Введение , Актуальность
Широкое внедрение нейропсихологического луриевского анализа в практику установления причин детской дезадаптации «в норме» доказало его валидность и эффективность как дифференциально-диагностического, прогностического, профилактического и коррекционного инструмента. Правомерность такого утверждения подтверждается той популярностью, которой пользуются у психологов, логопедов, детских невропатологов и учителей разработки Э. Г. Симерницкой, Семенович А.В. , Л.С.Цветковой, Т.В.Ахутиной, Н.К.Корсаковой и других.
Нейропсихологический метод действительно занимает особое место в ряду научных дисциплин, обращенных к проблеме онтогенеза в норме и патологии. Только он позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. Но описать — это значит понять. Понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную онтогенезу именно этого, конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.
Ведь психические функции ребенка не даны ему изначально, они преодолевают длительный путь, начиная с внутриутробного периода. И этот путь отнюдь не прямая линия, он гетерохронен и асинхроничен: в какой-то момент начинается бурное и кажущееся «автономным» развитие определенного психологического фактора (фонематического слуха, избирательности памяти, координатных представлений, кинестезии и т. п.).
При этом другой фактор находится в состоянии относительной стабильности, а третий — на этапе «консолидации» с совершенно, казалось бы, далекой от него функциональной системой. И самое удивительное состоит в том, что эти разнонаправленные процессы в определенные периоды синхронизируются, чтобы создать в совокупности целостный ансамбль психической деятельности, способный адекватно отреагировать на те требования, которые предъявляет ребенку окружающий мир, и прежде всего, социальное окружение.
Объект исследования, Предмет исследования, Цель исследования, Задачи исследования
- Рассмотреть современное состояние проблемы;
- Проанализировать снижение импульсивности детей с интеллектуальной недостаточностью среднего школьного возраста при помощи приемов нейропсихологического метода коррекции;
- Определить степень разработки проблемы обучения в школе отечественными психологами;
- Провести анализ нейропсихологических причин неуспеваемости школьников.
Теоретической основой для написания исследования послужили работы таких авторов как А.В. Семенович, Т.В. Ахутиной , Л.С. Цветковой и др.
Воспитание и обучение детей раннего возраста «Проблема диагностики ...
... на коррекцию психического развития ребенка. Раннее выявление и коррекция проблем в развитии ребенка дает возможность предупредить появление дальнейших вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реабилитацию детей данной ... рисует, а не наоборот. Исследования в области общей и специальной психологии и педагогики доказывают, что определяющими для развития ребенка являются первые два - ...
1. Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе
1.1 Современное состояние проблемы
Известно, что дети с различной наследственностью, с самого раннего возраста развивавшиеся вне общества людей и культуры, остаются на уровне развития животных. Это говорит о значимой роли социального в формировании ВПФ. «Мозг человека, его морфогенез, функциональные системы как единицы интегративной деятельности мозга и как психофизиологическая основа ВПФ являются материальной основой развития психической деятельности. Такие процессы, как предметная деятельность и восприятие, память и мышление, речь и воображение, сложились в процессе общественно-исторического развития, и их субстратом являются иерархически организованные нейрональные, морфологические мозговые структуры и физиологические процессы. Известно также, что мозг начинает формировать и продуцировать у ребенка только при воздействии на мозг социальных внешних форм деятельности ребенка. Это означает, во-первых, что начало развития ВПФ лежит не внутри мозговых структур, а вне их — в социальной среде и, во-вторых, все эти уровни — мозговой, физиологический, психологический и социальный — работают в тесном взаимодействии и взаимовлиянии. Сейчас уже хорошо известно, что внешние социальные воздействия влияют на взаимодействие всех уровней в структуре ВПФ и на своевременное созревание как отдельных мозговых структур, так и мозга в целом. Хорошо известно, что «невостребованные» зоны мозга будут отставать в своем развитии, а это, в свою очередь, может отразиться на качестве развития ВПФ и их задержке времени».
«Современная психология рассматривает психические процессы (которые иногда условно называются функциями) как представляющие собой сложные формы деятельности, которые постепенно развиваются и по мере развития меняют свою структуру, что ведет к изменению мозгового, неврологического и физиологического их обеспечения, меняют свою структуру и функциональные системы.
Нейропсихология давно установила факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и развития их мозгового субстрата. С помощью определенных методов, разработанных в нейропсихологии, нейропсихологическое обследование может установить причину отставания, или девиации в развитии ВПФ, или задержки их развития, или нарушения ребенка. Эти причины могут лежать как в мозговых структурах, так и в социально-психологической сфере».
Все устоявшиеся нейропсихологические представления на данный момент составляют три нейропсихологические концепции.
1. Концепция динамической хроногенной системной локализации ВПФ в головном мозге, основывающаяся на принципах созревания мозга «снизу вверх», принципах иерархии и гетерохронности локализации, постепенной латерализации и системной локализации ВПФ.
2. Концепция фактора (Р.А.Лурия), лежащего в основе несформированности (или девиации, или дефекта) ВПФ. «Понятие фактора является одним из наиболее важных в системе «инструментов» нейропсихологических исследований нарушений или несформированности тех или других видов психической деятельности, позволяющих уточнить представления о развитии ВПФ у детей, об их структуре, взаимодействии и взаимовлиянии и, главное, о взаимодействии мозга и его определенных зон с психикой ребенка».
Развитие мозга ребенка
... лиц предстают искусственные объекты, геометрически похожие на лица. Таким образом, в развитии мозга ребенка установлено более раннее созревание филогенетически более старых структур (подкорковых образований) и ... утверждает, что постнатальное развитие мозга, по крайней мере, кортекса, представляет собой процесс организации межрегиональных взаимодействий. Одна и та же функция у детей и у взрослых ...
3. Концепция «нейропсихологического синдрома и симптома». «Нейропсихологический синдром представляет собой избирательное нарушение одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный (несформированный) фактор, при сохранности других ВПФ, в структуру которых этот фактор не входит. Симптом представляет собой нарушение той или другой ВПФ, имеющей определенный механизм». Содержание этой концепции раскрывается в принципах гетерохронности в развитии, компенсации дефекта ВПФ, принципе специфичности и изменений факторов, лежащих в основе синдромов несформированности ВПФ и динамике системы ВПФ в зависимости от возрастного этапа.
Исходя из этого, можно сказать, что нейробиологическое и функциональное развитие мозга в процессе жизни поэтапно закрепляет «иерархию дифференцированных подкорково-корковых внутри- и межполушарных взаимодействий». При этом различные мозговые структуры и системы созревают неодновременно: так, субкортикальные образования уже к моменту рождения ребенка достигают почти полной готовности относительно взрослой нормы, в то время, как созревание лобных отделов мозга заканчивается только к 12—15 годам. Мозг же ребенка способен к дублированию в нем и модулированию всех жизненно важных функций.
1.2. Снижение импульсивности детей с интеллектуальной недостаточностью среднего школьного возраста при помощи приемов нейропсихологического метода коррекции
Современные методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два направления. Первое – собственно когнитивные методы, чаще всего направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование высших психических функций. Второе направление – методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы. Они направлены в основном на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений и т.д.
Опыт отечественных учёных (А.В.Семенович, Е.А.Воробьёвой и д.р.) показывает, что оптимальным является “системный подход коррекции психического развития ребёнка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учётом их взаимодополняющего влияния”.
Большинство исследователей отмечают, что умственное недоразвитие, детей-олигофренов, обусловлено поражением определенных мозговых систем во внутриутробном периоде или в самом раннем периоде жизни в связи с внешними вредными воздействиями.
Отличительной чертой детей – олигофренов является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к стереотипности в мышлении, действиях. По особенностям своего поведения эти дети далеко не однородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие более уравновешены, спокойны и дисциплинированы, есть крайне вялые, заторможенные, медлительные.
Нарушение внимания могут проявляться в трудностях его удержания, в снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Такие дети характеризуются непоследовательностью в поведении, забывчивостью, неумением слушать и сосредоточиться, частой потерей личных вещей.
Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует не подумав, перебивает других, может без разрешения встать и выйти из класса. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать, часто повышают голос, эмоционально лабильны (часто меняется настроение).
Психологическая коррекция задержки психического развития детей ...
... коррекционные направления психологической помощи детям с ЗПР. Формирование цели коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, ...
По современным научным данным (Сиротюк А.Л. и д.р.), динамика развития высшей нервной деятельности, показывает, что возраст 5-7 и 9-10 лет – критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительную деятельность, влияние, память.
Исследования Горской И.Ю., Синельникова Т.В. свидетельствует, что возрастная динамика развития различных видов способностей детей-олигофренов соответствует общими биологическими законами развития, т.е. сначала происходит период роста, затем наступает стабилизация и постепенный спад показателей, отражающий уровень развития способностей. Но вместе с тем, периоды максимальных значений приходиться у олигофренов на поздние возрастные промежутки (в среднем на 2-3 года).
Согласно этим данным возрастной состав исследуемой группы составил 11-12 лет, т.е. группа была представлена учащимися 5 класса. Проводилось исследование уровня умственного развития по методике Зямбоцявичене, в основе которой можно посмотреть качественный показатель недостатка произвольного внимания, импульсивности. Этот показатель рассчитывается из числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще. В данной группе уровень импульсивности, недостатка произвольного внимания в среднем составил 14 % от общего числа ответов, при максимальном значении 29%, минимальном равном 6%.
Снижение импульсивности учащихся имеющих интеллектуальную недостаточность, наиболее эффективно, при использовании приёмов нейропсихологического метода коррекции, направленных на обучение владения ребёнком своего тела и уменьшения напряжения.
Обучение владению учащимися своим телом, снятие двигательного напряжения, возможно, осуществить через растяжки, оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела.
Растяжка нормализует гипертонус (неконтролируемое чрезмерное напряжение) и гипотонус (неконтролируемая вялость) мышц. Регуляция мышечного тонуса должна проходить в соответствии с законами развития движений: от головы и шеи к нижним конечностям, от шеи и плеч к кистям и отдельным пальцам, от колен к пальцам ног.
Развитие и восстановление межполушарных взаимодействий, снижение утомления через дыхательные, кинезеологические упражнения, визуализацию.
Дыхательные упражнения улучшают ритмирование организма, развивают самоконтроль и произвольность. Единственным ритмом, которым может управлять человек, является ритм дыхания и движения. Умение контролировать дыхание развивает самоконтроль над поведением.
Визуализация является репрезентацией в уме несуществующего объекта, явления или события (зрительные, слуховые и д.р. образы).
Визуализация происходит в обоих полушариях, что эффективно развивает мозолистое тело, интегрирует работу мозга. Упражнения могут выполняться закрытыми глазами.
Расширение сенсомоторного репертуара осуществляется при помощи глазодвигательных упражнений, одновременных и реципрокных (перекрёстных) телесных упражнений.
Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие. Разнонаправленные движения глаз активизируют процесс обучения за счет лучшей обработки сенсорной информации и построения сложных схем образов.
Развитие и воспитание детей раннего возраста
... новаторских концепций по воспитанию и обучению детей раннего возраста.[3;9] Рассмотрим особенности развития и задачи воспитания детей раннего возраста. 1. Особенности развития, задачи и содержание воспитания детей раннего возраста Ранее детство (1 -- 3 лет) -- возраст бурного развития движений ребенка, овладения многими новыми ...
Коррекционные движения тела (одновременные и реципрокные (перекрёстные) телесные упражнения) и пальцев (кинезеологические упражнения) обеспечивают развитие межполушарного взаимодействия, снятие дополнительных непроизвольных движений и мышечных зажимов. При регулярном выполнении реципрокных движений образуется и миелинизируется большое количество нервных путей, связывающих полушария головного мозга, что обеспечивает развитие психических функций. Медленное выполнение перекрёстных упражнений способствует активизации вестибулярного аппарата и лобных долей мозга. Движения пальцами развивают тонкую двигательную координацию и, следовательно, мозолистое тело.
Снижение эмоционального напряжения достигается при релаксации. Релаксация является состоянием расслабленности, которое появляется после снятия напряжения.
Подготавливать занятия по снижению импульсивности для детей имеющих интеллектуальные нарушения мы предлагаем с учетом принципов:
- т.е. коррекцию импульсивности с детьми имеющими интеллектуальную недостаточность проводят используя программу занятий с единой структурой. Это позволяет снизить тревожность и повысить успешность выполнения упражнений.
- концентрирования, т.е.
постепенного усложнения заданий, с использованием базовой структуры.
— многократного повторения. Данный принцип также позволяет увеличение числа занятий, за счет их дублирования, до получения положительных результатов. Особенности психических процессов детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют использование дублированных занятий, как этап закрепления для повышения их эффективности и улучшения эмоционального фона детей при постоянном успехе. Постоянное наполнение занятий новым материалом у детей с интеллектуальной недостаточность приводит к быстрому пресыщению и утомлению, это отражается на интересе к посещению занятий и выполнению упражнений.
Выводы:
Проблема трудностей обучения в современной нейропсихологии рассматривается как проблема взаимодействия мозгового, физиологического, психологического и социального уровня, т.к. начало развития ВПФ лежит в социальной среде, а не внутри мозговых
При этом неоспорим факт взаимодействия и взаимовлияния развития ВПФ и их мозгового субстрата, подчиняющегося принципам динамической хроногенной системной локализации ВПФ, созревания мозга «снизу вверх», иерархичности и гетерохронности локализации, постепенной латерализации и системной локализации ВПФ.
Как видно из обзора работ психологов, все они придерживались мнения о необходимости нейропсихологического подхода к проблеме трудностей обучения в школе: нейропсихологическое обследование детей; дифференциация сохранных, хорошо развитых звеньев высших психических функций от более слабых; построение стратегии и тактики коррекционных или реабилитационных воздействий, наблюдение за динамикой изменений в развитии.
Глава 2. Нейропсихологические исследования проблемы обучения в школе
2.1. Разработка проблемы отечественными психологами
Трудности в обучении детей зачастую связаны с наличием проявлений минимальной мозговой дисфункции и обусловленных ими задержками психического развития. В данном направлении было выполнено большое число исследований, которые отмечают перспективность и необходимость использования нейропсихологических знаний при анализе проблем школьной неуспеваемости. Нейропсихология индивидуальных различий рассматривается как основа использования нейропсихологических методов в школе. В связи с этим активно разрабатываются методы диагностики и коррекции выявляемых нарушений.
Занятия рисованием как средство подготовки детей к обучению в школе
... подготовки детей к школе Рассматривая роль изобразительной деятельности в решении задач всестороннего развития ребенка- дошкольника, особенно важно определять возможность занятий рисованием в подготовке детей в детском саду к школе. ... согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда ... что на занятиях в процессе обучения рисованию у детей ... правого полушария головного мозга, а также ...
Проблемы обучения, связанные с несформированностью и дефицитарностью мозговых структур, побудили А.В. Семенович, Л.С. Цветкову и других нейропсихологов к разработке и описанию методов коррекции и абилитации высших психических функций детей.
Первые научные исследования Л.С.Цветковой в области нейропсихологии, афазиологии и восстановления высших психических функций у больных с поражениями мозга относятся к концу 1950-х- началу 1960-х гг. Результаты этих работ были опубликованы в монографиях «Восстановительное обучение больных при локальных поражениях мозга» (1972) и «Акалькулия» (1973), отражены в ряде статей в нашей стране и за рубежом и в докладах на XVIII Международном конгрессе по психологии (Москва, 1966) и Международном конгрессе по психологии (Тбилиси, 1971).
Дальнейшие исследования Л.С.Цветковой привели к разработке ряда новых теоретических принципов восстановительного обучения больных с нарушениями высших психических функций, на основе которых ею был разработан ряд принципиально новых методов их восстановления путем перестройки функциональных систем мозга. Эти методы, широко внедренные в клиническую практику, позволили добиваться реабилитации больных с нарушениями речи (афазией), письма, чтения и др. психических функций и возвращения этих больных к нормальной социальной жизни. В этом заключается коренное отличие этих методов от методов зарубежной нейропсихологии, которые направлены не на восстановление функций, а на приспособление больных к дефекту и на их инвалидизацию. Л.С.Цветковой были разработаны и описаны новые факторы (механизмы) нарушения речи при акустикомнестической и амнестической афазиях. Впервые было показано, что при всех формах афазии нарушаются образы-представления и образы-восприятия, было сформулировано новое определение афазии и описано ее психологическое содержание.
В 1995 г. Л.С.Цветковой была опубликована монография «Мозг и интеллект», посвященная проблемам нарушения и восстановления интеллектуальной деятельности. Автором был проведен большой цикл экспериментальных работ, в которых впервые было показано, что при локальных поражениях мозга нарушаются все виды мышления, в т.ч. и образное, что образы-представления нарушаются как устойчивая система отношений, нарушается их семантика, их связь с речью. Также впервые был показан дифференцированный вклад различных зон мозга в структуру интеллектуальной деятельности, сформулирован ряд закономерностей, общих для нарушения разных высших психических функций, по-новому рассмотрена структура операции, впервые теоретически и экспериментально решен важнейший вопрос о нарушении языка или речи при афазии. Решен важный вопрос о невербальных формах мышления и их связи со смыслом и значением.
Результаты дальнейшего изучения механизмов, структуры, синдромов и локализации поражений мозга при нарушениях письма, чтения и счета, имеющих место в большом проценте случаев заболеваний головного мозга, получили отражение в монографии «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» (1998) и в докладе на Ломоносовских чтениях 1998 г. «Афазия и образ-представление». Обнаружены новые механизмы нарушения этих форм психической деятельности, разработаны и внедрены в клиническую практику научно- обоснованные методы их восстановления. Дан теоретический анализ структуры письма и чтения, их взаимосвязи с устной речью, а также и взаимосвязи с процессами восприятия разной модальности. Впервые показано, что эти формы письменной речи могут быть не только речевыми, но и неречевыми, что ставит вопрос о специфике методического подхода к восстановлению письма и чтения. Что касается главы о нарушении и восстановлении счета, то она является в определенной мере уникальной, поскольку в мировой литературе работ по акалькулии практически очень мало, а нарушения счета и счетных операций обнаруживаются не только как самостоятельные нарушения, но и в качестве симптомов при разных формах афазии. На основе полученного экспериментального материала показано, что наиболее оптимальными методами обучения письму, чтению и счету, приводящими к стойкому восстановительному эффекту, могут быть лишь такие методы, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции путем вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполнение которых и ведет к восстановлению пострадавшей деятельности (программированное обучение).
Опухоли головного мозга детей
... развитию такой болезни, как опухоль головного мозга у ребенка, но и послужить отягчающим фактором в прогрессировании заболевания. Классифицируют опухоли головного мозга у детей следующим образом: Доброкачественная опухоль ... нарушение речевых функций) Нистагм – непроизвольное дергание глаза возможно, ухудшение зрения Так как опухоль ствола головного мозга у детей является наиболее распространенным ...
исследований Л.С.Цветковой посвящен изучению важного раздела нейропсихологии — детской нейропсихологии, ее роли и места в общеобразовательной школе в работе с детьми с проблемами развития психики функционального генеза, а в специальной школе — в целях диагностики и коррекционно-развивающего обучения детей с аномальным развитием органического генеза. Исследования Л.С.Цветковой убедительно показали, что в программах и методах обучения в школе необходимо учитывать связь развития психических процессов у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями.
В настоящее время Л.С.Цветкова со своими учениками продолжает теоретико-экспериментальные исследования, которые могут сделать вклад в важнейшие современные теоретические проблемы биологического и социального в психике человека, путей и механизмов перехода от экстрацеребрального к интрацеребральному (нейропсихология и восстановительное обучение являются наиболее валидными методами для решения этих проблем).
Кроме того, продолжается разработка проблем детской нейропсихологии, ее концептуального аппарата, методов исследования неуспеваемости детей в школе, создание новой формы подготовительного обучения дошкольников — формирующего обучения.
2.2. Нейропсихологические причины неуспеваемости школьников
В результате специальных исследований авторами было показано, что среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость, могут находиться и нейробиологические, такие как незрелость мозговых структур органического или функционального генеза и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем (Д.А. Фарбер, М.М. Безруких, Э.Г. Симерницкая, Н.Л Горбачевская, Якупова Л.П., Кожушко Л.Ф., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю., Лебединский В.В. и др.).
Функции нервной системы
... нервной системы, обеспечивающая возникновение, изменение или прекращение функциональной активности органов, тканей или целостного организма, осуществляемая при участии центральной нервной системы в ответ на раздражение рецепторов организма. Путь рефлекса ... прогрессивным развитием коры головного мозга значительную роль приобретают сложные безусловные рефлексы и, в частности, эмоции. Условные рефлексы ...
Поэтому среди возможных подходов к исследованию развивающихся высших психических функций (ВПФ) в контексте проблемы школьной неуспеваемости особую роль приобретает нейропсихологическая диагностика, которая рассматривает психическую функцию на разных уровнях её реализации: мозговом, психофизиологическом, психологическом, социальном (Цветкова Л.С., Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. и др.).
Нейропсихологический синдромный анализ позволяет оценить состояние, степень зрелости различных морфофункциональных образований мозга, которые будут проявляться в уровне сформированности психической функции (Ю.В. Микадзе).
Нейропсихологический метод решает задачи выявления причин и механизма отставания в развитии ребенка, развитии школьных навыков, изучает несформированность или задержку развития ВПФ и их структурную неполноценность, выявляет недостаточность работы определенных зон мозга функционального или органического генеза, то есть дает возможность соотнести девиацию или дефицит в развитии психики ребенка с задержкой созревания тех или других зон мозга. (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, 1997; Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Л.С. Цветкова, 1997; А.В. Семенович, С.О. Умрихин, А.А. Цыганок, 1992; Сантана Р.А., 1991; и т.д.).
Обращение к изучению мышления было обусловлено той огромной ролью, которое оно играет в обучении. Мышление является одной из основных высших психических функций, активно развивается в начальной школе и участвует во всех формах обучения. Начиная с этого возраста, активно формирующееся в системе школьного обучения словесно-логическое мышление перестраивает работу всех других высших психических функций ребенка.
Мышление, не являясь единственной основой и прямым результатом обучения, тем не менее, неизменно участвует при обучении любым школьным дисциплинам. Начальная школа предъявляет особые требования к развитию мышления, потому что именно в начальной школе закладывается тот фундамент, на котором строится обучение в дальнейшем. На сложный характер формирования таких высших психических функций, как письмо, чтение и счет, и на участие в этом процессе операций мышления указывали выдающиеся отечественные и зарубежные психологи (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Д. Галанин, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже и др.).
Несмотря на то, что проблема формирования мышления младших школьников изучалась довольно широко в психологии (достаточно вспомнить работы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Д. Эльконина, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, А.М. Матюшкина и др.), в нейропсихологии (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Е.Г. Гришина, 2001; Л.С. Цветкова, 1995 и др.), однако вопросы о механизмах, лежащих в основе трудностей формирования мышления и особенностях межфункционального взаимодействия при различной степени его сформированности, не получили своего полноценного решения.
Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой, подавляющее большинство обследованных детей с дизонтогенезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек выявляются более грубо.
Клинико-психологические особенности детей с психическим недоразвитием
... психического дефекта у детей с умственной отсталостью имеют место недостаточность в развитии гнозиса, праксиса, эмоций, памяти и других психических функций, которые, как правило, проявляются меньше, чем недоразвитие ... дефекта Клинико-психологическая структура дефекта при психическом недоразвитии обусловлена необратимыми явлениями недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его ...
С возрастом у ребенка маскируется та часть познавательного дефицита, которая связана с недостаточностью межполушарных и подкорково-корковых связей. Многие из проблем компенсируются за счет речевого опосредования, оставаясь несформированными. В этом случае симптомы этого синдрома размыты и противоречивы.
Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже сам факт того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.
Случается, что под воздействием ритма сердца и дыхания матери у эмбриона к 5 месяцам внутриутробного развития развиваются и миелинизируются нервные сети вестибулярного аппарата. Работа матери за компьютером, с электроприборами, неоновое освещение, алкоголь, курение в этот период влияют на формирование ритмической модели ребенка. Младенцы, родившиеся без чувства внутреннего ритма, не успокаиваются при ритмичном покачивании, «ворковании» или сосании соски. От этого они еще больше раздражаются. Употребление матерью алкоголя влияет на рост нервных сетей в лобной доле мозга плода. Потом это может проявиться в таких симптомах, как снижение концентрации внимания, раздражительность ребенка, патологическая любовь к сладкому, гиперактивность, депрессии, аутизм.
Отставание в познавательной сфере неизбежно влечет за собой изменения в сфере интересов и потребностей, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.
В настоящее время специалисты отмечают резкое увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозга. Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.
Мозговые дисфункции возникают также в результате локальных повреждений головного мозга при патологии беременности и родов. Их развитие возможно при поражениях различных мозговых зон так как высшие психические функции обеспечиваются одновременной совместной работой многих областей головного мозга. А.Р. Лурия отмечал, что «высшие психические функции как сложные функциональные системы не могут быть локализованы в узких зонах мозговой коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, иногда далеко стоящих друг от друга участках мозга».
В случае ранних очаговых поражений мозга специфические функции, благодаря высокой пластичности мозговых механизмов, могут компенсироваться. Такие перестройки происходят за счет деятельности других мозговых зон. Особенно ранима по отношению к ранним повреждениям мозга функциональная система внимания, опирающаяся на значительное число структур мозга. Другим значимым последствием раннего поражения мозга является нарушение миелинизации. Одной из причин возникновения синдрома дефицита внимания и гиперактивности является дисфункция префронтальных отделов мозга за счет замедления миелинизации. Известно, что миелинизация префронтальной области, осуществляющей функции организации программирования и контроля психической деятельности, завершается позднее всего. У мальчиков эти процессы продолжаются дольше, чем у девочек.
Генетические механизмы контролируют в первую очередь ранние этапы развития центральной нервной системы, представляющие собой сложную программу формирования, миграции и дифференцировки нейронов. От того, как скоро и пластично в системах мозга осуществляются адаптивные перестройки, обеспечивающие реализацию новых физиологических функций, зависит степень полноценности той или иной системы и организма в целом, а также течение последующих стадий онтогенеза. Это относится и к пренатальному онтогенезу, в котором закладка структур и функций может рассматриваться не только как преадаптация, но и как форма адаптации к тем специфическим условиям, которые создаются материнским организмом.
Существует определенная взаимосвязь между сроками воздействия патологических факторов в онтогенезе и характером последующих неврологических расстройств. Установлено, что нарушения течения онтогенеза на ранних стадиях чаще вызывают поражения подкорковых структур мозга, тогда как факторы, действующие в пери- или постнатальный период, преимущественно влияют на формирование высших корковых функций. Эта закономерность может быть объяснена принципом гетерохронии развития разных отделов мозга (теория системогенеза П.К. Анохина).
Согласно принципу гетерохронии эмбриогенеза (внутриутробное развитие плода), клеточная дифференциация нейронов, образование между ними синаптических связей и миелинизация проводящих путей завершаются в различных отделах центральной нервной системы в разные сроки и с разной скоростью в соответствии со сроками созревания тех функциональных систем, в которые они включены. Так, неблагоприятные воздействия на ранних сроках онтогенеза могут послужить причиной возникновения детских церебральных параличей и умственной отсталости. Патологические воздействия на плод в более поздние сроки беременности служат фактором риска для развития минимальных мозговых дисфункций (неравномерность развития отдельных мозговых функций, не затрагивающая интеллекта и умственных способностей) и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.
Среди мальчиков частота встречаемости мозговых дисфункций в 2,5 раза больше, чем среди девочек, что объясняется следующими причинами:
- центральная нервная система плода мужского пола в к пре- и перинатальном периоде наиболее восприимчива к патологическим воздействиям;
- у девочек, по сравнению с мальчиками, меньшая степень функциональной специализации полушарий, что обеспечивает более высокие компенсаторные механизмы;
— — влиянием наследственных факторов. Предпринималось несколько попыток классифицировать нейропсихологические симптомы, однако, по мнению большинства специалистов, диагностическая ценность методов три этом снижается и страдает качественный анализ нарушений психических функций.
Луриевская классификация синдромов основана на морфологическом критерии: области поражения мозга подразделяются на корковые (теменные, височные, премоторные и др.) и подкорковые (синдромы поражения различных глубинных структур, включая неспецифические образования).
Базисом для классификации несформированности является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования мозговой организации. Отечественными учеными описано шесть основных синдромов отклоняющегося развития у детей-правшей и синдром атипии психического развития у детей с наличием актуального или семейного левшества. Типология отклоняющегося развития разработана Н.Я. Семаго.
Современная клинико-психологическая классификация онтогенеза психики детей включает в себя синдромы дефицитарности, несформированности и атипию психического развития. Такая классификация основана на этапах структурно-морфологического развития. Известно, что к концу первого года жизни субкортикальные образования головного мозга завершают свое развитие. Нарушениям развития этих структур будут соответствовать синдромы дефицитарности. Синдромы функциональной несформированности могут иметь место только там, где продолжается развитие той или другой структуры мозга. Например, для височных отделов мозга этот период продолжается до 9 лет, а для лобных до 12—15 лет.
Рассмотрим названные синдромы подробнее.
Синдром дефицитарности подкорковых образований (базальных ядер) мозга.
Речь у них, как правило, хорошо развита, иногда представляется даже несколько вычурной и резонерской. Нередки элементы заикания и некоторых дизартрических проявлений. Имеет место излишняя активность и нерасчетливость двигательных и жесто-мимических актов. Такие дети часто гримасничают, вскрикивают, похрюкивают, смеются.
На фоне явно сниженной нейродинамики для детей с таким синдромом характерна недостаточность фоновых компонентов психической деятельности: плавности, переключаемости, удержания уровня тонуса. Коррекционная работа должна в этом случае быть направлена на то, чтобы сознательно понизить активность ребенка до его возможностей и выстраивать линию его поведения, минимально опираясь на речь и максимально используя двигательные, изобразительные, паралингвистические средства. Необходимо в коррекционном процессе нацеливать детей на усвоение правил, ритуалов, ролей, социально ориентированных алгоритмов поведения.
Синдром дефицитарности стволовых образований мозга (дис-генетический синдром).
Внешне у детей с таким синдромом можно наблюдать асимметрии лицевые и глазных щелей, неправильный рост зубов, обилие пигментных пятен, ангиом. Наблюдаются глазодвигательные дисфункции: неравномерность парного движения глаз, отсутствие конвергенции, Орально-мануальные и опто-оральные синкинезий (дополнительные движения), постоянные девиации языка.
У таких детей могут быть искажены пороги болевой чувствительности, в результате чего они плохо чувствуют боль и поэтому могут быть безжалостными по отношению к другим (могут укусить, ударить, толкнуть и др.).
Дисгенетический синдром включает латеральные (право- и левополушарные) и межполушарные патологические признаки, которые актуализируются во всех уровнях функционирования вербальных и невербальных психических процессов.
В двигательной сфере наблюдаются обоерукость или псевдолеворукость, грубые дефекты реципрокных и синергических сенсомоторных координации с обилием синкинезий, вычурных поз и патологических ригидных установок.
Иногда фасадом этого синдрома (особенно у девочек) выступает типичная «лобная» симптоматика, нехарактерная для детей. Развитие девочек может идти по олигофрерическому типу, а мальчиков — по шизофреническому.
В настоящее время происходит прогрессирующее увеличение числа детей с описываемым синдромом. Именно они составляют подавляющее большинство неуспевающих учащихся в учебной деятельности.
Корни необходимо искать в раннем пре- или перинатальном периоде. Именно эти дети демонстрируют наиболее труднокорригируемые дефекты в поведении, в овладении чтением, письмом, математическими навыками. Для коррекции такого типа детей эффективными являются «Метод замещающего онтогенеза» А.В. Семенович и «Программа комплексной нейропсихологической коррекции и реабилитации» Н.Я. Семаго. Они используют принцип соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов. Коррекционной мишенью является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных взаимодействий. Для этого используется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая физические, этологические, арттерапевтические, восточные психотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихологическая и логопедическая коррекция когнитивных процессов.
Каждый уровень коррекции имеет свою «мишень воздействия. Методы первого уровня направлены на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; методы второго уровня — на коррекцию задних и премоторных отделов правого и левого полушарий и их взаимодействия; методы третьего уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (пре-фронтальных) отделов мозга. Удельный вес и время использования тех или иных методов зависят от исходного статуса ребенка.
Синдром функциональной несформированности правого полушария
Общая несформированность пространственных представлений приводит к закономерному повышению побочных ассоциаций и новообразований: бесплодное фантазирование, нетривиальные творческие находки. Речь и мышление могут оставаться в пределах нормативных показателей, однако в ряде случаев наблюдается обилие интонационных и жестовых компонентов.
Часто такой синдром связан с наследственной эндокринной (функциональные нарушения щитовидной железы, сахарный диабет), сердечно-сосудистой и ревматической отягощенностью (особенно по линии матери).
К феноменам асоматогнозиса (невосприятие собственного тела) правого полушария можно отнести дезориентировку в теле, ощущения его чуждости, изменения величины, фактуры конечностей (особенно левой половины тела), их множественности; фингерагнозию (нарушение ощущения пальцев).
При повреждении правого полушария в 80% случаев происходит нарушение в ощущении схемы тела, конфабуляции (додумывание, галлюцинации) и псевдореминисценции (искаженные воспоминания, иллюзии).
Чаще всего отмечаются три варианта нарушения ВПФ, свидетельствующие о наличии правополушарной патологии.
1. Дисфункция задних отделов мозга приводит к пространственным искажениям из-за нарушений зрительного и зрительно-предметного восприятия, недостаточности глазодвигательной системы, игнорирования левого поля зрения, нарушения зрительной памяти. Дисфункция передних отделов правого полушария проявляется в расторможенности, гиперактивности, несформированности произвольного внимания, повышенной отвлекаемости и соответственно низкой работоспособности. Кроме того, отличительными чертами такой патологии являются замедленный процесс усвоения, трудности автоматизации любого навыка. При этом речевые и вербально-интеллектуальные функции являются сформированными. Здесь имеет место локальная патология правого полушария, которая часто подтверждается тем, что в первый год жизни у таких детей выявляется наличие повышенного тонуса в левых конечностях, который исчезает после курсов лечебного массажа. В возрасте 5—6 лет у таких детей присутствуют признаки единой неврологической симптоматики в виде сглаженности левой носогубной складки, повышения сухожильных рефлексов слева.
2. Проявляется дефицитарность пространственных функций и функций произвольного внимания. Однако отсутствие синдромного проявления нарушения ВПФ и задействование компенсаторных механизмов свидетельствуют о вторичной дефицитарности правого полушария, связанной с первичной патологией левого. Наличие правосторонней неврологической симптоматики, запоздалое развитие собственно речевых функций у детей этой группы свидетельствуют о ранней патологии, иногда морфологическом недоразвитии левого полушария, приводящем, в свою очередь, к нарушению онтогенеза, которое компенсируется за счет гиперактивизации правого полушария и приводит к его дефицитарности. К этому варианту можно отнести и детей-левшей, у которых в силу недоразвития моторных функций правой руки (теменных отделов левого полушария) устанавливается вынужденное левшество, приводящее к значительному замедлению темпов психической активности и сочетанию грубых нарушений моторно-речевых и пространственных функций.
3. Причиной (особенностью) функциональной недостаточности правого полушария является негрубая правополушарная симптоматика, сочетающаяся с негрубой левополушарной симптоматикой на фоне нестабильной работоспособности и первичных нарушений концентрации внимания. Основной локальный диагноз — нарушение глубоких структур мозга (подкорковых или стволовых) и несформированность стволово-корковых связей. В этих случаях вертикальная организация мозговых основ психических процессов претерпевает определенные изменения, но подлежит значительной компенсации при сохранности собственно корковых отделов головного мозга.
Еще на этапе подготовки к школе таких детей можно предупредить причины их возможной неуспеваемости. Коррекционная работа может быть направлена на речевые дисфункции и на развитие дефицитарных зрительно-пространственных функций, без чего невозможно овладение школьными математическими знаниями. Дети с недостаточным развитием речевых функций (функциональной недостаточностью левого полушария) диагностируются достаточно рано и берутся на коррекционную работу в возрасте 3—5 лет. Дети с функциональной недостаточностью правого полушария гораздо реже попадают в поле зрения специалистов.
Коррекция правополушарной функциональной несформированности требует применения специфически ориентированных методов (развитие пространственных представлений, соматогнозиса, межполушарных взаимодействий).
Для коррекции этого синдрома можно использовать «Программу формирования пространственных представлений» разработанную Н.Я. Семаго.
Синдром функциональной несформированности межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистого тела). Этот синдром отличается характерным набором типичных признаков «функциональной автономности» мозговых полушарий: несформированность координации рук; обилие реверсий (зеркальности), как элементарных, так и системных; отчетливая тенденция ,к игнорированию левой половины перцептивного поля и латеральные отличия при выполнении одного и того же задания правой и левой рукой; несформированность фонематического слуха, аномия; «краевые» эффекты памяти, когда воспроизводятся первый и последний эталоны; использование различных стратегий решения интеллектуальных задач.
Восприятие перцептивного поля у таких детей происходит справа налево, вычитание из нижнего числа верхнего, из левого — правого. У детей с функциональной несформированностью парной работы полушарий возникновение аномии доказывает связь между полимодальным восприятием образа (правое полушарие) и слова (левое полушарие).
Такой ребенок обычно раздвигает руки в пространстве.
В норме индивидуальный латеральный профиль должен сформироваться к 6—7-летнему возрасту. У детей с таким синдромом он формируется только к 9—10 годам.
Перечисленные искажения психического развития детей приводят к множеству вторичных дефектов, являющихся причиной учебной и поведенческой дезадаптации.
В коррекционной работе по этому синдрому можно использовать программу «Гимнастика мозга» П. и Г. Деннисон «США), «Комплекс кинезиологических упражнений», разработанный А.Л. Сиротюк.
Синдром функциональной несформированности левой височной области.
Недостаточность функциональной активности левой височной доли показывает значимость своевременного созревания в онтогенезе межсистемных мозговых связей.
Такого ребенка приходится по нескольку раз окликать и объяснять, что от него требуется. Он не слышит не только чужую речь, но и свою собственную.
С возрастом происходит некоторое затухание отмеченных дефектов. Нахождение ребенка в речевой среде является корригирующим фактором, как и использование традиционных психологических и логопедических методик.
Синдром функциональной несформированности лобных отделов мозга. Ребенок с таким нарушением легко отвлекается, не может сосредоточиться, быстро устает, он вял и равнодушен. Учебная программа усваивается им с трудом. У такого ребенка недостаточные внимание и логика. Названные проявления свидетельствуют о недостаточности нейродинамического компонента психической деятельности. Однако ребенок может выдержать достаточно высокий темп работы и показать хорошие результаты.
В письме ребенка с описываемым синдромом характерны пропуски букв, речь носит реактивную форму, снижена ее обобщающая функция. Он еще не достиг того уровня развития, когда речь становится организатором и конструирующим фактором его деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов несколько снижено.
Внедрение внешних опор, контроль со стороны взрослого, дробление заданной программы на последовательные подпрограммы существенно повышают продуктивность деятельности такого ребенка.
В 6—7 лет, когда активно формируется произвольное внимание, у таких детей наблюдается повышенная отвлекаемость. К 12 годам на первый план выступает снижение интеллекта, самоконтроля и прогнозирования, отсутствие критичности. Речь у них не становится организатором и конструирующим фактором деятельности. Из-за этого нормальное развитие других познавательных процессов не приводит к адекватной адаптации к новым социальным условиям. В этом случае необходимо привлечение внешних опор, организующая деятельность со стороны взрослого.
По мере созревания лобных отделов мозга под влиянием обучения возможна произвольная регуляция психических процессов. Однако у разных детей вследствие влияния отдельных биологических и социальных факторов произвольность может достигать неодинаковой степени сформированности.
В коррекционной работе по элиминации этого синдрома можно использовать «Программу формирования произвольной регуляции» Н.Я. Семаго и «Методику формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности» Н.М Пылаевой и Т.В. Ахутиной.
Выводы:
Нейропсихологические причины возникающих трудностей в обучении могут быть очень разными. Зарубежные и отечественные ученые много сделали для разрешения этой проблемы. Нейропсихологическая диагностика в настоящее время позволяет дифференцировать симптомы нарушений развития ВПФ и носит не только общетеоретическое, но и прикладное значение. Ведущее место в ней занимает метод «синдромного анализа», разработанный А.Р. Лурия, основанный на системном психологическом анализе и позволяющий определить состояние структуры той или другой функции, взаимосвязь и взаимовлияние одних ВПФ на другие.
Исследования нейропсихологов убедительно показали, что в программах и методах обучения в школе необходимо учитывать связь развития психических процессов у ребенка с развитием мозга, его хроногенными и динамическими закономерностями.
Заключение
В ходе проведенного нами исследования мы выяснили, что психические процессы не являются содержанием мозга, но являются его функцией. Учение — это сложная познавательная деятельность, которая осуществляется при взаимодействии различных мозговых структур. Своевременность образования и полноценность функциональных систем являются психофизиологической основой высших психических функций, психических форм деятельности и успешности обучения ребенка.
Развитие структур и систем мозга строго подчинено базисным нейробиологическим закономерностям, актуализирующимся в конкретных социальных условиях. Формирование психики ребенка непосредственно связано с темпами роста и созревания его головного мозга. Частичное отклонение или нарушение в этом процессе приводит к осложнениям в психическом развитии.
Раннее обучение детей существенно обостряет проблемы школьников в усвоении знаний. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания мозга медленнее, чем у девочек. Установлено, что около 16% первоклассников не готовы к школьному обучению, у 30— 50% детей выявляется функциональная незрелость без признаков умственной отсталости. Школьная же программа рассчитана на определенный уровень развития функциональных возможностей организма, и ребенок не может начать усваивать знания до тех пор, пока его организм и, в первую очередь, центральная нервная система не будут готовы к этому процессу. Клинические наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей мозга неизменно отмечается нарушение личностных компонентов.
Процесс психического развития младшего школьника должен опираться на гармоничное соответствие между психофизиологическими возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми социальным окружением. Известно, что основы знаний закладываются в младшем школьном возрасте, упущенное в этом возрасте трудно будет восполнить впоследствии. В связи с этим возрастает актуальность прогнозирования и коррекции умственного развития младших школьников.
Вопрос об использовании нейропсихологических и психофизиологических знаний в деятельности общеобразовательных школ впервые был поставлен отечественными нейропсихологами А.Р. Лурия и Л.С. Цветковой в 60-х годах прошлого столетия. В 90-х годах Т.П. Хризман выделила научное направление — нейропедагогику, учитывающую возрастную динамику психофизиологических особенностей детей в учебном процессе. В настоящее время отечественная нейропедагогика и нейропсихология располагают экспериментальными и теоретическими исследованиями функционального развития мозга ребенка, позволяющими дифференцировать учебный процесс, реструктуризировать систему образования.
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/neyropsihologiya-v-shkole/
1. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: URSS, 2008. – 213 с.
2. Ахутина Т.В. Преодоление трудностей учения. Нейропсихологический подход // Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
3. Глозман Ж.М. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте // Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева. – М.: Питер, 2008. – 75 с.
4. Корсакова Н.К. Клиническая нейропсихология: учебное пособие. – М.: Академия, 2007. – 140 с.
5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии: учебное пособие. – М.: Академия, 2008. – 380 с.
6. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. – М.: Питер, 2008, 288 с.
7. Немов Р.С. Психологический словарь. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 559 с.
8. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учебное пособие. – М.: Академия, 2007. – 185 с.
9. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. – М.: Генезис, 2008. – 320 с.
10. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебник. – М.: Генезис, 2008. – 480 с.
11. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.
12. Тонконогий И.М. Клиническая нейропсихология: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2007. – 526 с.
13. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие // Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. – М.: Айрис-Пресс, 2007. – 172 с.
14. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение : учеб. пособие. – М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; 2005. – 183 с.
15. Цветкова Л.С. Нейропсихологическое консультирование в практике психолога образования // Л.С. Цветкова, А.В. Цветков. – М.: Компания Спутник+, 2008. – 75 с.
16. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление: учеб. пособие. – М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2005. – 359 с.
