По специальной психологии «Особенности развития познавательной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью»

метки: Ребенок, Нарушение, Интеллект, Задание, Действие, Задача, Исследование, Наглядно

Вопросы, связанные с изучением интеллектуальной недостаточности, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Внимание к проблемам интеллектуальной недостаточности вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране учебно-воспитательная работа с интеллектуально недостаточными детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии

Поэтому, особо

Цель

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие

1. Изучить понятие интеллектуальной недостаточности в психологических исследованиях.

2. Изучить особенности познавательной сферы у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности в степени дебильности и имбецильности

3. Изучить методы исследования познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью .

Объектом

Предмет

Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

1.1.Общая характеристика психического недоразвития.

Интеллектуальная недостаточность – это такое нарушение нормального темпа развития, при котором ребенок, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностей интеллектуального развития отмечается:

• низкий уровень познавательной активности;

  25 стр., 12006 слов

  Исследование интеллектуального развития детей

  ... развития интеллектуальных способностей детей школьного возраста по-прежнему остается актуальным на сегодняшний день. Цель исследования: изучить, исследовать и обосновать особенности диагностика ... умственной недостаточности у детей и ... - это совокупность знаний и интеллектуальных навыков, приобретенных в ходе ... когнитивный ресурс». Работы западных психологов ... способностей и их развитие» (Гальтон, 1883) ...

• незрелость мотивации к учебной деятельности;

• сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

• ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

• недостаточная сформированность умственных операций;

• отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Под термином «задержка интеллектуального развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.

Инфантилизм проявляется на любом этапе развития ребенка, но наиболее отчетливо — в начале школьного обучения. Такие дети отличаются наивным поведением, непосредственностью. Во время урока они не включаются в общую работу, играют с учебными принадлежностями, приносят с собой в портфеле игрушки. Если удается включить их в работу, они прекращают ее при малейших затруднениях. У них не сформированы школьные интересы, они не полностью понимают учебную ситуацию, не умеют целенаправленно выполнять задания, т.к. не могут удерживать в памяти инструкцию, контролировать свою работу, критически оценивать свои действия. Такому ребенку свойственно беспечное отношение к учебе. Он приветлив, добродушен, оживлен, но эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, из-за чего такие дети внушаемы, легко подражают другим.

Ребенок с недоразвитием личностных компонентов непродуктивно действует в ситуации, где должен подчиняться указаниям педагога и подавлять собственные желания. В связи с этим он вял, бездеятелен в школьной учебной ситуации и оживляется, активно действует, как только переключается на игру, соответствующую его эмоциональным потребностям.

Недоразвитие личностных компонентов при инфантилизме тесно связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Неустойчивость внимания, низкая познавательная активность и работоспособность, характерные для детей этой категории, могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь — таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга.

По специальной психологии «Особенности психического развития ...

... детей с нарушениями слуха. В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на развитие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особенностей взрослых людей с недостатками слуха ...

Замедление темпа развития центральной нервной системы, в первую очередь — высших отделов коры головного мозга, может быть вызвано многими факторами: соматической ослабленностью вследствие инфекций, интоксикаций, нарушений или дефицита питания, травмами мозга в предродовой и послеродовой периоды и на ранних этапах развития, генетическими факторами.

Любой из этих факторов, замедляя индивидуальное развитие, может быть причиной возникновения клинических, психологических и нейрофизиологических изменений функционирования мозга, обусловливающих появление трудностей в обучении и школьную дезадаптацию.

Дети с задержкой психического развития обнаруживают более низкие результаты при запоминании связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. В связи с этим необходимо отбирать материал так, чтобы уменьшить объем его запоминания примерно в 2 раза по сравнению с нормой. При этом заслуживает специального внимания тот факт, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Недостатки произвольной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляются не только в снижении объема памяти, но и в ее недостаточной точности.

У многих детей с задержкой интеллектуального развития наблюдаются трудности с восприятием учебного материала. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний ребенка об окружающем мире. Это обусловлено тем, что его восприятие неполноценно вследствие этого не получает достаточной информации об окружающем мире.

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

Многие авторы В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, М.С.Певзнер, Н.А. Цыпина, Т.В. Егорова отмечали, что полноценное исследование мыслительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций, но и такой интегративной составляющей мыслительного процесса как понимание. Понимание — это результат сложной аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с интеллектуальной недостаточностью зависит от умения субъекта осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания — его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его громоздкости.

Таким образом, можно отметить, что группа детей, объединенных характеристикой «временная задержка психического развития», чрезвычайно неоднородна по происхождению, механизму развития, проявлениям и степени выраженности. Она занимает промежуточное положение между интеллектуальной нормой и легкой степенью умственной отсталости. Одной из особенностей этих пограничных форм интеллектуальной недостаточности является отсутствие между ними четких границ. Так, одни нарушения интеллектуально-познавательной деятельности примыкают к легкой дебильности, другие — носят преимущественно вторичный характер и обусловлены высокой психической истощаемостью, утомляемостью, неустойчивым вниманием, эмоционально-волевой неустойчивостью, недоразвитием речевой функции и т.д.

Права на результаты интеллектуальной деятельности

... обеспеченную возможность обладать результатом интеллектуальной деятельности; особенности использования и защиты исключительных прав на результаты интеллектуальной деятельности и на средства индивидуализации. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ПРАВ НА РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Правовое регулирование отношений в сфере интеллектуальной деятельности в действующем законодательстве ...

Внимание является важнейшим психологическим условием, определяющим развитие детей с ЗПР, и особенности их социальной и школьной адаптации. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, мышления, речи. Во многих исследованиях, посвященных проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР, можно найти указания на серьезные отклонения в функционировании внимания. Одной из основных причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов, их инертность, нарушение баланса между возбуждением и торможением. Вместе с тем, ученые рассматривают внимание как формирующийся навык самоконтроля, который может быть сформирован в специально созданных условиях.

У детей с ЗПР к моменту поступления в школу, как правило, не происходит формирования школьно-значимых функций. По сравнению со сверстниками у них отмечается крайне недостаточный запас знаний, сведений, умений, узок кругозор, бедна речь, слабо развиты моторные навыки. Эти дети никак не осознают себя учениками. В их поведении преобладают детскость, непосредственность, игровые интересы, стремление только к удовольствиям. Познавательные процессы абсолютно не интересуют таких учеников. На уроках они сразу становятся вялыми, скучными или, наоборот, излишне беспокойными, совершенно не могут сосредоточиться на задании. Все, о чем говорится на уроках, проходит мимо них. Для таких учеников характерно стойкое снижение работоспособности с расстройством внимания, памяти, способности переключаться с одного вида деятельности на другой.

Особенно резко страдают концентрация внимания, целенаправленная деятельность. На фоне стойкой неуспеваемости, которая характерна для детей с временной задержкой психического развития, часто отмечаются трудности обучения, связанные с речевым, моторным недоразвитием. В результате ребенок не осваивает навыки чтения, письма, счета. Бывает и так, что не дается только письмо, только чтение или только математика.

Учителя жалуются, что ученик с математикой вроде справляется, а вот чтение и письмо совсем освоить не может. Или, наоборот, все вроде ничего, а в математике — полный провал. И никакие дополнительные занятия не помогают. Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения возможно только при комплексном обследовании ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности.

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

... необходимо пересмотреть разработанные технологии комплексного психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста в группе для детей с ОНР представленные в Региональных комплексных коррекционных Программах по преодолению ОНР у детей 3 - 7 лет. Так ...

Так, невысокий уровень абстрагирования, склонность к конкретному мышлению не дают ребенку возможности освоить навыки счета. Простейшие счетные операции эти дети воспринимают только на конкретном материале. Они не могут усвоить порядковый счет, понятие состава числа, особенные трудности испытывают при решении задач.

При задержке речевого развития на первый план выступают нарушения фонетико-фонематического восприятия, что проявляется при освоении навыков письма, чтения. В подобных случаях ученик не дифференцирует звуки, сходные по артикуляции, не может соотнести правильно звук и букву, выделить звук, слог, фразу, путает оптически сходные буквы. В результате в письме наблюдаются характерные ошибки: замены букв, искажения слов, нарушение структуры слова, пропуски гласных букв, слияние предлогов, отдельных слов. Бывает, что ребенок, неправильно произнося звуки, отражает это в письме. Темп письма у таких детей, как правило, очень замедлен, они с трудом вспоминают, как пишется каждая буква, долго ее «выводят», путаются и в итоге не успевают выполнить задание со всем классом.

Для детей с задержкой развития моторных функций характерна неловкость, медлительность. Дома их обычно долго кормят, одевают, потому что у взрослых не хватает терпения. Их медлительность может быть связана с наследственностью, темпераментом, а может быть результатом плохого воспитания, поэтому они часто оказываются не подготовленными к школе.

На уроке такие дети настолько медлительны, что успевают выполнить по сравнению с одноклассниками только треть задания и получают неудовлетворительную оценку. Они с трудом, очень медленно входят в работу, не могут сразу переключиться с одного задания на другое. Попытка торопить такого ученика, как правило, приводит только к увеличению ошибок, к резкому нарастанию утомления и падению умственной работоспособности.

Дети, имеющие задержку психического, речевого, моторного развития, способны усваивать школьную программу только при индивидуальном подходе, своевременной и правильной помощи учителя.

1.2.Особенности познавательной сферы у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности в степени дебильности.

В результате органических изменений центральной нервной системы, у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения в работе всех анализаторов. Недоразвитие мозга и связанные с этим нарушения динамики нервных процессов приводят к тому, что корковый анализ и синтез раздражителей, воздействующих на ребенка, в той или иной степени нарушаются.

Интеллектуальное недоразвитие приводит к нарушению познавательной деятельности. Полноценная познавательная деятельность лежит в основе овладения ребенком социальным опытом, без которого он не сможет стать полноценным членом общества. Недоразвитие познавательной деятельности сказывается на процессах познания. В результате дети с интеллектуальной недостаточностью получают неполные, порой искаженные представления об окружающем мире, что сказывается на формировании социального опыта детей.

Психодиагностическая работа с детьми дошкольного возраста

... Диагностика психического развития» с7-16. Диагностика развития ребенка в раннем детстве. Познавательная сфера Двигательная сфера Возраст Задания с кубиками Задания ... их тебе показать… Дети дошкольного возраста, обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо ... была видна работа каждого. Детей предупреждают, что работать нужно самостоятельно, а в случае затруднений ...

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют несколько степеней умственной отсталости [17. с.28.]:

1.

2.

3.идиотия (1%) .

Дебильность

В диагностическом отношении эта форма иногда представляет определенные трудности, так как интеллектуальный дефект здесь выражен негрубо. Имеются элементы способности к обобщению. В дошкольном возрасте присутствует примитивный замысел в игре, возможность ее простейшей организации; в школьном — определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Имеются фразовая речь, часто неплохая механическая память. Все это способствует приобретению определенного запаса сведений, овладению навыками чтения, письма, счета, усвоению знаний, предусмотренных программой вспомогательной школы.

При отсутствии осложняющих факторов обнаруживаются достаточные старательность и работоспособность. Относительная сохранность эмоций, их более выраженная дифференцированность облегчают выработку самоконтроля.

И, тем не менее, дебильности присущи все компоненты олигофренического недоразвития интеллекта:

• Мышление имеет наглядно-образный характер.

• Подлинное образование понятий оказывается недоступным.

• Очень слаба способность к отвлечению и обобщению.

• Плохо понимается смысл прочитанного.

• Правильно воспринимая предметы и их изображения, дети, страдающие дебильностью, затрудняются в их сравнении, установлении существующих между ними внутренних связей. Это наглядно проявляется в эксперименте с сюжетными картинками, серией последовательных изображений, в операциях на классификацию.

• При обучении счету дети с трудом усваивают понятие количественного содержания числа, смысл условных арифметических знаков. Без предварительного разъяснения часто не понимают условие несложной задачи. При ее решении «застревают» на предшествующем способе действия. С трудом усваивают правила правописания.

  5 стр., 2105 слов

  «Развитие логического мышления у детей с ОНР» методическая разработка ...

  ... -логического мышления и в определенной мере предотвратить обусловленные им последствия. Особенности развития мышления у старших дошкольников с ОНР (III уровень). В процессе умственного развития ребенка тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно ...

• Фразы примитивны, речь часто страдает аграмматизмами, косноязычием. Словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, воспринимаются медленно.

• С интеллектуальным недоразвитием тесно связана незрелость личности. Отчетливо выступают несамостоятельность суждений и взглядов, отсутствие любознательности в игровой, познавательной и трудовой деятельности, слабость инициативы. При общей достаточной сохранности эмоциональной сферы нет сложных оттенков переживаний.

• Отмечается недостаточность тонких дифференцированных движений, выразительности мимики.

• Довольно часты разрозненные неврологические знаки, дисплазии телосложения, нередки цереброэндокринные расстройства.

При правильном воспитании и обучении, своевременном привитии трудовых навыков, отсутствии нервно-психических расстройств, осложняющих интеллектуальный дефект, социальный прогноз этой формы олигофрении благоприятен. При выполнении работы, не требующей инициативы, самостоятельности и быстрой переключаемости, обнаруживается достаточная продуктивность. Наличие практической ориентировки, заинтересованности в своем жизнеустройстве способствует приобретению трудовых навыков и посильной социальной адаптации.

1.3.Особенности познавательной сферы у детей с нарушением интеллектуальной недостаточности в степени имбецильности.

Имбецилъность

• Полной неспособности к отвлечению от конкретной ситуации, образованию даже элементарных понятий.

• Суждения крайне бедны и большей частью без переработки заимствованы от окружающих.

• Логические процессы находятся на очень низком уровне.

• Дети не в состоянии уловить основную идею прочитанного им рассказа, его содержание воспроизводят только по наводящим вопросам.

• Недостаточность зрительного и слухового анализа и синтеза отчетливо проявляется в затруднениях при запоминании букв, сходных по написанию или звучанию, при слиянии звуков в слоги и слогов в слова.

• Чтение часто носит механический характер, понимание смысла прочитанного отсутствует.

  14 стр., 6909 слов

  Развитие у детей познавательной активности на материале обучения ...

  ... в обучении детей и организации их досуга. Разнообразие видов и форм загадок позволяет использовать их для инициирования познавательной активности детей. Однако методика обучения детей составлению загадок и их отгадывания ... Основу ее развития составляют те принципы воспитания личности и развития мышления, которые включают стимулирование и поощрение самих актов познавательной активности со стороны ...

• Возможно обучение порядковому счету в пределах первого десятка, механическое заучивание таблицы умножения. Отвлеченный счет, понятие о числе недоступны.

• Запас слов мал, иногда ограничен названиями отдельных предметов.

• Речь маловыразительная, фразы короткие, аграмматичные. Нередко отмечается косноязычие.

• Моторика малодифференцирована.

• Синкинезии, медлительность, вялость, неловкость движений усуглубляют трудности овладения письмом, физическим трудом.

• Для деятельности характерно отсутствие инициативы, самостоятельности, оперирование штампами, основанными на подражании.

• Доступны лишь те виды труда, которые состоят из стереотипного повторения одних и тех же заученных приемов.

• Интеллектуальная переработка собственного опыта отсутствует.

• Изменение рабочего или бытового шаблона вызывает состояние растерянности.

Поэтому приспособление к жизни и элементарным видам труда возможно лишь при наличии постоянной помощи, контроля и руководства.

В то же время этим детям:

• Нередко присуща определенная наблюдательность в бытовых ситуациях.

• Есть способность к накоплению некоторого запаса сведений.

• Часто доступны понимание и произнесение элементарных фраз, установление различия между предметами на основе выделения их простейших признаков.

• Возможно обучение элементам чтения, письма, простого порядкового счета.

• Есть элементарные навыки самообслуживания.

  10 стр., 4702 слов

  Реализация индивидуального и дифференцированного подходов в обучении ...

  ... ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере. Индивидуально-дифференцированный подход нацелен в ... формы взаимодействия между участниками коррекционно-развивающего процесса. Выполнение воспитателем заданий учителя-логопеда в вечернее время. Применение воспитателями комплексов артикуляционной, пальчиковой ...

• Относительно сохранны простые непосредственные эмоции, а также и проявления сочувствия, стремление помочь, реакция на похвалу и порицание.

• Имеются зачатки самооценки: переживание своей физической слабости, моторной неловкости.

При отсутствии осложненности олигофрении дети и подростки, страдающие имбецильностью, часто способны овладеть элементарными видами физического труда (простыми картонажными работами, подбором по цвету и размеру несложных деталей для различных бытовых изделий и т. д.).

При тяжелой степени имбецильности обучение даже простым видам производственного труда невозможно.

Выраженность интеллектуального дефекта при имбецильности различна. При менее тяжелом слабоумии (наличии достаточно развитой речи, способности к приобретению элементарных практических навыков) дифференциация с дебильностью нередко представляет определенные трудности. В этих случаях детей целесообразно направлять в диагностические классы вспомогательных школ, где квалификация выраженности интеллектуального дефекта дается на основе определения степени обучаемости.

В неврологическом статусе детей, страдающих имбецильностью, часто встречается разнообразная симптоматика, указывающая на патологию черепно-мозговых нервов, другие подкорковые расстройства, нередки патологические рефлексы, судорожные припадки. Характерны дисплазии черепа, явления микро- и гидроцефалии и т. д.

В физическом облике чаще, чем при дебильности, наблюдаются различные дисплазии телосложения, церебрально-эндокринные расстройства.

Глава II . Методы исследования познавательной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью.

2.1.Методы исследования мышления.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших, наглядно-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему имеющемуся на плоскости углублению («почтовый ящик»), и т.п. Дети выполняют подобные задания с большим количеством ошибок после ряда попыток. Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умственно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет оли-гофренов, поскольку их двигательное и чувственное познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто импульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедленны.

Задания, требующие наглядно-образного мышления, вызывают у дошкольников еще большие трудности. Они не могут сохранить в своей памяти показанный им образец и действуют ошибочно.

Наиболее трудными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении. Многие из них, по существу несложные, оказываются недоступными даже тем детям, которые два-три года посещали специальный детский сад. Если некоторые задания детьми выполняются, то их деятельность при этом представляет собой не столько процесс мышления, сколько припоминания. Другими словами, дети запоминают некоторые словесные выражения и определения, а потом с большей или меньшей точностью воспроизводят их.[11. с. 58]

выделение задачи

ориентировки в условиях задачи

общей стратегии деятельности

наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая

Наглядно-действенное мышление является исходной ступенью умственного развития ребенка. На этом этапе ребенок решает несложные задачи путем внешних действий с предметами, что обеспечивает знакомство с ними. Получение новых сведений об объекте вызывает необходимость использования не только известных способов действия, но и построение новых. Так постепенно совершенствуются поисковые действия, появляются более рациональные способы решения практических задач, ребенок научается извлекать нужную информацию о своих ошибочных действиях с тем, чтобы корректировать их. Осуществляя практические действия, ребенок так или иначе преобразовывает объекты своей деятельности. В результате этого у ребенка формируются первичные обобщения, которые позволяют осуществить переход к действиям более высокого уровня.

Для реализации действий наглядно-образного мышления у ребенка формируются и совершенствуются умения различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти модели. С помощью таких моделей ребенок представляет скрытые стороны ситуации. При использовании моделей ребенок осуществляет действие на модели и переносит его на оригинал. Это создает предпосылки осуществления действий в плане представлений. Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образцами предметов, а с развитием речи становится возможным решать задачи не только с помощью практических действий, но и в уме, оперируя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить. На этом этапе развития речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности и приобретает функцию планирования решения. Это вполне понятно, потому что слово является не только элементом речи, но и элементом речевого мышления, так как в нем заключены все виды семантики: значение – общая единица речи, смысл и предметная отнесенность.

Завершающая стадия развития мышления – словесно-логическая. Большую роль в развитии логических форм мышления играет речь, которая на этой стадии становится орудием мышления, средством планирования и контроля. Овладевая словесно-логическим мышлением, ребенок начинает решать сложные познавательные задачи, у него формируется умение обосновывать и контролировать свои рассуждения и выводы. Ребенок становится способным решать задачи более обобщенно, так как к этому времени мыслительные операции становятся формализованными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в возможности произвольно совершать любые мыслительные действия применительно как к конкретному, так и абстрактному материалу.

Таким образом, каждая форма мышления характеризуется своими особыми средствами и способами осуществления действий и выполняет специфические функции в общем процессе умственного развития детей.

Схематично это можно представить следующим образом: наглядно-действенное мышление: совершаю действие – получаю сведения об объекте – выявляю связи и свойства объекта; наглядно-образное мышление: вижу – знаю слово – действую на основе представлений; словесно-логическое мышление: имею представление – знаю как называется – совершаю действие в умственном плане.

мыслительные операции

• Функцией анализа является расчленение целого на части и выделение отдельных элементов.

• Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа.

• Сравнение помогает устанавливать сходство и различие отдельных объектов.

• Абстрагирование обеспечивает выделение ведущего признака.

• Обобщение – объединение предметов на основании ведущего признака.

• Классификация направлена на объединение по заданному признаку.

• Систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, как это происходит при классификации, а их групп, классов.

Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.

мыслительные действия.

1.Ориентировочная

2.Исполнительная, Контрольная –

Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.

форма действия

По теории П.Я. Гальперина сначала материализованное мыслительное действие сочетается с речью. Затем действие формируется как внешнеречевое и, наконец, действие производится во внутренней речи (про себя), то есть становится умственным.

характеристики действия

обобщенность

развернутость

освоенность

уровня поиска:

1) ориентировка на несуществующие признаки, однотипность действия, отсутствие коррекции в зависимости от результата, появление хаотических проб;

2) частичная ориентировка на существенные свойства ситуации, увеличение пробующих хаотических действий, появление глобальной коррекции практического действия в зависимости от результата. В это время большое значение приобретает зрительная ориентировка;

3) действие осуществляется с 1–2 ошибками и выполняется на основе выявленной закономерности. На этом уровне возможна точная коррекция действия.

В процессе онтогенеза у ребенка формируется техника оперирования при решении задач. На начальном этапе это хаотические действия, использование проб и ошибок, затем появляются пробующие действия, соотнесение взором и, наконец, – оперирование в идеальном плане (на основе представлений) и оперирование словом. При решении практических задач это проявляется в том, что ребенок, осуществляя действие с помощью внешней двигательной опоры, накладывает, примеривает предметы или их части друг к другу хаотически или целенаправленно, а затем осуществляет эти операции, все более приближаясь к выполнению их в умственном плане (на основе представлений).

При выполнении действий путем проб и ошибок ребенок использует особый способ мышления. Когда ребенок действует таким образом, он не только познает объект, но и перед ним раскрывается еще одна область познания – его собственная деятельность и ее результаты. Он должен соотнести результат с условием и выявить причину расхождения при ошибочных решениях, а значит произвести анализ своих действий.

При зрительном примеривании ребенок осуществляет мыслительные операции на основе сравнения образцов. Изменение способа оперирования связано с накоплением опыта и развитием мыслительной деятельности ребенка.

Таким образом, оценка способа действия при выполнении мыслительной задачи является существенным критерием уровня развития мышления.

степень сформированности его мыслительных действий, их характер и ведущий способ их осуществления.

Одной из качественных методик изучения оценки уровня развития мышления у аномальных детей является методика исследования мышления О. Усановой.[10]

Основные параметры, учитывающиеся в методике: сформированность мыслительных действий в зависимости от возрастной стадии развития, характер и способ мышления.

Первая часть методики

Предлагая задания такого рода, можно пронаблюдать, как ребенок выделяет и соотносит признаки объектов в практическом плане, как предвидит, воссоздает целое из отдельных деталей и каким образом осуществляет действия на основе представлений с опорой на схемы изображения. Это обеспечивается серией заданий, которые постепенно усложняются.

Задание 1.

Норма выполнения: дети 2–3 лет могут складывать пирамидку без учета величины. Неадекватным будет для них складывание пирамидки с попыткой надеть кольцо на закрытый колпачок. Дети старше 4 лет должны нанизывать кольца с учетом величины, они могут прибегать к пробам и примериванию. Дети старше 5 лет должны пользоваться зрительным соотнесением. Детям старше 6 лет задание может быть предложено с целью установления контакта и др.

Задание 2.

Ребенку предлагается коробка с прорезями и набор объемных вкладок (10 шт.) по форме прорезей. Не открывая коробку, ребенок должен опустить все вкладки в нее.

Норма выполнения: для детей до 3 лет 6 месяцев адекватным считается использование силовых приемов при выполнении задания; у детей старше этого возраста, как правило, появляются целенаправленные пробы, дети старше 4 лет переходят к примериванию, а после 5 лет – к зрительному соотнесению. Сохранение проб у детей старше 4 лет и примеривания у детей старше 5 лет является допустимым. Дети старше 6 лет должны пользоваться зрительным соотнесением, а после 7 лет – действовать на основе представлений.

Задание 3.

Ребенку необходимо вложить фигурки в доски с углублениями-пазами, в точности соответствуя пазам.

Норма выполнения: аналогична описанию в задании «Почтовый ящик».

Задание 4.

Норма выполнения: большинство детей старше 4-х лет действуют на основе зрительного соотнесения. Нормой при складывании картинок из 5 частей (дается детям с 5 лет, справившимся с предыдущими заданиями) считается использование проб.

Задание 5.

Дети должны, руководствуясь чертежами, составить фигуру из треугольников.

Норма выполнения: для детей 6–7 лет нормой является выполнение задания с двумя треугольниками путем развернутых пробующих действий с одно- и двухкратным применением разделенного на части образца (трафарета); допустимо вкладывание треугольника в трафарет до 4–5 случаев. Для детей от 9 лет при выполнении конструкции из 2 треугольников нормой является выполнение задания в идеальном плане, но допускаются и примеривания, и пробные действия с опорой на трафарет до 3–4 раз.

Задание 6.

Норма выполнения: дети пятилетнего возраста выполняют задание с 4 кубиками с помощью зрительного соотнесения, но допустимо и примеривание. С 6 лет дети выполняют те же задания при зрительном соотнесении, а с 9 лет – действуют на основе представлений.

Задание 7.

Норма выполнения: при выполнении задания по образцу детям 5 лет требуется 1–2 урока. Нормой является словесное обозначение признаков классификации.

Задание подходит для проведения обучающего эксперимента.

Задание 8.

Норма выполнения: дети 5 лет выполняют задание в полном объеме с использованием проб, а при зрительном соотнесении при уменьшении поля восприятия до 4 форм и 5 цветов. Дети 6 лет и старше выполняют задание в полном объеме на основе зрительного соотнесения. Дети 7 лет справляются с заданием, действуя в идеальном плане.

Задание 9.

Норма выполнения: дети 5 лет выполняют задание с использованием проб, выражающихся в примеривании с помощью наложения. Количество проб должно уменьшаться по мере заполнения рядов.

Задание 10.

Норма выполнения: большинство детей 6 лет справляется с заданием при условии 1–2-кратной помощи в виде выбора нужной фигуры из ряда.

Вторая часть методики –

При выполнении заданий этой части требуется актуализация умений, связанных с речевой деятельностью. Процесс решения задач состоит в оперировании наглядным словесным материалом с текущим или последующим объяснением или оперировании конкретными словами.

Условия и диапазон применения – для детей дошкольного и школьного возраста, владеющих речью. На выполнение заданий могут влиять нарушения слуха (не воспринимает инструкции) и зрения (не воспринимает зрительных образцов).

Задания методики даются в виде занимательных уроков с конкретной мотивировкой. При неудачах ребенку необходимо оказывать помощь.

Виды помощи: стимуляция к действию, программирование плана действия (вопросы), указание способа поиска пути решения, демонстрация способа решения.

Задания с 1 по 5 предназначены для исследования уровня сформированности понятий. Задания с 6 по 9 направлены на выяснение возможностей ребенка в осмыслении сюжета и понимании скрытого смысла высказываний. Важным условием выполнения этих заданий является владение связной речью.

Задание 1.

Норма выполнения: дети 5-летнего возраста описывают предмет с указанием его функционального признака. С 6 лет дети могут применять отвлеченные категории для описания предмета.

Задание 2.

В предложенной паре слов ребенок должен выделить сходство и различие.

Норма выполнения: та же, что и в первом задании.

Задание 3.

Применяется к детям от 14 лет и старше.

Ребенку требуется подобрать аналогичное, представленное в паре слов, отношение к заданному понятию.

Норма выполнения: в норме дети усваивают порядок решения задач после 1–3 примеров, ориентируясь на существенные признаки.

Задание 4.

На первом и втором этапах ребенку предлагается набор карточек с предметными изображениями, предполагающими категориальную классификацию, которые он должен, обобщая, разложить на группы – подходящее к подходящему. На третьем этапе стоит задача соединить группы между собой так, чтобы предметам укрупненной группы можно было дать название с общим существенным признаком.

Норма выполнения: дети 5-летнего возраста справляются с заданием в действенном плане, определяя принцип обобщения на функциональном уровне. Начиная с 6 лет, нормой является использование отвлеченных категорий.

Задание 5.

В ходе выполнения задания от ребенка требуется исключить лишний предмет, который не подходит по категориальному признаку к трем остальным.

Норма выполнения: дети 5 лет справляются с заданием в действенном плане, обобщая предметы на функциональном уровне и определяя «лишний предмет» способом противопоставления (например, это обувь, а это – не обувь).

Дети с 6 лет при обосновании сходства и различия вводят отвлеченные категории, частота которых возрастает к 7 годам.

Задание 6.

Применяется с 5 лет и старше. От ребенка требуется составить рассказ по предложенной картинке. Картинки, представляемые ребенку, трех видов: простые, наглядно изображающие все детали соответствующего события (с явным смыслом), и усложненные, в которых общий смысл может быть понят только из сопоставления ряда деталей и с помощью ряда заключений, которые ребенок должен сделать (со скрытым смыслом), а также картинки-нелепицы.

Норма применения: дети 5 лет составляют связные рассказы с элементами фантазии. При анализе нелепиц у них возникают адекватные эмоциональные реакции.

Задание 7. «Установление последовательности событий». Выявляет способность понимать связь событий и умение строить умозаключения.

Применяется при обследовании детей с 5 лет, владеющих речью.

Ребенку предлагаются серии сюжетных картинок (от 3 до 6 картинок в серии) с явным или скрытым смыслом и незавершенным концом действия. Ребенок должен сложить их по порядку и рассказать, с чего все началось, что было дальше и чем история закончилась или может закончиться.

Норма выполнения: дети с 5 лет справляются с серией 3–4 картинок; при увеличении количества картинок наблюдается тенденция к увеличению пробных действий с ними.

Задание 8.

Применяется к детям с 5 лет.

Задача ребенка понять основной смысл текста (рассказа, басни), содержащего ряд существенных и побочных деталей, которые нужно проанализировать для понимания смысла.

Норма выполнения: нормально развивающиеся дети 5-летнего возраста самостоятельно пересказывают текст, фиксируя внимание на существенных деталях. Им доступно понимание скрытого смысла, что раскрывается в беседе по содержанию.

Задание 9. «Понимание скрытого смысла высказывания». Выясняет возможности оперирования смыслом: понимание переносного смысла, целенаправленности суждений, степени их глубины. Применяется для детей школьного возраста. Ребенку необходимо выбрать (из предложенных) фразу к каждой из пословиц (метафор).

Оценка результатов исследования мышления

Предметом анализа результатов исследования мышления является анализ следующих параметров:

Принятие задачи

Несогласие выполнять задание может быть связано с тем, что у ребенка негативное отношение к ситуации обследования или предъявлены завышенные требования к ребенку, либо он неадекватно оценивает степень трудности задания (как невыполнимого) при заниженной самооценке, не желает демонстрировать свое неумение (последнее может свидетельствовать о сохранности интеллекта).

Таким образом, анализ принятия задачи ребенком даст возможность оценить отношение его к ситуации обследования и первую из подструктур – мотивацию.

Понимание инструкции

Нарушения понимания инструкции при сохранном физическом слухе могут быть связаны с неустойчивостью слухового внимания; семантическими нарушениями, при которых понимание невозможно или затрудняется вследствие неусвоенности значения слов; с несформированностью фонематического восприятия; с трудностями удерживания в кратковременной памяти объема информации; нарушением восприятия смысловых схем речи, когда нарушения в понимании инструкции связаны с несформированностью грамматических значений слов.

Таким образом, при анализе понимания инструкции можно составить представление о возможностях ребенка в ориентировке в условии задачи и вычленить механизмы трудностей этого этапа решения задач.

Возможность самостоятельного выполнения заданий и способы действия.

Этот параметр оценки фиксирует специфику программирования деятельности и ее исполнения, т.е. процесс решения мыслительных задач. Анализ выбираемых ребенком способов действия даст возможность сделать заключение о стратегии деятельности ребенка, оценить ее адекватность поставленной задаче, а также оценить тактику и возможности вариабельности при изменении условий деятельности.

Дети с нарушениями в программировании деятельности могут достаточно хорошо владеть отдельными операциями, но испытывать трудности организации их в нужную последовательность, что препятствует самостоятельному выполнению заданий.

Дети с неустойчивой нейродинамикой могут выбирать правильную стратегию, но при выполнении отдельных операций действовать неадекватно или непродуктивно, допуская ошибки или удлиняя время деятельности.

Важнейшим критерием уровня сформированности наглядных форм мышления ребенка является характеристика уровня сформированности действия и способов его реализации – применение проб и ошибок, соотнесение взором, действие на основе представлений.

Так, применение силовых действий у детей старше трех с половиной лет является неадекватным и может свидетельствовать о снижении умственного развития. Применение более примитивных по сравнению с возрастными нормами способов действий также свидетельствует о снижении уровня умственного развития.

Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок.

Этот параметр направлен на анализ результатов решения задач и возможности контроля ребенком собственной мыслительной деятельности.

Снижение контроля деятельности часто приводит к ошибкам, которые при частично правильном результате выполнения задания приводят к неправильному результату. Эти ошибки могут возникать на любом этапе мыслительной деятельности. В системе решения задачи у ребенка формируется «пошаговый характер» контроля результатов своей деятельности, что приводит к окончанию действия или продолжению его. В случае отсутствия пошагового контроля возникают ошибки. Нарушения в звене контроля свидетельствуют о регуляторной деятельности корковых систем.

При самостоятельной фиксации ошибок ребенком можно говорить о несформированности у него упреждающего контроля, сохранности текущего контроля деятельности; отсутствие фиксации ошибок свидетельствует о несформированности контроля.

Итак, предлагаемые параметры качественного анализа выполнения заданий ребенком дают возможность установить:

какая из психических структур мышления нарушена;

каковы психофизические механизмы этого нарушения.

условий, влияющих на процесс выполнения заданий

выбор продуктивной мотивации;

варьирование содержания инструкции по лексическому оформлению и объему;

введение дозированной помощи ребенку в процессе выполнения задания.

Изучение условий и выявление факторов, влияющих на выполнение ребенком заданий, с одной стороны, дает материал для квалификации нарушений мышления, а с другой – для обоснования коррекционной работы.

Изучение особенностей мышления детей при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и словесно-логических задач показывает, что могут быть выделены два основных типа нарушения мышления:

1 – нарушения мышления как деятельности, имеющей определенную структуру и динамику;

2 – нарушение отдельных операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности.

При нарушении мышления как деятельности у ребенка оказывается несформированной возможность целенаправленно анализировать условия мыслительных задач, выделять в них существенные элементы, соотносить их между собой, осуществлять процессы сравнения, обобщения, абстрагирования, осуществлять контроль на каждом из этапов деятельности и адекватно оценивать результаты. В таких случаях возникают затруднения при планировании решения задачи, при последовательном осуществлении операций, а также осуществление пошагового контроля. Эти нарушения часто сочетаются с неустойчивостью внимания и нарушением процесса переключения. Наличие подобных трудностей приводит к многочисленным ошибкам при решении задач.

При нарушениях отдельных операций мышления отмечается специфика осуществления деятельности. Дети внимательно выслушивают задания, начинают целенаправленно действовать, но с заданием не справляются в связи с тем, что либо так и не находят правильного пути решения, либо при правильно выбранной стратегии не выбирают адекватных задаче тактических приемов. Наиболее ярко такие затруднения проявляются при решении задач, связанных с конструированием.

Таким образом, анализ типичных ошибок при решении задач позволяет определить те факторы, которые лежат в основе нарушений мышления.

Память — основа всей психической деятельности. Без нее невозможно восприятие, внимание, мышление. Способность к обучению и качество любой профессиональной деятельности зависят от возможностей кратковременной и долговременной памяти.

Десять слов, Пиктограммы, Воспроизведение рассказов, Исследование зрительной ретенции (тест А. Л. Бентона)., Тест зрительной и слуховой памяти. Мейли

Мейли памяти тест проводится в два этапа. Первый направлен на исследование зрительной памяти. Тестовый материал включает две серии картинок с изображением различных предметов. Каждая серия насчитывает 30 карточек, предъявляемых с интервалом 2 с. После демонстрации картинок первой серии делается перерыв на 10 с, и затем обследуемый называет по памяти изображенные на карточках предметы. Последовательность перечисления предметов значения не имеет. В протоколе обследования отмечается количество правильно названных объектов. В аналогичном порядке проводится обследование с помощью второй серии карточек (обычно на следующий день).

Желательно также не проводить в один день обследование зрительной и слуховой памяти. Анализ слуховой памяти производится сходным образом путем предъявления двух серий по 30 слов. Полученные результаты могут быть выражены в процентных показателях (см. Оценки шкальные).

Для оценки результатов проб зрительной и слуховой памяти имеются нормы для испытуемых 7-14 лет и взрослых (отдельно для лиц мужского и женского пола).

По мнению Р. Мейли, с помощью данной методики исследуются лишь обладающие не очень большой диагностической ценностью показатели непосредственной «цепкости» памяти. Для общей оценки состояния памяти применение М. п.т. допустимо лишь в комплексе с другими методами. Получение достоверных различий по результатам отдельных серий свидетельствует о лабильности мнестической функции, недостаточной концентрации внимания.

Основное распространение М. п. т. в отечественной психологической диагностике получил в области клинических исследований (Мейли, 1969; В. М. Блейхер и И. В. Крук, 1986).

[9]

2.3.Методы исследования внимания.

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непроизвольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчивостью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Работая с дошкольниками, обычно применяют самые различные средства для того, чтобы привлечь и удержать их внимание на том объекте. который в данный момент является предметом рассмотрения. Постоянно используются яркие предметы и их изображения, краткие эмоционально-выразительные пояснения или вопросы, ра-зыгрывание простейших ситуаций с привлечением игрушек и т. п Продолжительность занятий весьма ограничена.

Проявления основных свойств внимания ребенка зависят

Дошкольники-олигофрены с характерной заторможенностью могут показаться на первый взгляд внимательными, но обычно это всего лишь внешние проявления их медлительности и патологической инертности.

Умственно отсталые школьники младших классов также очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в определенной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятельности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.[3. c .50]

объема, устойчивости и распределения.

объема внимания

тахистоскопом

Иногда для быстрой экспозиции объекта применяется вспышка, дающая возможность рассматривать объект в течение очень краткого времени (1-5 мсек).

Число ясно воспринятых предметов и является показателем объема внимания. Если предъявляемые фигуры достаточно просты и разбросаны по демонстрируемому полю в беспорядке, объем внимания обычно не превышает 5-7 одновременно ясно воспринимаемых объектов.

Для того чтобы избежать влияния последовательного образа, краткую экспозицию предъявляемых объектов обычно сопровождают «стирающим образом», для чего на темном экране, который остается видимым, испытуемому рисуется беспорядочный набор линий, без изменения сохраняющихся после всех предъявлений и как бы «стирающих» последовательный образ предъявляемых объектов.

В последнее время были сделаны попытки выразить объем внимания в числах, принятых в теории связи для измерения «пропускной способности каналов» путем использования теории информации, однако эти попытки измерения объема внимания в «битах» (единицах теории информации) имеют ограниченное значение и применимы лишь в тех случаях, когда испытуемый имеет дело с хорошо известным ему конечным числом возможных фигур, из них лишь некоторые предъявляются ему на короткий срок.

Понятие «объем внимания» очень близко к понятию «объем восприятия», и широко применяемые в литературе понятия «поле ясного внимания» и «поле неясного внимания» очень близки к понятиям «центр» и «периферия» зрительного восприятия, в отношении которого они были подробно разработаны.

устойчивости внимания

• насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной задаче в течение длительного времени;

• отмечаются ли при этом известные колебания в устойчивости внимания;

• когда возникают явления утомления, при которых внимание субъекта начинает отвлекаться побочными раздражителями.

таблицы Бурдона

таблицы Е. Крепелина

Для того чтобы повысить требования к произвольной организации внимания, проведение описанных проб осложняется выделением отвлекающих факторов. Так, испытуемому дается задание вычеркивать определенные буквы не в бессмысленном наборе букв, даваемом в таблицах Бурдона, а в интересном по содержанию тексте. В этом случае отвлекающее влияние интересного текста может привести к повышению числа пропусков и снижению продуктивности работы, и наоборот, устойчивость произвольного внимания выражается в том, что выполнение требуемой задачи остается неизменным даже в условиях введения отвлекающих внимание влияний.

распределения внимания.

Опыты показали, что, если испытуемые обращают внимание на движущуюся стрелку, им кажется, что звонок, сопровождающий ее прохождение мимо соответствующей отметки, запаздывает и появляется на несколько делений позже; если же они обращали внимание на звонок, то восприятие движущейся стрелки запаздывало, и испытуемый относил появление звонка к более раннему моменту.

Большое практическое значение имеет исследование распределения внимания в длительной работе; для этой цели используются так называемые «таблицы Шульте». На этих таблицах дается два ряда беспорядочно разбросанных красных и черных цифр. Испытуемый должен в последовательном порядке указывать на серию цифр, чередуя каждый раз красную и черную цифру, или при осложненных условиях указывать на красные цифры в прямом, а черные в обратном порядке.

Возможность длительно распределять свое внимание выражается в кривой, отмечающей время, затрачиваемое на нахождение каждой из цифр, входящих в оба ряда.

Как показали исследования, столь же отчетливо выступают индивидуальные различия у отдельных испытуемых; эти различия могут надежно отражать некоторые реакции в силе и подвижности нервных процессов и могут с успехом быть использованы в диагностических целях.[19]

Расстройства внимания выявляются как во время беседы (отвлекается на посторонние раздражители, не может сосредоточиться, быстро утомляется, не может переключиться и т.д.), так и в ходе специального психодиагностического исследования. Из методик исследования внимания наиболее известны и широко применяются: корректурные пробы, счет по Крепелину, отыскивание чисел по таблицам Шульте, поочередное сложение, поочередное вычитание, тест Мюнстерберга и др.

1) Корректурная проба

Корректурная проба впервые была предложена Бурдоном (В. Bourdon в 1895 г.) Исследование производится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв.

Инструкция предусматривает зачеркивание одной или двух букв (выбор их определяется исследующим).

Каждые 30 или 60 с исследующий делает отметку в том месте таблицы, где в это время находится карандаш больного.

Регистрируется:

• время на выполнение всего задания.

• количество ошибок и темп выполнения задания.

• распределение ошибок в течение опыта — равномерно ли они встречаются во всей таблице, или в конце исследования в связи с истощаемостью.

• характер ошибок — пропуски отдельных букв или строчек, зачеркивание других, расположенных рядом или внешне похожих букв.

Здоровые обследуемые выполняют задания (вычеркивают две буквы на приведенном бланке) за 6-8 мин и допускают при этом не более 15 ошибок.

2) Счет по Крепелину. Методика была предложена Крепелиным в 1895 г. для исследования работоспособности — упражняемости и утомляемости.

В большой столбец записывалось много однозначных чисел, которые испытуемый должен складывать в уме. Результаты оценивались по количеству сложенных в определенный промежуток времени чисел и допущенных при этом ошибок. Для проведения опыта необходим специальный бланк.

Обследуемому дается инструкция — производить сложение чисел в столбцах. Его Каждые 30 с или каждую минуту исследующий делает отметку в том месте, где в это время остановился больной, затем подсчитывает количество сложений и допущенных ошибок для каждого отрезка времени.

кривые работоспособности

3) Отсчитывание

Опыт заключается в отсчитывании (вычитании) от 100 или 200 все время одного и того же числа (например, 7).

Испытуемого предупреждают, что считать он должен про себя, а вслух только называть полученное при очередном вычитании число.

Промежутках между числами хронометрируются. Запись опыта приобретает следующий вид:

(100-7).

.93…86…79…72…65..58.51..44..37.30.23.16.2.

При наличии повышенной истощаемости длительность пауз в конце — увеличивается.

Возможны два вида ошибок:

1. ошибки в единицах и главным образом при переходе через десяток — свидетельствует о некоторой интеллектуальной недостаточности, например:

(100-7)..93…. 85.. ..78..71. …64.. ..58 и т. д.

2. ошибки в десятках — характерен главным образом для больных с неустойчивым вниманием. Например:

93…86…69..62…..55…38 и т. д.

4) Отыскивание чисел по таблицам Шульте.

Можно отмечать количества чисел, найденных обследуемым за каждые 30 с, либо время, за которое обследуемый находит каждые пять чисел.

Обычно здоровые обследуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, а иногда даже наблюдается у них ускорение темпа сенсомоторных реакций в последующих таблицах.

показатели продуктивности

Если график медленно «растет» вверх – инертность нервных процессов, постепенная врабатываемость.

Резкое снижение показателей к концу работы — слабость нервных процессов, утомляемость (проявление астении (при неврозах, психосоматических нарушениях и т.д.).

Неравномерный темп выполнения — истощаемость и снижение работоспособности.

При органических поражениях головного мозга (травмах, сосудистых заболеваниях, воспалительных процессах, опухолях) — невысокая продуктивность, истощаемость внимания, снижение работоспособности при небольших нагрузках, наличие ошибок.

При неврозах — выполнение заданий может иметь пикообразный характер, ошибок допускается мало, с приближенной к норме продуктивностью, но с тенденцией к истощению.[20]

Заключение.

Трудности, проявляющиеся в обучении детей с интеллектуальной недостаточностью, привлекают внимание исследователей, прежде всего к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Специалистами проведены обширные психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

Психологические условия и факторы оптимизации развития познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью включают следующие компоненты:

• Фактор индивидуальности в психическом развитии.

• Игра как условие реализации познавательной активности ребенка.

• Семья как фактор развития личности.

Трудности обучения, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к низкой работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. Все эти особенности детей с интеллектуальной недостаточностью приводят к накапливанию пробелов в знаниях, снижению обучаемости и фактически к выпаданию из учебного процесса. Для снижения показателей школьной неуспеваемости большую роль играет правильно организованная учебно-воспитательная и коррекционная работа с детьми, страдающими интеллектуальной недостаточностью в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Умение построить целостное представление об объекте, как о совокупности не только внешних признаков, но и включая более существенную особенность — назначение, является необходимым условием развития мышления ребенка, условием более полного и отчетливого отражения окружающего мира в его сознании.

Таким образом, специально подобранные дидактические игры и упражнения являются важнейшим условием развития познавательной сферы детей дошкольного возраста с погранично-интеллектуальной недостаточностью.

Успешность коррекционной работы по развитию познавательных процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от:

• точности выявленных особенностей психофизического недоразвития;

• знания сохранности психических процессов и качеств, которые станут опорой в ходе обучения, воспитания и коррекции;

• комплексного подхода в коррекции всех сторон психики и личности ребенка;

• продуманного общения педагога с ребенком.

Список литературы.

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/narushenie-intellekta-u-detey/

1.Баканова Н. С. Развитие познавательных особенностей учащихся классов коррекции // Начальная школа. – М.: Просвещение. 2001.

2. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т.А. Власовой и др. — М.: Педагогика. 1984. – 318 с.

3.Диагностика и коррекция задержки психического развития /Под ред. С.Г.Шевченко. – М.: Наука. 2001. – 289 с.

4.Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П.,

5.Как определять различия в мышлении детей 6-10 лет. А.З.Зак – М.: Издательство Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999, = 144 с. (Серия «Библиотека школьного психолога).

6.

7.Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка / Под редакцией Е.Д.Божович. – М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. – 448 с. (Серия «Психология отечества»).

8.Различия в мыслительной деятельности младших школьников. А.З.Зак – М.: Издательство Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000, = 192 с. (Серия «Библиотека школьного психолога).

9.Словарь-справочник по психодиагностике под редакцией Бурлачук Л. 3-е изд, Питер, С.-Петербург, 2008

10.Совершенствование познавательных умений у детей 5-12 лет. А.З.Зак – М.: Издательство Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999, = 192 с. (Серия «Библиотека школьного психолога).

11.Специальная психология. Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л.И. , методическое обеспечение учебного процесса. http://abc.vvsu.ru/Books/up_spec_psihologija/page0020.asp

12.Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 464 с.

13.Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта

14.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред. В.В.Воронковой – М.: Школа-Пресс, 1994. – 416 с.

15.Основы специальной психологии // Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

16.Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителя – К. С. Лебединская / Сост.: Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина — М.: Просвещение, 1983.

17.Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. по курсу «Специальная педагогика и специальная психология»/ Сост. О. П. Рожков. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. – 120с. – (Серия «Библиотека педагога-практика»).

18.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 136 с.

19.

20.