Из всех затруднений, с которыми люди встречаются в ходе истории человечества, наверняка, наиболее запутанной является загадка природы самого человека. Вероятно, что качество жизни в будущем и само существование человеческого прогресса будут зависеть от того, насколько мы продвинемся в понимании себя и других. Следовательно, необходимо следить за развитием человека на протяжении всей его жизни.
Актуальность
Младший подростковый возраст характеризуется бурным развитием человека, формированием организма в процессе полового созревания, все это оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых личностных и психологических качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности (учебной, занятий различными видами творчества, производственной деятельности, спорта).
Каждый младший подросток, сталкивается с особыми трудностями, пытается найти себя. Для того что бы решить эти проблемы, связанных с младшим подростковым возрастом, необходим комплексный подход к изучению особенностей подростковой фазы психического развития и к раскрытию содержания процесса развития ребенка на этой ключевой фазе перехода от детства к зрелости этим и обусловлен выбор темы курсового исследования.
Целью курсовой работы является изучение психологических особенностей детей младшего подросткового возраста.
Задачи исследования:
Гипотеза — приступая к исследованию, мы предполагаем, что дети младшего подросткового возраста с задержкой психического развития имеют определенные психологические особенности в развитии познавательных процессов.
Объект исследования, Предмет исследования, Методы исследования
Структура работы обусловлена предметом и целью исследования. Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключение, списка литературы и приложения.
Глава I. Младший подростковый возраст, как особый период возрастного развития
Младший подростковый возраст и особенности психического развития
Младший подростковый период – это этап завершения детства, вырастания из него и переходный к взрослой жизни. В этом возрасте у детей возрастает независимость, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно увеличивается сфера его деятельности.
Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. Л.С.Выготский выделял три точки созревания — органическое созревание, половое и социальное. У современного подростка все линии развития разошлись: сначала наблюдается половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное [9, с.443].
Развитие креативности младших школьников во внеурочной деятельности
... на развитие творческих способностей, креативности младшего школьника, реализации его потребности в саморазвитии и самосовершенствовании. А это значит, что вопрос развития креативности личности приобретает ... работе с развитием креативности детей, их творческих способностей. Глава 1. Теоретические основы изучения креативности младших школьников 1.1 Проблема исследования креативности в психолого- ...
Ведущим видом деятельности в этот период времени является интимно-личностное общение со сверстниками и отрицание авторитета взрослых. Подростки стремятся к взрослости. Чувство взрослости является особой формой самосознания, отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Все это относится к субъективной стороне взрослости [9, с. 443].
Грэнвилл Стэнли Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в развитии человечества. Это — промежуточная ступень между детством и взрослым состоянием. Этот период, с его точки зрения, воспроизводит эпоху хаоса, когда животные тенденции в человеке сталкиваются с требованиями социальной жизни. Этому периоду свойственны многочисленные противоречия. Чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием; уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость; эгоизм чередуется с альтруистичностью; высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями; страсть к общению — замкнутостью; тонкая чувствительность переходит в апатию; живая любознательность — в умственное равнодушие; страсть к чтению — в пренебрежение к нему; стремление к реформизму — в любовь к рутине. Содержание подросткового возраста Ст.Холл описал как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает чувство индивидуальности [20, с 460].
Э.Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст — это возраст врастания в культуру [9, с. 278].
Шпрангер описал три типа развития отрочества:
- I тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я»;
- II тип развития — плавное, медленное, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности;
— III тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины [9, с. 278].
Т.В.Драгунова обратила внимание на разные варианты взрослости. Такова взрослость подростков-интеллектуалов. Одни интересуются только знаниями, зато ведут себя эмоционально, как дети (обидчивы, капризны, неуступчивы и т.п.); другие кроме знаний задумываются о том, как они выглядят в глазах окружающих, следят за внешностью, модой, стараются своим поведением показать, что они взрослые. Третьи занимаются самовоспитанием. Понятно, что взросление этих детей будет проходить по-разному [1, с. 89].
По мнению Л.С.Выготского, для понимания сущности противоречий и кризисов подростка необходимо выделить самое главное новообразование в его личности, которое меняет социальную ситуацию развития. В отличие от ребенка младшего школьного возраста, подросток не овладевает новой деятельностью — учением. Оно остается, но меняется отношение к нему, школе, взрослым.
Основные теории подросткового возраста
... как взрослость - продукт нового времени. Сегодня в психологии существует множество теорий подросткового возраста, но ... яркие психологические концепции подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала ХХ в. - "подростка в ... деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток ...
Соответственно новым психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости. Зарубежные психологи не выделяют чувство взрослости как главное свойство личности подростка. Периодизация подросткового возраста в зарубежной и отечественной психологии не совпадают. Так, возраст от 11 до 15 лет отечественные психологи относят к подростковому, а после 15 (старшие классы школы) — к ранней юности, поскольку кризисы уже проходят. Мы придерживаемся точки зрения, Д.Б.Элькониным и др. Считаем неправомерным относить к подростковому возрасту раннюю юность, так как на этом этапе развития появляются качественно иные психические новообразования [9, с. 448].
Подросток все равно остаётся школьником; учебная деятельность не теряет свою актуальность, но в психологическом отношении переходит на задний план. Главное противоречие подросткового периода — настойчивое стремление ребенка к признанию своей личности взрослыми при отсутствии реальной возможности утвердить себя среди них. Д.Б. Эльконин считал, что общение со сверстниками становится ведущей деятельностью детей. Непосредственно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, выяснение отношений, конфликты и примирения, смена компаний) выделяются в относительно самостоятельную область жизни. В общении со сверстниками происходит проигрывание самых разных сторон человеческих отношений, построение взаимоотношений, основанных на «кодексе товарищества», реализуется стремление к глубокому взаимопониманию. Интимно-личное общение со сверстниками — это деятельность, в которой происходит практическое освоение моральных норм и ценностей. В ней формируется самосознание как основное новообразование психики [12, с. 63].
Важным фактором дружеского сближения является сходство интересов и дел. Подросток, который дорожит дружбой с товарищем, может проявить интерес к делу, которым тот занимается, в результате чего возникают новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, у них появляется возможность обсуждать события, происходящие в школе, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых [10, с. 159].
Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущие позиции, как считает Д.И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественно полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, самовыражении, признании взрослыми его активности. Общественно полезная деятельность имеется и в младшей школе, но она недостаточно развернута. Отношение к общественно полезной деятельности на разных этапах подросткового возраста изменяется. Между 9 и 10 годами у ребенка появляется стремление к самоутверждению и признанию себя в мире взрослых. Главное для 10—11 -летних — получить у других людей оценку своих возможностей. Отсюда их направленность на занятия, похожие на те, которые выполняют взрослые люди, поиск видов деятельности, имеющих реальную пользу и получающих общественную оценку [12, с. 231].
Чувство взрослости — это психологический симптом начала подросткового возраста. По определению Д.Б. Эльконина, «чувство взрослости есть новообразование сознания, через которые подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность». В этом процессе можно выделить две стороны: становление объективной готовности ребенка к жизни в обществе взрослых (объективной взрослости) и субъективной готовности — развитие чувства взрослости и тенденции к взрослости [2, с. 32].
Развитие «чувства взрослости» у подростков
... к деятельности, отношениям и поведению взрослых, поскольку именно в процессе овладения этими требованиями развивается социальная взрослость. Целью данной работы является: рассмотреть особенности развития «чувства взрослости» у подростков Развитие «чувства взрослости» у подростков Анализируя особенности проявления «чувства взрослости» у подростков, Д. ...
Развитие познавательных процессов у младших подростков
Качественные изменение, прежде всего, характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов: важно не то какие задачи решает человек, а каким образом он это делает. У подростков качественно изменяется содержание учебной деятельности, которая совмещает в себе как внутренние познавательные мотивы, усвоение знаний в рамках, имеющих личную смысловую ценность учебных предметов, так и широкие социальные и узколичные внешние мотивы. Изменившийся характер учебной мотивации отметил Л.Д. Столяренко: «… сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего» [21, с. 163].
Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. Трудности, в решении задач по физике, химии связаны, с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы. У подростков еще только складываются новые отношения между отвлеченным и конкретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями [21, с. 163].
Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. С.Л. Рубинштейн заметил, что способный математик отличается от неспособного умением видеть задачу, чертеж. И это умение начинает развиваться в подростковых классах [13, с. 68].
Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память — через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л.С. Выготский).
Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно. Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, закона необходимо сконцентрироваться. При малейшем отвлечении теряется ход мыслей [10, с 123].
Связь познавательной активности и психических процессов (ощущения, восприятия, мышления) исследовалась П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Е. Лурия. Профессор Е.А. Сорокоумова в своей работе «Развитие познавательной активности младших школьников в учебной деятельности через понимание текста» предлагает психологам и учителям подходы к решению проблемы развития познавательной активности на уроках через понимание текстовой информации. Обращает внимание на организацию условий для развития познавательной активности в процессе учебной деятельности учащихся [3, с 84].
Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами. Еще труднее выразить мысль письменно. Понимание речи значительно опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную.
Психологическая коррекция особенностей развития детей при сложных ...
... развитию познавательной деятельности Методы исследования: 1) теоретический анализ; 2) психолого-педагогические исследования. В качестве испытуемых было взято 6 шестилетних детей с ДЦП, осложненным задержкой психического развития, ... развития. В России в начале XIX в. вопросами помощи детям и подросткам ... Превалирующим компонентом в развитии является общий, поэтому при анализе психологического состояния ...
В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях подростки стремятся говорить логично, красиво, правильно. Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают восприниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря [15, с. 18].
Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура — сленг — как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей. Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное принятие учебного содержания.
Благодаря воображению усваиваются не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям. Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Это литературные произведения, исторические и географические описания, содержание математических и физических задач и т.п. Особое значение и, соответственно, развитие приобретает пространственное воображение. На уроках геометрии, черчения требуется представить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать образы, созданные словесным описанием, включаться в драматизацию [13, с. 59].
В подростковом возрасте происходит расширение временной перспективы личности. Подростки любят мечтать, «примеривать на себя» облик и поступки любимых героев, представлять себя в экстремальных ситуациях и героических делах. Эти мечты зачастую далеки от реальности, не связаны с конкретными планами и действиями, ограничиваются подражанием внешнему облику героя. При всей их наивности это все же механизм идентификации, выражение направленности личности.
Развитие мышления. Учебный материал в средних классах требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа — система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачастую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане абстрактного мышления. Ученики должны научиться рассуждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, рефлексивного мышления. Происходит овладение приемами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений [20, с. 287].
Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и Н. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» [1, с. 245].
Задержка психического развития является по классификации В.В.Лебединского (2002) является одной из форм дизонтогенеза (Дизонтогенез (диз + греч. on — сущее, существо, genesis — происхождение) — нарушение психического развития), наряду с другими вариантами такими как, недоразвитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие [5, с. 98].
Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины.
У подростков с задержкой психического развития (ЗПР) отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала.
Подросткам с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться[16, с 79].
Подростки с ЗПР могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие — повышенно возбудимы, расторможены, двигательно — беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих подростка с данным дефектом развития. Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.
Г.Е. Сухарева считает, что для детей и подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно – волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны – они повышенно – внушаемы и импульсивны, а с другой – полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально – одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивлении [14, с. 287].
Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.
Также Г. Е. Сухарева, использует термин “психическая неустойчивость” применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями – сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок. Подростки с ЗПР характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих [14, с. 287].
Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений.
Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально – волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.
Школьник с ЗПР легко вступает в конфликтные ситуации, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний — слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности [14, с. 287].
Выводы по главе I
Итак, младший подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь
Психические познавательные процессы — общее название ощущений, восприятий, представлений, внимания, памяти, мышления, воображения, речи. Все они участвуют в познании действительности и регуляции деятельности, в формировании знаний, навыков, умений всей личности. Ориентировка в обстановке, практическое использование средств деятельности основываются на работе психических познавательных процессов, особенно мышления.
Интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.
Подростковый возраст, согласно взглядам Л.С.Выготского, самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости» [9, с. 65]
Задержка психического развития – одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.
Для подростков с ЗПР характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.
Глава II.Эмпирическое исследование психологических особенностей младших подростков с задержкой психического развития
Процедура и методы исследования
Эмпирическое исследование проводилось на базе Муниципального Казенного Образовательного Учреждения «Школа-интернат №10», города Нижнего Новгорода, Автозаводского района. «Школа-интернат №10» является коррекционной и в этой школе обучаются дети с задержкой психического развития, дети — аутисты, с детским церебральным параличом.
В исследовании принимали участие обучающиеся 4 «Б» класса. В экспериментальную группу входит 12 подростков, среди них было 4 девочки и 8 мальчиков. Возраст учащихся варьировался от 11 до 13 лет.
Процедура исследования включала в себя следующие этапы:
I этап – организационный: определялся объект, предмет, цель и задачи исследования, подбирался диагностический инструментарий, формировалась выборка исследования.
II этап – исследовательский: проводилась психодиагностика учащихся младших подростков. Психодиагностика была направлена на выявление психологических особенностей детей с ЗПР.
III этап – аналитический: обработка полученных данных, их качественный и качественно-количественный анализ, формулирование выводов.
Опросник изучения познавательной активности учащихся
Прочитайте приведенные вопросы (приложение 1).
На листе для ответов запишите номер вопроса и букву варианта ответа, который наиболее вам подходит. Будьте внимательны, не пропустите ни одного вопроса. Опросник разработан психологом Пашневым Б.К [4, с. 7].
Опросник состоит из двух групп вопросов:
-
42 вопроса, которые направлены на изучение познавательной активности;
-
10 вопросов, с помощью которых исследуется показатель неискренности или социальной желательности ответа.
Варианты индивидуальных ответов сравниваются с «ключом». За каждое совпадение ответа с «ключом» насчитывается 1 балл. Общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп [4, с. 8].
При совпадении 6 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности»
результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 13-17 лет.
При совпадении 7 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 11-12 лет.
При совпадении 8 и более ответов с «ключом» «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для возрастного диапазона учащихся 9-10 лет.
Интерпретация результатов:
35 – 42 — высокий уровень.
Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств обучающегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.
20 – 34 – средний
Характерный показатель: относительная устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что обучающийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а принимает помощь или ищет пути решения.
0 – 19 – низкий.
Данный уровень отличается неустойчивостью волевых усилий, отсутствием у обучающегося интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?».
Тест Мюнстерберга на восприятие и внимание (см.Приложение 2).
Методика направлена на определение избирательности и концентрации внимания. Тест разработан немецко-американским психологом Гуго Мюнстербергом. Методику можно использовать при профотборе на специальности, требующие хорошей избирательности и концентрации внимания, а также высокой помехоустойчивости [4, с. 16].
Инструкция. Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача — как можно быстрее считывая текст, подчеркнуть эти слова. Время выполнения задания — 2 минуты.
Обработка результатов и интерпретация
1. Если вы обнаружили не более 15 слов, то вам следует уделять больше времени развитию своего внимания. Читайте, записывайте интересные мысли в вашу записную книжку, время от времени перечитывайте свои записи.
2. Если вы обнаружили не более 20 слов, ваше внимание ближе к норме, но иногда оно вас подводит. Вернитесь к тесту, повторите его еще раз. Сверьте свои результаты с ключом к тесту.
3. Если вам удалось обнаружить 24 -25 слов, ваше внимание в полном порядке. Хороший уровень развития внимания помогает вам быстро учиться, продуктивно работать, запоминать информацию и воспроизводить ее в нужный момент. [4, с. 18].
Результаты исследования и их анализ
Прежде чем, проверить выдвинутую гипотезу, остановимся на анализе полученных данных.
В ходе психодиагностического исследования были получены следующие фактические данные:
Таблица 1
Опросник изучения познавательной активности учащихся
|
35 – 42 — высокий уровень |
20 – 34 – средний |
0 – 19 – низкий |
|
0 человек |
4 человек |
8 человек |
Как видно из таблицы детей с высоким уровнем познавательной активности нет. Со средним уровнем познавательной активности 4 человека (%,), соответственно с уровнем ниже среднего 8 детей. В процентном соотношении распределение детей по уровням физической подготовленности представлено на рисунок 1.
Рис.1 – Данные по опроснику изучения познавательной активности учащихся Б.К. Пашнева.
В ходе анализа результатов и их интерпретации сделаны следующие выводы и обобщения, как показали наблюдения, большая часть детей (67%) имеют низкий уровень познавательной активности. Так как задержка психического развития — это вариант нарушения познавательной деятельности у детей, что проявляется в снижении показателей внимания, памяти и восприятия. В отличие от аномальных форм психического развития ребенка (таких как олигофрения, умственная отсталость) задержка психического развития не связана со стойкими дефектами центральной нервной системы, а вызвана лишь задержкой созревания нервной системы, которая компенсируется, или устраняется по мере взросления ребенка.
В ходе проведения теста Мюнстерберга на восприятие и внимание были получены следующие результаты:
Таблица 2
Уровень избирательности внимания у детей 4 класса.
|
Уровень |
Общее количество |
|
|
Человек |
% |
|
|
Очень высокий |
1 |
4 |
|
Высокий |
2 |
8 |
|
Средний |
10 |
48 |
|
Низкий |
6 |
20 |
|
Очень низкий |
6 |
20 |
Таким образом, 48 % учащихся 4 класса имеют средний уровень избирательности внимания, 8 % учащихся – высокий уровень, очень высокий уровень — 4% детей, низкий уровень избирательности и помехоустойчивости внимания отмечается у 20% детей и у 20 % детей — очень низкий уровень избирательности и помехоустойчивости внимания.
Из этих данных видно, что в классе преобладает средний уровень избирательности и помехоустойчивости внимания, что не может не сказываться на успешности обучения учащихся в целом.
Из полученных данных можно сделать следующие выводы о том, что внимание подростков характеризуются:
1) средним уровнем продуктивности и устойчивости внимания
2) средним уровнем распределения внимания
3) средним уровнем переключения внимания
4) средним уровнем объема внимания
5) средний уровень избирательности и помехоустойчивости
По результатам экспериментального исследования психодиагностики познавательной сферы у подростков с ЗПР были выявлены следующие факторы:
Ребенок не может удерживать своё внимание на одном объекте, он постоянно отвлекается на яркие и новые предметы, которые его окружают. Например: на яркую линейку соседа или новые ботинки. Так же, объем внимания значительно меньше, чем у детей с общими образовательными возможностями, а неустойчивости внимания ребенка способствует шум в классе, нечеткая речь учителя.
Так как у детей с задержкой психологического развития наблюдается ограниченность и фрагментарность представлений, то можно утверждать, что у таких детей восприятие и ощущение ограничено. В отличие от нормально развивающихся сверстников скорость восприятия у детей с задержкой психического развития значительно ниже. Объекты воспринимаются как бессвязный набор ощущений не формируя предмет восприятия.
Так же, можно пронаблюдать неспособность осмысливать и избирать материал. У данной категории детей нарушена ориентировка в пространстве, что приводит к трудностям в овладении письма и чтения.
У детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения от нормы и у произвольной и непроизвольной памяти из – за сниженной познавательной активности. Низкий уровень продуктивности и ограниченный объем памяти говорит о неспособности пользоваться приемами запоминания, ассоциациями и т.д. Так же важно отметить, что наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный.
Таким детям свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания активного поиска приемов запоминания и воспроизведения. Лучше запоминается материал, который был многократно повторен и связан уже имеющимися на данный момент знаниями (при изучении чисел не рекомендовано изучать структуру задач или геометрические фигуры).
Так как у детей с задержкой психического развития наблюдается тенденция низкой сформированности познавательной сферы, то и мышление у них развито очень слабо.
Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой психического развития отлично проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Так же наблюдается тенденция в трудности усвоения понятий и терминов, неспособность выделять существенные признаки.
гипотиза
Выводы по главе II
В практической части нашей курсовой работы мы рассмотрели проблемы психодиагностики познавательной сферы у подростков с ЗПР, мы выяснили, существующие проблемы воспитания и обучения. Так же подтвердили актуальность проблемы психодиагностики познавательной сферы у подростков с признаками ЗПР. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.
Для коррекции развития познавательной сферы у детей с задержкой психического развития следует уделять особое внимание навыкам чтения и письма, ориентировке в частях собственного тела, а также координации мелких движений пальчиками и нарушениям речи. Специально для детей с ЗПР разработаны комплексные программы лечебно-педагогических мероприятий, которые включают в себя применение лекарственных препаратов наряду с занятиями, направленными на тренировку внимания, памяти и восприятия.
Для правильного развития познавательных процессов учитель должен использовать каждую возможность — учить подростков давать правильные определения, анализировать, сравнивать и различать предметы и явления, ясно, правильно и четко выражать свою мысль, воспитывать умение рассуждать, умозаключать, делать выводы и обобщения; работать в тихих помещениях для развитии памяти; выяснить, какие слабые раздражители (тихая музыка, например) помогают подростку поддержать внимание и работоспособность; прежде чем приступить к развитию у подростков творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.
Для развития познавательных процессов у подростка необходимо повседневно и систематически учить его приемам правильного, логического мышления, не оставлять без внимания ни одной логической ошибки.
Таким образом, цели курсового исследования достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена.
Заключение
Подводя итоги проделанной работы, необходимо отметить следующее:
Младший подростковый возраст считается трудным и важным этапом для развития детей. В этот период перед подростком стоит задача самосознания и самоопределения в системе ценностей и отношений между людьми. Младшие подростки порой не дисциплинированны, энергичны, тревожны, очень активны, особенно проявляют активность при выполнении классных, общественных поручений, при уборке кабинета, школьной территории.
Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получивший название “подросткового кризиса”, когда учебная деятельность перестает оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становится общение со сверстниками, психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами.
Говоря о детях с ЗПР можно сказать, что у них нарушена познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность.
Таким образ, можно сказать, что проблема исследования особенностей психического развития детей младшего подросткового возраста с ЗПР является очень важной и достаточно актуальной на сегодняшний день, поэтому следует продолжать изучать данную тему, проводить исследования.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/kak-vyibrat-temu-kursovoy-rabotyi-po-psihologii/
Абрамов Г.С. «Возрастная психология», учебное пособие для вузов — М.: академический проект, 2006 год.
Аверин В.А. «Психология детей и подростков», Учебное пособие — 2- е издание, издательство Михайлова, 2008 год.
Колесов Д.В., «Учителю о психологии и физиологии подростка» — М.: просвещение, 2003.
Курышева О.А., «Динамика представлений о взрослости у детей младшего подросткового возраста», 1999 год.
Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985.
Леонтьев А.Н., «Лекции по общей психологии» — М., 2006 год. . Березанская К.Б., Нуркова В.В., психология: учебник М., 2007 год.
Лысенко Е.М. «Возрастная психология» – М., 2006.
Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:/ В 3 кн. — 4 -е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 2: Психология образования.
Обухов Л.Ф. «Возрастная психология» – М., 1999.
Петровский А.В. «Возрастная и педагогическая психология»: М., 2001
Поливанова К.Н., «Психология возрастных кризисов» — М. 6 Академия, 2004 год.
Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн. — М.: Педагогика, 2005.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн — СПб.: Питер, 2002. — 427стр.
Лебединской К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей – Москва (М.), 2002.
Личко А.Е Подростковая психология, Л., 2008
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. – Москва (М.), 1999.
Мерлин В.С., «Структура личности: характер, способности, самосознание», 1999 год.
Психология и педагогика / под ред. Радугина А.А. М., 2004
Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. —/ М., 2006.
Сапогова Е.Е. «Психология развития человека» М.: Аспект пресс, 2001.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов, 2008.
Цукерман Н.В., /»Психология саморазвития». /- М.1999 г/
Приложение 1
1 Тебе нравится выполнять
а) легкие учебные задания? б) трудные?
2 Ты возражаешь, когда кто-либо подсказывает тебе ход выполнения
трудного задания?
а) да; б) нет.
3 По-твоему, перемены в школе должны быть длиннее?
а) да; б) нет.
4 Ты когда-нибудь опаздывал на занятия?
а) да; б) нет.
5 Тебе хотелось бы, чтобы после объяснения нового материала учитель
сразу вызвал тебя к доске для выполнения упражнения?
а) да; б) нет.
6 Тебе больше нравится выполнять учебное задание
а) одним способом? б) искать разные способы решения?
7 Тебе хочется обычно учиться после болезни?
а) да; б) нет.
8 Тебе нравятся трудные контрольные работы?
а) да; б) нет.
9 Ты всегда ведешь себя таким образом, что у учителей не возникает
повода сделать тебе замечание?
а) да; б) нет.
10 Ты предпочитаешь на уроке
а) самостоятельно выполнять задания? б) слушать объяснения учителя?
11 Ты предпочел бы заниматься
а) несколькими небольшими заданиями? б) одним большим и трудным —
весь урок?
12 У тебя возникают вопросы к учителю по ходу его объяснения
учебного материала?
а) да; б) нет.
13 Если бы вообще не ставили отметок, по-твоему, дети в вашем классе
учились бы хуже, чем теперь?
а) да; б) нет.
14 Было ли так, что ты пришел в школу, не выучив всех уроков?
а) да; б) нет.
15 Хотел бы ты, чтобы было меньше уроков в школе по основным
предметам?
а) да; б) нет.
16 Тебе нравится выполнять трудное задание
а) вместе со всем классом? б) одному?
17 Ты вспоминаешь дома во время занятия другим делом о том новом,
что узнал на уроках?
а) да; б) нет.
18 Ты считаешь, что учебники слишком толстые и их лучше сделать
тоньше?
а) да; б) нет.
19 Ты всегда выполняешь то, о чем просит тебя учитель?
а) да; б) нет.
20 Заглядываешь ли ты иногда в толковые словари (фразеологический,
этимологический или словарь иностранных слов), чтобы уточнить
какой-то вопрос?
а) да; б) нет.
21 Ты часто рассказываешь родителям или знакомым о том
новом, интересном, что узнаешь на уроках?
а) да; б) нет.
22 Некоторые ученики считают, что нужно ставить только самые
хорошие оценки, а других отметок не ставить. Ты тоже так считаешь?
а) да; б) нет.
23 Ты часто дополняешь ответы других учеников на уроке?
а) да; б) нет.
24 Если ты начал читать какую-либо книгу, то обязательно дочитаешь
ее до конца?
а) да; б) нет.
25 Хотел бы ты, чтобы не задавали домашних заданий?
а) да; б) нет.
26 Кажется ли тебе иногда, что надоедает узнавать все новое и новое на
уроках?
а) да; б) нет.
27 Тебе трудно было бы высидеть подряд несколько уроков по одному и
тому же основному предмету (например, языку, математике)?
а) да; б) нет.
28 Ты предпочел бы играть
а) в несложные, развлекательные игры? б) в сложные игры, где нужно
много думать?
29 Ты когда-нибудь пользовался подсказкой?
а) да; б) нет.
30 Если ты сразу не находишь ответа при решении какой-либо задачи, то:
а) постоянно думаешь о ней в поисках ответа?
б) не тратишь много усилий на ее решение и начинаешь заниматься чем-то
другим?
31 Ты считаешь, что нужно задавать
а) простые домашние задания? б) сложные домашние задания?
32 Тебе надоело бы выполнять одно большое трудное задание два урока подряд?
а) да; б) нет.
33 Хотел бы ты ходить в какой-нибудь учебный кружок?
а) да; б) нет.
34 Ты завидуешь иногда тем ребятам, кто учится лучше тебя?
а) да; б) нет.
35 Кажется ли тебе, что учителя иногда ошибаются, объясняя учебный
материал на уроке?
а) да; б) нет.
36 Хотел бы ты вместо учения заниматься одним спортом или какими-
либо играми?
а) да; б) нет.
37 Кажется ли тебе иногда, что ты мог бы что-то изобрести?
а) да; б) нет.
38 Ты просматриваешь в школьных учебниках материал, который в
школе еще не проходили?
а) да; б) нет.
39 Радуешься ли ты своим успехам в школе?
а) да; б) нет.
40 Ты ищешь ответы, на вопросы, возникающие на уроках не только в
учебниках, но и в других книжках (например, научно-популярных)?
а) да; б) нет.
41 Нравится ли тебе во время летних каникул читать или
просматривать учебники следующего класса?
а) да; б) нет.
42 Если бы ты сам ставил отметки за свои ответы, у тебя
оценки были бы
а) лучше? б) хуже?
Приложение 2
бсолнцевтргщоцрайонзгучновостьхэьгчяфактуекэкзаментрочягшгцкпрокуроргурстабюетеорияентсджэбьамхоккейтрсицы фцуйгзхтелевизорсолджщзхюэлгщьбапамятьшогхеюжпждргщхэнздвосприятиейцукенгшщзхъвафыапролдблюбовьавфырплослдспектакльячсмитьбюжюерадостьвуфцпэждлорпкнародшлджьхэшщгиенакуыфйшрепортажэждорлафывюефбьконкурсйфячыцувскапрличностьзхжэьеюдшщглоджэпрплаваниедтлжэзбьтрдщшжнпркывкомедияшлдкцуйфотчаяниейфоячвтлджэхьфтасенлабораториягщдщнруцтргшщтлроснованиезщдэркэнтаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйсмтзацэъагнтэх
