Особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

метки: Волевой, Задержка, Человек, Ребенок, Сфера, Активность, Допустимый, Система

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети-инвалиды.

Группа детей с особенностями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

Вопросы, связанные с особенным развитием ребенка относятся к числу наиболее важных в дефектологии. По данным МО РФ, 85 % детей — воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В последнее время, особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка развития — синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. детский эмоциональный волевой психический

Дети с задержкой психического развития, нуждаются в постоянной помощи и поддержке. В системе специализированных заведений у них практически нет возможности адаптироваться к жизни в обществе обычных людей. Для того, чтобы эти дети не выросли изгоями, необходимо с раннего возраста включать их в общую жизнь, оказывая при этом необходимую коррекционную и психологическую помощь. В этом свете, изучение психологических особенностей детей с ЗПР является актуальной темой.

Партерная гимнастика как средство развития природных физических ...

... Хореографическая партерная гимнастика необходима на всех годах обучения с детьми, дополняя основной процесс обучения и оказывая большую помощь педагогу - хореографу в развитии природных физических данных. Задача ... партерная гимнастика для детей, но нужно учитывать, что детский организм очень хрупок и недостаточно сформирован. Ребенку трудно длительное время сосредотачивать свое внимание на каком- ...

Объект исследования: дети с ЗПР.

Предмет исследования: особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР.

Цель исследования — проанализировать особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР.

Задачи исследования:

• сделать теоретический обзор по проблеме исследования;
• изучить психологические особенности детей с ЗПР;
• Методики исследования. В исследовании использованы три методики: диагностика мышления, диагностика обучаемости, диагностика саморегуляции.

Теоретическая основа исследования: А. Binet, Т.Simon, L.Fairfild, И. Борисов, А.И. Грабов, В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов, П. П. Блонский, Г.Е. Сухарева. Также изучением детей с особенностями развития занимались Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие.

Эмпирическая база исследования — коррекционная школа — учащиеся 3 — 4 классов. 3 класс — 12 детей (10-11 лет); 4 класс — 11 детей (12 лет).

Работа состоит из введения, двух глав, заключение, списка использованной литературы.

1. Теоретико-методологические основы проблемы изучения детей с ЗПР

1.1 Эмоционально-волевая сфера личности

Одной из главных особенностей человеческого сознания является активность в выборе целей и средств их достижения. В этом выражается свобода воли человека. Человек свободен в своих мыслях и действиях не потому, что они причинно не обусловлены, а потому, что объективные условия не вынуждают его поступать однозначно. Он всегда имеет возможность решить, выбрать, как именно ему следует поступить. Решения, выборы и действия людей оказываются различными в разных ситуациях по их целесообразности, разумности, последствиям для самого человека и для других людей, по степени ответственности, которую они за них несут. Принимаемые решения зависят от совокупности внешних обстоятельств и от зрелости самого человека, его способности к самоопределению и самодетерминации своих действий. Целенаправленное формирование такой способности осуществляется в процессе воспитания личности. Соответственно воспитателю необходимы знания о природе воли, особенностях и механизмах волевых действий, об условиях их развития. Эти вопросы составляют содержание психологического изучения проблемы воли.

Достижение человеком сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей, есть основное содержание активности субъекта в форме деятельности. Осуществление каждого конкретного вида деятельности и, прежде всего, трудовой, направленной на преобразование окружающего мира, требует от человека выполнения сложной системы преднамеренных, произвольных действий. Произвольными называются действия, которые выполняются на основе осознанных целей и представления путей их достижения.

У разных людей определенные психологические механизмы выбора целей закрепляются. Формируется индивидуальный стиль волевого поведения. У одних преобладает склонность к рациональным решениям, другие следуют чувству долга. Тем не менее для многих людей обсуждение и борьба мотивов выступает как трудная работа сознания. Несмотря на значительную роль интеллектуальной деятельности и стремление человека к осознанному аргументированному выбору, процесс этот осознается не полностью. От человека могут ускользать те главные смысловые образования, благодаря которым он делает тот или иной выбор. Например, ему кажется, что число аргументов в пользу каждой альтернативы одинаково. Чтобы облегчить себе выбор, человек бросает жребий, но в последний момент действует все же вопреки жребию.

Концепция творческой одаренности А.М. Матюшкина как теоретическая ...

... концепции идеи целостности, системной организации и возрастной динамики детской одаренности, а также основные принципы выявления, развития и обучения одаренных детей. Лонгитюдное исследование ... детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения В русле концепции А.М. Матюшкина была разработана новая модель развития общей одаренности детей ... развитие одаренности и достижение человеком наиболее ...

Воля может проявляться не только в совершении какого-либо действия, но и в его задержке или отказе от него. Этим определяются тормозные функции волевой активности: сдерживание непосредственных и иногда очень сильных конкурирующих желаний на этапе борьбы мотивов; намеренная задержка волевого действия с тем, чтобы детально обдумать различные варианты, возможные осложнения, взвесить все обстоятельства; управление своим поведением, эмоциями; принятие не импульсивных, а сознательных решений.

Воля представляет собой высшую ступень активности личности, выступает как необходимое условие учения, труда и других сложных видов деятельности. В воле проявляется одна из самых существенных способностей человека — овладение собственным поведением, выбор своего пути.

В процессе общения и различных видов деятельности человек включается в систему общественных отношений, реализуется как личность, овладевает знаниями, нравственными нормами и ценностями. Уже в дошкольном возрасте в процессе ролевой игры ребенок встает перед необходимостью действовать в соответствии с правилами и ролевыми ожиданиями и подчинять им свои непосредственные желания и импульсивное поведение. Если он играет роль врача, то не может бросить больного и убежать, если капитана судна — то должен стоять на вахте столько, сколько нужно. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, которая требует выработки произвольного внимания, произвольной памяти, самоорганизации и саморегуляции своего поведения. Именно в младшем школьном возрасте произвольность действий и психических процессов формируется как одно из главных личностных новообразований. В подростковом и затем в юношеском возрасте складывается мировоззрение, человек становится способным воспринимать и анализировать ценностные характеристики цели действия и осуществлять усилия для ее достижения в соответствии с личными убеждениями и нравственными нормами. Овладение волевыми действиями дает ему возможность преодолевать ограничивающее влияние наличной ситуации, строить и воплощать в жизнь долгосрочные планы, обрести контроль над своим поведением.

Требования и критерии эффективного осуществления волевых действий определили содержание и структуру способностей к волевой активности -специфический комплекс качеств личности, которые называются волевыми. Они необходимы человеку на всех этапах волевого действия. Качество, которое позволяет успешно ставить перед собой и другими людьми новые цели, называется инициативностью. Развитие инициативности расширяет возможности человека к творчеству в различных видах деятельности, повышает лидерские и организаторские способности. Безынициативный человек — это потенциальный исполнитель и подчиненный. Ему будет трудно, если возникнет необходимость взять на себя функции руководителя. Для учителя инициативность, организаторские способности -профессионально значимые качества, которые должны целенаправленно развиваться в процессе профессиональной подготовки.

На этапе борьбы мотивов помогает решительность — способность быстро принимать решения, но не импульсивно, а обдуманно, со знанием дела, и затем быстро претворять их в жизнь. Нерешительный человек принимает решение долго, мучительно, неоднократно меняет его. Обычно он привлекает к обсуждению и принятию решения других людей, с тем чтобы впоследствии возложить на них ответственность. Принятое в таких условиях решение не обладает побудительной силой и нередко вообще не реализуется. Нерешительные люди имеют склонность избегать ситуации, в которых им нужно принимать важные решения, предпочитают пускать

Осуществление волевых действий вызывает у человека разнообразные эмоции: в случае достижения успеха — положительные, в случае неудачи, неспособности преодолеть препятствия — отрицательные, например страх перед трудностями, перед поражением или страх совершить какое-либо необходимое, но связанное с опасностью действие. Часто в подобных ситуациях человек испытывает чувство стыда — не справился, подвел других, не оправдал надежд. Вспыльчивость, раздражение, гнев часто выражаются субъектом в форме аффекта — человек теряет контроль над собой, обвиняет в своих неудачах других людей, вступает с ними в конфликт. При повторных и длительных неудачах у человека возникают стрессы, развивается состояние фрустрации, он теряет веру в себя. Отрицательные эмоции снижают эффективность волевых действий, часто человек бросает начатое дело. Воля здесь проявляется в том, чтобы научиться справляться с отрицательными, дезорганизующими деятельность эмоциями. Умение владеть собой, своими эмоциями и действиями, способность сдерживать психологические и физиологические проявления, мешающие достижению цели, характеризуют такие волевые качества, как выдержка и самообладание. Данные качества также важны для учителя. В его работе нередко возникают конфликты с учащимися. Причины их многообразны — несогласие с оценкой, нарушение дисциплины, невыполнение педагогических требований и многое другое. Выдержка и самообладание позволяют учителю избежать срывов, предотвратить состояние аффекта, сохранить контроль над ситуацией и над собой и найти конструктивный способ разрешения конфликта.

Способность человека к волевым действиям предполагает гармоничное развитие у него комплекса основных волевых качеств. О таком человеке говорят, что у него сильная воля. Субъект с сильной волей способен ставить перед собой труднодостижимые цели, принимать важные и сложные решения, претворять их в жизнь. Он умеет справляться с отрицательными эмоциями, возникающими при временных неудачах. Преодоление препятствий повышает его активность и может вызывать чувство удовольствия.

Человека с низким уровнем развития волевых качеств называют безвольным. Он предпочитает подчиняться потребности в экономии сил, следует своим непосредственным влечениям, уступает своей лени. Если обстоятельства требуют от него выполнения сложного действия, связанного с достижением трудной цели, он обычно совершает его под влиянием внешнего давления, из страха перед наказанием или ради поощрения, не следуя своему волевому решению. Препятствия в такой ситуации вызывают отрицательные эмоции; активность, направленная на их преодоление, невысока, чувства ответственности за качество полученного результата человек не испытывает, так как действие совершается под влиянием внешних сил, а не как проявление собственной активности личности.

Волевые действия характеризуются у каждого человека индивидуальными особенностями, которые определяются сочетанием и уровнем развития различных волевых качеств. Вариантов здесь очень много. Например, человек проявляет высокую волевую активность только тогда, когда кто-то указывает ему, что и как нужно делать. Это может быть следствием низкого уровня развития инициативности при хорошей исполнительности и дисциплинированности. Такие люди, как правило, готовы к принятию целей, поставленных перед ними другими, им присущи внушаемость или конформность.

Психологическая коррекция особенностей развития детей при сложных ...

... данной темы определяется необходимостью развития системы специального образования детей с ДЦП, имеющими задержку психического развития в связи с гуманистическими тенденциями развития общества и степенью востребованности ... имеет первичная потенциальная сохранность интеллектуальной сферы. Оптимальное развитие такого ребенка может происходить только при условии адекватного воспитания и обучения. В ...

1.2 Обзор психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп: нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети-инвалиды.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития [9, стр. 136].

Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера [6, стр. 52].

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств [15, стр. 36].

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (А.Binet, Т.Simon), дети «пограничной черты» (L.Fairfild).

В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.Грабов); «слабоодаренные» (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский).

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложены Г.Е.Сухаревой.

Изучением детей данной категории с конца 50-х годов нашего века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и другие. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также ставших классическими работах В. И. Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и др [20, стр. 178].

Особенности внимания у детей с задержкой психического развития

... внимания детей с ЗПР, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Цель исследования определить особенности внимания дошкольников при задержке психического развития. ... внимание - это внимание, связанное с волевым усилием человека, сосредоточением психической деятельности ... работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом. Социально обусловленное внимание ...

Остановимся на истории проблемы, связанной с понятием «задержка психического развития» и с разделением этой аморфной группы на принципиально различные типы развития. Ее корни уходят в 50-е годы — в работы Е. Г. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. В своем классическом варианте термин «задержка психического развития» был озвучен и предложен классиками отечественной дефектологии Т. А. Власовой и М. С. Певзнер в 60-70 годы. В этих работах термин совершенно справедливо звучал как «временная задержка психического развития». Тем самым декларировался тот факт, что через какой-то определенный срок эта задержка компенсируется, ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в нормативное «русло». Введение этого подхода определило на многие годы магистральный путь диагностики и коррекции огромного «пласта» детской популяции. Задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития. В ходе дальнейшего исследования Т. А. Власовой и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом [22, стр. 95].

В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.

Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности (цереброастенические состояния), которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе [15, стр. 51].

Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела — головного мозга; интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину [23, стр. 75].

Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера. ¹

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходите школу ² .

В структуре дефекта у детей с ЗПР на первом плане может находиться замедленное развитие интеллектуальных процессов. Возможно также, что интеллектуальная недостаточность выражена слабо, а на первом плане находится незрелость эмоционально-волевой сферы.

В зависимости от соотношения интеллектуальных и эмоционально-волевых нарушений выделяют четыре основные формы ЗПР.

1. Психофизический инфантилизм

2. Соматогенная задержка психического развития

3. Психогенная задержка психического развития

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза

Гармонический психофизический инфантилизм представляет собой некоторое запаздывание темпа физического и психического развития личности, выражающееся в незрелости эмоционально-волевой сферы, влияющей на поведение ребенка и его социальную адаптацию. Дети по росту и физическому развитию отстают от своих сверстников на 1,5-2 года, для них характерны живая мимика, выразительная жестикуляция, быстрые, порывистые движения. На первый план выступает неутомимость в игре и быстрая утомляемость при выполнении практических заданий. Особенно быстро им надоедают однообразные задания, требующие удержания сосредоточенного внимания довольно продолжительное время (рисование, счет, чтение, письмо).

При полноценном интеллекте отмечаются недостаточно выраженные интересы к занятиям по письму, чтению, счету.

Детям свойственны слабая способность к умственному напряжению, повышенная подражательность, внушаемость. Однако к 6-7 годам ребенок уже достаточно хорошо понимает и регулирует свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу ³ .

Дети с инфантильными чертами поведения несамостоятельны и некритичны к своему поведению. На уроках «выключаются» и не выполняют задания. Могут плакать по пустякам, но быстро успокаиваются при переключении внимания на игру или на что-то, доставляющее им удовольствие. Любят фантазировать, заменяя и вытесняя своими вымыслами неприятные для них жизненные ситуации.

Дисгармонический психический инфантилизм может быть связан с эндокринными заболеваниями. Так, при недостаточной выработке гормона надпочечников и гормонов половых желез в возрасте 12-13 лет может быть задержка полового созревания как у мальчиков, так и у девочек. При этом формируются своеобразные особенности психики подростка, характерные для так называемого гипогенитального инфантилизма. Чаще черты незрелости проявляются у мальчиков. Подростки медлительны, быстро устают, работоспособность очень неровная — выше в первой половине дня. Обнаруживается снижение памяти. Внимание быстро рассеивается, поэтому ученик делает много ошибок. Интересы у подростков с гипогенитальной формой инфантилизма своеобразны: так, мальчики больше увлекаются спокойными занятиями. Двигательные навыки и умения развиты недостаточно, они неуклюжи, медлительны и неповоротливы. Эти дети с хорошим интеллектом, отличаются большой эрудицией, однако они не всегда могут использовать свои знания на занятиях, так как бывают очень рассеянны и невнимательны. Склонны к бесплодным рассуждениям на любые темы. Очень обидчивы, болезненно переживают свои неудачи в учебе и трудности в общении со сверстниками. Лучше себя чувствуют в обществе взрослых, где слывут эрудитами. Признаки гипогенитального инфантилизма во внешнем облике подростка — невысокий рост, полнота, «лунообразное» лицо, писклявый голос ⁴ .

Невропатический вариант осложненного инфантилизма характеризуется наличием слабых черт психики. Обычно эти дети очень робкие, боязливые, несамостоятельные, чрезмерно привязанные к матери, трудно адаптируемые в детско-воспитательных учреждениях. Такие дети с рождения засыпают с большим трудом, имея беспокойный сон. Робкие, застенчивые по характеру, они трудно привыкают к детскому коллективу. На занятиях очень пассивны, не отвечают на вопросы при посторонних. В своих интеллектуальных способностях подчас опережают своих сверстников, однако проявлять свои знания не умеют — в ответах чувствуется не уверенность, что ухудшает представление педагога об их истинных знаниях. У таких детей нередко отмечается страх устного ответа. Их работоспособность быстро истощаема. Инфантильность также проявляется в полной практической неприспособленности. Моторика отмечается угловатостью и медлительностью.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного).

Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Рассматривая психологическую структуру задержки психического развития, Е. С. Слепович указывает на ее основные звенья: недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов-представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности ⁵ .

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

Как показали специальные экспериментально-психологические исследования Н.Л. Белопольской, у детей с задержкой психического развития игра по правилам состояла из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к ее фактическому распаду ⁶ . Учебная ситуация инфантильно воспринималась этими детьми главным образом своей оценочной стороной. При выполнении экспериментальных учебных заданий действия учеников определялись не объективном содержанием задачи, а преимущественно реакцией на поведение экспериментатора, его мимику, жесты интонации голоса. Процесс выполнения заданий часто прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Получив положительную оценку (в эксперименте ставились только отличные и хорошие отметки), дети радовались, некоторые просили написать их отметку на отдельном листке, чтобы можно было показать учителю и сверстникам. В стремлении к положительной оценке они выбирали наиболее легкие задания, характеризуемые экспериментатором как задачи для самых маленьких. Наиболее привлекательными были задания, которые предлагались в игровой форме.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой показали, что дети с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослыми, в отличие от своих нормально развивающихся сверстников, они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения. Эти факты необходимо учитывать при построении системы педагогической коррекции.

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связанны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На уроках эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания дают обещание исправиться, но тут же об этом забывают. В беседе открыто и легко высказывают отрицательное отношение к учебе, не смущаясь, говорят, что учиться неинтересно и трудно, что они хотели гулять или играть.

Для детей с преобладанием пониженного настроения характерна склонность к робости, боязливости страхам. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности. И у этих детей преобладают игровые интересы. Они с трудом привыкают к школе и детскому коллективу, однако, на уроках ведут себя более правильно. Поэтому к врачу они нападают не в связи с нарушениями дисциплины, а из-за трудностей обучения. Нередко они тяжело переживают школьную несостоятельность. Возникающие невротические образования еще более тормозят развитие их самостоятельности, активности и личности в целом (В. В. Лебединский).

Поскольку изменения в психической деятельности детей с ЗПР не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что дети с ЗПР подлежат обучению в классах выравнивания в системе обычных общеобразовательных школ, то есть ЗПР — это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях ⁷ .

Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без специальных формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения имеет место в связи именно с ее характеристиками — ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов, на установку не просто научить, а «научить учиться».

2. Экспериментальное изучение детей с задержкой психического развития

2.1 Методики исследования детей с задержкой психического развития

Исследование проводилось в коррекционной школы, рассматривались психологические особенности 12 детей 3 класса (возраст 10-11 лет) и 11 детей 4 класса (возраст — 12 лет).

Были использованы методики обладающие достаточным уровнем надежности и валидности. Обследование проводилось индивидуально, в первой половине дня и в одной и той же обстановке — в кабинете психолога. Учитывая возрастные особенности детей, исследование проводилось не более 20 — 25 минут. При этом мы ориентировались на состояние ребенка, при первых признаках утомления предлагали более легкое задание либо отдохнуть.

До проведения основного блока диагностик проводилось предварительное исследование. Психолог беседовала с родителями, собирала анамнестические данные.

В комплекс, сформированный для обследования детей, были включены следующие методы исследования: беседа, наблюдение, экспериментально- психологическое обследование. В исследовании использованы три методики: диагностика мышления по методике Ульенковой У.В., диагностика обучаемости Куликовой Т.Н., диагностика саморегуляции Андреевой В.Г.

Диагностика мышления по методике Ульенковой У.В. В игровой форме дети выполняют 7 заданий, состоящих из нескольких задач.

Диагностика обучаемости Куликовой Т.Н. учащемуся с помощью палочек предлагают выложить елочку, геометрические фигуры (квадрат, прямоугольник, треугольник).

Далее предлагается нарисовать домик лесника.

Диагностика саморегуляции Андреевой В.Г. В основу методики положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на первый план выведен регуляторный компонент.

Статистическая обработка эмпирических данных с использованием специально разработанных программ. Для оценки полученных данных по всем тестам использовался качественный и количественный анализ, где для сравнения различий применялся метод t-критерий Стьюдента.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Проанализируем результаты исследования мышления. В таблице 1 представлены результаты исследования учащихся 3 и класса.

Таблица 1 Уровни овладения общей структурой мыслительной деятельности у детей с ЗПР

Компоненты мышления	3 класс	4 класс	T-критерий
	Количество испытуемых	Количество баллов	Количество испытуемых	Количество баллов
Интерес к заданию	20	32	20	46	4,17
Степень полноты принятия задания	20	31	20	46	6,79
Стремление продолжить работу	20	28	20	46	10,6
Запас знаний об окружающем мире	20	31	20	47	6,15
Абстрагирование, обобщение	20	30	20	47	6,07
Качество самоконтроля	20	28	20	46	10,6
Оценка результата	20	29	20	47	6,92

Получаем достоверную разницу, которую определяет t-критерий Стьюдента — 4,17; 6,70; 10,6; 6,15; 6,07; 10,6; 6,92.

Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,05 и убедимся в том, что для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше 2,18. У нас эти показатели равны 4,17; 6,70; 10,6; 6,15; 6,07; 10,6; 6,92 то есть больше табличного. Следовательно, гипотеза о том, что выборочные средние, равные 3,2 и 4,6; 3,1 и 4,6; 2,8 и 4,6; 3,1 и 4,7; 3,0 и 4,7; 2,8 и 4,6 статистически достоверно отличаются друг от друга, подтвердилась.

Результаты исследования мышления детей с задержкой психического развития, в 3 классе показали, что у них а) мыслительная деятельность (задача, процесс, результат) не вызывали положительного эмоционального отношения, они индифферентны к ней; б) не располагали необходимым фондом действующих знаний (общих представлений и элементарных житейских понятий, способов решения интеллектуальных задач без непосредственной опоры на предмет действия) для решении задач. Абстрагировали внешние несущественные признак, делали ситуативные ошибки; в) не сформированность мыслительного акта; г) не в состоянии объяснить правильно выполненные практические действия, объективировать в слове, осознать.

У учащихся 4 класса, происходит положительная динамика. Они заинтересованно и легко включались в работу: внимательно выслушивали задание, в его повторении и дополнительном разъяснении не нуждались.

Дети работали сосредоточено с ответом не спешили, отвечали уверенно, развернуто. Относительное богатство их представлений о конкретных предметах быта, окружающей природы их систематизация и обобщенность, умение сосредоточится на задании.

Исследования обучаемости учащихся 3 и 4 классов представлены в таблице 2.

Таблица 2 Уровни овладения структурой учебной деятельности (обучаемости) у детей с ЗПР

Компоненты мышления	3 класс	4 класс	T-критерий
	Количество испытуемых	Количество баллов	Количество испытуемых	Количество баллов
Интерес к заданию	20	30	20	48	6,67
Осознание цели задания	20	28	20	46	10,6
Качество самоконтроля	20	25	20	45	7,69
Принятие задания	20	25	20	50	8,33
Вербализация задания	20	25	20	49	8,27
Оценка деятельности	20	25	20	50	8,33

Достоверная разница выраженная t-критерием Стьюдента — 6,67; 10,6; 7,69; 8,33; 8,27; 8,33.

Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,05 и убедимся в том, что для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше 2,23. У нас этот показатель t равен 6,67; 10,6; 7,69; 8,33; 8,27; 8,33 то есть больше чем в таблице. Следовательно, гипотеза о том, что выборочные средние равные 30 и 48; 28 и 46;.25 и 45; 25 и 50; 25 и 49 статистически достоверно отличаются друг от друга, подтвердилась. Вероятность допустимой ошибки, равная больше чем 0,05, считается достаточной для научно учредительных выводов.

По полученным данные можно сделать следующий вывод: у учащихся 3 класса: а) деятельность по заданию не вызывала положительного эмоционального отношения, дети не стремились к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) программировали лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задании ими не осознавались; г) главным образом смогли вербализовать лишь сенсорные, правила на установление логических отношений не принимали вовсе; д) при выполнении задания наглядно образного решения буквально копировали образец доступными им средствами, оценить результат с помощью заданных правил не смогли, так как не осмыслили их.; ж) не достигли заданного результата, не критическими оценивали свой труд.

Учащиеся 4 класса самостоятельно и свободно вербализовали правила, программировали общую цель, способы деятельности. В дальнейшем подчиняли все свои действия созданной программе. Успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результаты.

Далее мы исследовали процессы саморегуляции учащихся 3 и 4 классов.

Таблица 3 Уровни сформированности саморегуляции у детей С ЗПР

Компоненты мышления	3 класс	4 класс	T-критерий
	Количество испытуемых	Количество баллов	Количество испытуемых	Количество баллов
Степень принятия задания	20	25	20	49	8,27
Степень сохранения задания	20	23	20	48	8.93
Самостоятельность даваемой самооценки	20	22	20	48	9,31
Характер выделения критериев для оценки	20	23	20	49	10,4
Точность следования критериям	20	23	20	48	8,93
Количество оценки	20	24	20	48	8,51

По результатам проведенной диагностики достоверная разница выраженная t-критерием Стьюдента — 8,27; 8,93; 9,31; 10.4; 8,93; 8,51.

Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,05 и убедимся в том, что для данного числа степеней свободы и заданно вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше 2,23. У нас показатель T — равен 8,27; 8,93; 9,31; 10.4; 8,93; 8,51 то, есть больше чем в таблице. Следовательно, гипотеза о то, что выборочные средние равные 25 и 49; 23 и 48; 22 и 48; 23 и 49; 23 и 48; 24 и 48 статистически достоверно отличаются друг от друга, подтвердилась. Вероятность допустимой ошибки, равная больше чем 0,05, считается достаточной для научно убедительных выводов.

По результатам психологического обследования, можно сказать, что учащиеся 3 класса, не уверенно принимают сенсорные правила, правила, требующие понимания, осмысления, усваивают с трудом, в процессе деятельности осуществляют самоконтроль в соответствии с правилами которые усвоили, логику выполнения задания, как правило, к концу задания теряют; полученный результат не соответствует образцу.

Учащиеся 4 класса, с которыми длительное время занимаются коррекционными мероприятиями, включаются в работу, отличаются высоким качеством самоконтроля, аккуратностью, цель выполнения задания сохраняют до конца задания, точно следуют выделенным критериям, их оценка адекватна результату деятельности

Заключение

В последнее время для России характерна печальная констатация: распространенность детских психических заболеваний неуклонно растет. И не столько за счет классических форм типа эпилепсии или шизофрении. Акцент переместился на так называемые пограничные состояния. В последней декаде минувшего столетия они регистрировались по меньшей мере в десять раз чаще. Несомненно, с одной стороны медицина научилась лучше их выявлять. Но дело не только в этом. Психические расстройства нередко провоцируются безнадзорностью. Распространяется она часто и на детей из благополучных и состоятельных семей. Итог всего этого тревожный: под ударом генофонд страны — одна из важных составляющих национальной безопасности.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности аномальных детей. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенский, Ж. И. Намазбаева и др.) указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, аномальные дети характеризуются ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Все отмеченные особенности психической деятельности аномальных детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу. Результаты исследования могут быть использованы в практике психологической работы с детьми с задержкой психического развития.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sferyi-detey-s-zpr/

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М.: Международная педагогичекая академия, 1994. — 673с.

2. Бгажнокова, И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. — 2004. — № 3. — С. 51-54.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. — М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. — 136 с.

4. Башаева Т.В. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. Санкт-Петербург. 2001.

5. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, — М., 2003. — 64 с.

6. Бутко Г.А. Особенности формирования двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития. // Коррекционная педагогика. — № 2. — 2003. — С. 16

7. Бгажнокова, И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. — 2004. — № 3. — С. 51-54

8. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. — 2-е изд., перераб. — М.: Академия, 2002. — 204 с.

9. Давыденко О.А. Психолого-педагогическая деятельность с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста. М.: Олма-Пресс, 2004. — 206 с.

10. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: Аркти, 2001. — 224 с.

11. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей и отклонениями в развитии. / Под ред. Б. П. Пузанова. — 2-е изд. — М.: Академия, 2004. — 304 .

12. Коненкова И.Д. Рекомендации к организации и содержанию изучения речи дошкольников с задержкой развития. // Коррекционная педагогика, № 2. 2003

13. Коноваленко С.В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше. — М.: Гном-Пресс, 2000.

14. Лебедева Л.Д. Педагогические аспекты арт-терапии// Дидактика. — 2000. — № 1. — С. 47

15. Лубовский В. И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы. В сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющего развития. — М.: Просвещение, 1998. — С. 67

16. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.- 206 с.

17. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика).

М.: Коменс-центр, 2006. — 284 с.

18. Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 95 с.

19. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской патопсихологии. Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 183 с.

20. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологлв и педагогов. — М.: Владос, 2003. — 128 с.

21. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. — Смоленск, 1994. — 175 с.

22. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания. — М., Сфера, 2002.

23. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. — № 3.

24. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. — 1980. — № 1.