедрения технологии.
• Степень трудоемкости технологии.
• Требуется ли особая подготовка педагогов для применения этой технологии.
• Возможность негативных последствий от непрофессионального применение данной технологии.

Остановимся на описании лишь технологий поддержки ребенка. Наиболее полно эти технологии представлены в зарубежных исследованиях по гуманистической психологии (К. Роджерс).

Согласно этим исследованиям, основная задача педагога состоит в оказании помощи ребенку в его личностном росте. Иначе говоря, педагогика должна быть сродни терапии: она всегда должна возвращать ребенку его физическое и психическое здоровье.

Педагог может создать в работе с одаренными детьми атмосферу для индивидуального развития, если будет руководствоваться следующими положениями:

• на всем протяжении учебно-воспитательного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;
• помогать детям формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;
• исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;
• быть для всех детей источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;
• чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;
• быть активным участником группового и субъект — субъектного взаимодействия;
• открыто выражать свои чувства;
• стремиться к достижению этапами, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;
• хорошо знать себя и свои возможности 24, с.252.

Таким образом, основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание и сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др.

Помимо способов и уровней, выделяют также формы организации учебно-воспитательной деятельности одаренных детей 25, с.157.

Данное понятие включает в себя следующие признаки:

• характер связи между педагогом и детьми на занятии;
• группировка детей;
• характер их деятельности;
• место занятия;
• режим его проведения.

Традиционно выделяют три формы организации обучения:

1. Групповая форма (Р. Кузине, С. Френе, П. Эстрейх и др).

Доминирующая в отечественной педагогике. Эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров; она направлена на унификацию личности, осуществляемой разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием условий для развития творческого мышления. Как видно, данная форма обучения в ее традиционном виде явно не подходит для обучения одаренных детей.

2. Коллективная форма (Я. А. Коменский, И. Штурм и др.) Наиболее перспективная модель, представляет большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Главное здесь не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Это дает возможность каждому ребенку продвигаться со своей собственной скоростью — быстрее или медленнее, чем все остальные.

3. Индивидуальный способ (господствовавший до XVIII в.).

Очевидно, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. Но практика говорит об обратном. Обучаясь индивидуально по программе, разработанной для конкретного ребенка, существенно обедняет учебную деятельность исключение возможности работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, что не может не сказаться негативно на ее результатах.

Относительно дошкольников важно еще отметить следующее: чем больше времени дети учатся, тем меньше они, соответственно, играют. В то время как главной формой познания в дошкольном детстве является игра. Игра для детей — уникальный способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации. «В игре дети научаются жить в нашем символическом мире, в мире смыслов и ценностей», — пишет Л. Френк 12, с. 239. Сознание, в целом, имеет смысловое строение, а игра и есть та особая рамка деятельности, которая задает процесс смыслопорождения. Развитие человека связано именно с этим процессом.

В игре ребенок выше себя, он совершает прыжок над уровнем своего развития. Согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры для одаренных детей особенно важна 17, с.22-28. Смысловой, понятийный тип обучения доминирует у одаренного ребенка, поэтому постижение смыслов через игровую форму приобретает для него еще большую важность. В отличие от взрослых, для которых естественной средой является язык, таковой для ребенка является игра.

Вторая функция игры, которой мы придаем огромное значение в контексте образования и воспитания одаренных дошкольников, — это самопознание. Метакогнитивные способности одаренных детей, неоднократно отмечаемые различными авторами, есть предпосылки к интеллектуальной рефлексии, т. е. осознанию собственных интеллектуальных качеств с дальнейшим формированием регулятивных процессов 11, с.29. Такое формирование наиболее полно происходит в режиссерской игре, так как именно этот вид игры является самостоятельной детской деятельностью, где можно не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а управлять ситуацией, овладеть ее содержательными особенностями, будучи автором игры. Это позволяет рассматривать любую ситуацию в целом (интегративные функции) и быть отделенным от нее, анализировать ее (дифференциальные функции), другими словами — иметь особую внутреннюю позицию и иметь возможность развивать ее.

В обоих случаях игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт и организовать себя в рамках этого опыта. «Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто невообразимое в реальной жизни в поддающиеся контролю ситуации», — пишет Анна Фрейд 12, с.241. Ребенок в игре непрерывно открывает для себя заново свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром, пересматривает свой образ Я. В игре дети устремлены к реальности, но свободны от ее давления. Поэтому в игре больше всего зреют активность ребенка, сознание и навыки его творческого отношения к миру.

Итак, подводя итог, можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения — ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения — групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.

Что касается работе с одаренными дошкольниками, то, уделяя достаточно много времени свободной детской игре, воспитатели тем самым поощряют развитие чувства реальности и воображение (предпосылка к творчеству), произвольность, способность к активной самостоятельной исследовательской деятельности, развитие метакогнитивного контроля, лидерских качеств, позитивной Я-концепции, понятийного мышления. Кроме того, наблюдения за игрой детей являются бесценным диагностическим материалом, поскольку игра — это символический язык для самовыражения.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

2.1 Описание процедуры и методики исследования

Исходя из теоретического анализа литературных источников по теме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается.

Для подтверждения или опровержения гипотезы мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методику и провели диагностическое обследование, направленное на определение типа и уровня развития одаренности у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды дошкольников в воспитательном процессе, разработан комплекс занятий, направленных на развитие способностей детей.

Третий этап — контрольный — был направлен на определение эффективности педагогической поддержки.

В исследовании принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста д/с № 4 «Теремок» (старшая группа 2 «В» «Фантазеры»).

Цель исследования: выявить эффективность педагогической поддержки одаренных детей.

Задачи исследования:

1. Подобрать методику для определения типа и уровня развития одаренности у детей.

2. Провести экспериментальное исследование и сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

В исследовании нами была использована методика «Карта одаренности» А. И. Савенкова 23, с.223-227.

Эта методика создана автором на основе методики Д. Хана и м. Кафа. Она отличается от последней тем, что для упрощения обработки результатов было выровнено число вопросов по каждому разделу, а также был введен «Лист опроса», позволяющий сравнительно легко систематизировать полученную информацию.

Методика адресована как родителям, так и детям. Возрастной диапазон, в котором она может применяться, от 5 до 10 лет. Методика рассчитана на выполнение двух основных функций.

Первая и основная функция — диагностическая.

С помощью данной методики можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид одаренности у него преобладает в настоящее время. Сопоставление десяти полученных оценок позволяет увидеть индивидуальный «портрет развития дарований ребенка».

Вторая функция — развивающая.

Утверждения, по которым необходимо оценивать ребенка, можно рассматривать как программу его дальнейшего развития.

Инструкция: Перед Вами 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:

• (++) — если оцениваемое свойство хорошо развито, четко выражено, проявляется часто;
• (+) — свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно;
• (0) — оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;
• (-) — более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по первому утверждению помещаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму — во вторую и т.д. Всего на это должно уйти 10-15 минут.

Обработка результатов

Необходимо сосчитать количество плюсов и минусов по вертикали (плюс и минус взаимно сокращаются).

Результаты подсчетов пишутся внизу, под каждым столбцом. Полученные суммы баллов характеризуют оценку степени развития у ребенка следующих видов одаренности:

1. интеллектуальная;

2. творческая;

3. академическая (научная);

4. художественно-изобразительная;

5. музыкальная;

6. литературная;

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/pedagogicheskaya-podderjka-odarennyih-detey/

7. артистическая;

8. техническая;

9. лидерская;

10. спортивная.

Лист вопросов и лист ответов представлены в приложении 1 к курсовой работе.

2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Результаты исследования, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты диагностики типа и уровня одаренности

		Интеллект.	Творческая	Академическая	Худ.-изобразит.	Музыкальная	Литературная [Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/pedagogicheskaya-podderjka-odarennyih-detey/	Артистическая	Техническая	Лидерская	Спортивная
1	Быкович Даша	3	3	2	5	3	2	1	2	2	1
2	Дыль Арсений	2	3	1	-3	0	3	-1	2	3	2
3	Козлович Полина	1	-1	3	6	1	1	-3	3	1	1
4	Литвинович Настя	-1	0	-2	2	3	1	3	-1	1	-2
5	Маковчик Настя	3	3	3	1	2	1	2	1	-1	0
6	Кудрявцева Лиза	2	2	2	2	-2	2	1	-2	0	-1
7	Ромашова Милана	0	3	3	3	-1	-2	-2	0	3	-1
8	Рудюк Ева	-2	0	-1	3	2	2	1	-1	2	2
9	Соболь Аня	2	4	0	1	3	2	1	0	2	2
10		3	-3	3	-2	1	2	-1	-1	1	1
11	Сынкова Аня	-2	-1	-1	2	2	-2	3	0	3	3
12	Товпик Аня	0	1	2	6	-2	-1	2	1	-2	2
13	Сыдренков Ярослав	2	3	1	-1	0	1	-2	-1	1	1
14	Шимчук Паша	1	2	2	0	3	2	0	1	0	-1
15	Северинец Ваня	1	3	3	3	2	-1	3	0	2	0
16	Шведа Павел	3	2	0	2	-2	3	1	2	-2	2

Анализ данных таблицы 1 показал, что мы можем выделить 4 детей, что составляет 25% от общего количества испытуемых группы. Они набрали от 4 до 6 баллов. Ближе всех к одаренным детям Козлович Полина и Товпик Аня (по 6 баллов), затем Быкович Даша (5 баллов) и Соболь Аня (4 балла).

Чем больше баллов набрал ребенок, тем выше его способности: одаренного ребенка характеризует оценка в 8 баллов, в данном исследовании до такой высокой планки не дотянулся никто, но оценка от 4 до 6 баллов представляет довольно высокий уровень способностей. При этом у Быкович Даши, Козлович Полины и Товпик Ани зафиксирована художественно-изобразительная одаренность, у Соболь Ани — творческая.

Таким образом, на констатирующем этапе эксперимента мы диагностировали достаточно высокий уровень художественно-изобразительной одаренности у 3 испытуемых. Для подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы нами было принято решение о необходимости педагогической поддержки этих детей.

2.3 Описание формирующего этапа эксперимента и анализ результатов исследования

Задачами формирующего этапа эксперимента явились:

• Развитие фантазии, инициативности, творческой активности.
• Развитие мышления, восприятия, расширения кругозора
• Развивать навыки коллективного общения.

Развивать эмпатию, сплоченность группы. Умение работать в группе, подчинять свои действия и желания общим правилам ради достижения лучшего результата, умение договариваться.

• Совершенствование умений и навыков изображения предметов, передачи формы, строения, пропорциональных отношений частей в целом, развивать чувство цвета, формы, ритма, композиции.
• Научить использовать в работе различные средства, материалы, техники, а также подбирать их согласно замысленному сюжету.

Принципы формирующего этапа:

• Систематичность и последовательность.
• Доступность.
• Индивидуальный подход к детям.
• Игровая подача материала.
• Учет уровня развития детей, индивидуальных характеристик.
• Развивающего обучения.
• Наглядности.

Условия:

• Создание развивающей среды, стимулирующей и обеспечивающей самостоятельную художественную деятельность детей.
• Ознакомление детей с окружающим миром и формирование ярких впечатлений, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта.
• Предоставление максимальной свободы для проявления творчества и инициативы. Широкий подход к решению проблемы.
• Общение с искусством.
• Наличие необходимых и разнообразных материалов (цветные карандаши, краски, разнофактурная бумага и др.)
• Сочетание программного содержания и требований с проявлением творческой инициативы самого ребенка.
• Использование в работе большого количества нетрадиционных материалов, средств, технологий их использования.
• Бережное отношение к процессу и результату деятельности ребенка.

Средства:

• Произведения искусства (картины, репродукции).

• Художественное слово.
• Природа.

Направления:

• Развитие творческой активности.
• Развитие технических умений в изобразительной деятельности.
• Развитие познавательных процессов.
• Совершенствование навыков коллективного общения.

Методы:

• наглядные (наблюдение, рассматривание репродукций, объектов и явлений природы, образец);
• словесные (беседа, чтение художественной литературы, объяснение);
• практические (упражнение, обследование, игровые — дидактические, подвижные, словесные игры).

Приемы:

• вопросы, совет, пояснение, напоминание;
• обыгрывание.

Формы:

• регламентированная деятельность;
• совместная деятельность;
• самостоятельная деятельность детей.

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически практиковались занятия, направленные на дальнейшее развитие художественно-изобразительной одаренности детей (приложение 2).

Данные занятия включали в себя: словесные, дидактические, подвижные игры, пантомимы, наблюдения, беседы, чтение художественной литературы и собственно занятия по изобразительной деятельности. Общегрупповые занятия были разработаны на основе рекомендаций таких авторов, как А. З. Зак 7, Л. Н. Прохорова 18, А. И. Савенкова 22; 23, Н. В. Квач 9, Н. А. Курочкиной 14, И. Рогаткиной 20, Ю. П. Вавилова 3, К. В. Дитмар 6 и др. При проведении занятий учитывались рекомендации по осуществлению индивидуального подхода к каждому ребенку.

Для развития художественной одаренности необходимо проведение не только специальных занятий, поэтому для этой конкретной группы детей мы определили несколько дополнительных направлений работы в соответствии с данными в анализе констатирующего эксперимента рекомендациями.

1. Специальные занятия индивидуальные или подгрупповые на совершенствование и закрепление умений изображать те или иные предметы в зависимости от индивидуальных рекомендаций.

2. Развитие словесного творчества, словарного запаса и умения отстаивать собственную точку зрения, аргументируя ее. Используя следующие задания: рассказы по картинке, сочинение сказок, коллективные игры «буриме», словесные упражнения.

2. Снятие телесных зажимов, развитие эмпатии, сплоченности группы, усидчивости, формирование концентрации внимания. Решать данные задачи помогут игры — подвижные, сюжетно-ролевые, с правилами, дидактические. Примерные задания:

• Угадать по выражению лица (картинки, другой ребенок, взрослый) настроение, предполагаемые фразы, причины.
• Игры-инсценировки сказок, импровизации, драматизации.
• Мимикой, пантомимикой показывать различные состояния погоды, воды;
• настроения людей;
• различных животных.

На контрольном этапе эксперимента мы еще раз провели диагностику по методике «Карта одаренности» у детей, которым была оказана педагогическая поддержка. Полученные результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты диагностики типа и уровня одаренности

		Интеллект.	Творческая	Академическая	Худ.-изобразит.	Музыкальная	Литературная [Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/pedagogicheskaya-podderjka-odarennyih-detey/	Артистическая	Техническая	Лидерская	Спортивная
1	Быкович Даша	3	3	2	6	3	2	1	2	2	1
3	Козлович Полина	1	0	3	7	1	3	0	3	1	1
12	Товпик Аня	0	1	2	7	-2	-1	2	1	-2	2

Динамику изменения показателей уровня развития у детей художественно-изобразительных способностей мы отразили на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика уровня художественно-изобразительных способностей детей

Анализ данных таблицы 2 и диаграммы 1 позволяет с уверенностью утверждать, что реализация разработанного комплекса занятий по развитию художественно-изобразительной одаренности детей старшего дошкольного возраста прошла успешно. На диаграмме 1 наглядно видна тенденция к повышению уровня развития художественно-изобразительных способностей испытуемых. При этом необходимо отметить, что каждый ребенок остался индивидуальностью, с присущими только ему интересами, склонностями, способностями, характерными чертами.

Таким образом, сравнивая результаты констатирующего эксперимента с результатами контрольного, можно сделать вывод о грамотной разработке и компетентной реализации комплекса занятий по развитию художественно-изобразительных способностей детей, что доказала ее эффективность в повышении уровня развития этих способностей у одаренных детей.

Конечно, для полной реализации поставленных задач необходимо более длительное время. Но и за два месяца видны значительные результаты, особенно в ходе реализации таких направлений, как развитие творческой активности, заинтересованности и обучение некоторым нетрадиционным техникам, развитие эмпатии. Для детей наиболее интересным оказалась возможность знакомства использования различных материалов в работе и возможность творить, самостоятельно применять полученные знания, умения и придумывать нечто свое, новое. Как наиболее понравившимися и наиболее удавшимися следует назвать технику манкографии, наиболее сложными — техника размыва.

В ходе реализации программы был проведен небольшой опрос детей на выявление уровня заинтересованности нетрадиционными занятиями. От детей получены следующие данные: