В период глубоких социально-экономических изменений в России, когда происходит переоценка всей системы общественных отношений, существенные изменения претерпевает и система образования. Характерной особенностью нашего времени является активизация инновационных процессов в образовании. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, иные подходы, право, отношение, поведение, иной педагогический менталитет. Все это свидетельствует о развертывании инновационных процессов в системе образования.
Как существенный элемент развития образования инновации выражаются в тенденциях накопления и внедрения нововведений в образовательный процесс, что в совокупности приводит к качественным изменениям его содержательных и технологических аспектов.
Исследования нововведений в области образования представлены в работах К. Ангеловски, Л.Г.Богославец, В.В.Горшкова, Е.С. Заир-Бек, В.И.Загвязинского, М.В. Кларина, Е.Г.Ильина, В.Т.Кудрявцева, А.А.Майер, М.М. Поташника, С.Л. Полякова, В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, , Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой и др.
В данной курсовой работе рассмотрена сущность явления инноватики в дошкольном образовании, её классификация, происхождение, значимость для развития системы дошкольного образования.
Цель – исследование инновационных процессов в современном дошкольном образовании.
Задачи:
1. Рассмотреть ДОУ как развивающуюся систему.
2. Исследовать тенденции инновационных процессов в дошкольном образовании.
Глава 1. ДОУ КАК ОТКРЫТАЯ РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА
1.1 ДОУ как система
ДОУ как система – сложное социопсихопедагогическое образование, состоящее из совокупности системообразующих факторов, структурных и функциональных компонентов, условий функционирования.
Системообразующие факторы представлены целью, концепцией и программой развития, парциальными программами, фиксирующими совокупность ведущих идей, цель и результаты деятельности ДОУ.
Структурными компонентами являются управляющая и управляемая системы, их состав (воспитатели, родители, дети), а также технологии деятельности субъектов всех уровней управления для реализации программного содержания в ДОУ.
Функциональные компоненты определяются назначением управленческих функций в ДОУ (аналитико-диагностической, мотивационно-стимулирующей, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной, регулятивно-коррекционной) по форме взаимосвязанной деятельности в системе «педагог-ребенок-родители» и соответствующих подсистемах.
Социальные процессы
... социальные изменения представляют очень важную, наиболее динамичную часть социальных процессов. Инновационные ... системам. Второй вид социальных изменений включает в себя обширную и многообразную совокупность социальных процессов, ... по содержанию значении употребляются и другие термины: социальное развитие, социальная динамика, социальный процесс, социальная эволюция, социальный прогресс, социальное ...
Условия функционирования определяются существующими пространствами деятельности ДОУ – медико-валеологическим, социальным, психологической и педагогической средами, временными рамками и психофизиологическими особенностями участников воспитательно-образовательного процесса.
Открытость ДОУ как системы определяется по пространствам развития, которые существуют в учреждении, а также по динамике их изменений. Характеристиками открытости ДОУ могут выступать: степень соответствия его состояния, механизм саморегуляции и реакции на изменения окружающей среды (приспособление или сверхадаптивная активность), тип и степень регламентированности системы управления (традиционная или инновационная, преобладание вертикальных или горизонтальных связей) и др.
Основным результатом функционирования открытой системы становится успешное взаимодействие с социумом, осваивая который, ДОУ само становится мощным средством социализации личности.
Выделенные пространства необходимы и на сегодняшний день, как правило, достаточны для обеспечения высоких результатов воспитательной деятельности в ДОУ.
Пространство развития ДОУ состоит их трех взаимосвязанных пространств его субъектов: воспитателей, родителей и детей. Основной структурной единицей в нем является взаимодействие участников воспитательно-образовательного процесса.
Рассматривая специфику функционирования системы, можно увидеть направленность и назначение выделенных пространств развития всех субъектов: родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели реализуют образовательные услуги на уровне государства, дети становятся потребителями оказываемых ДОУ образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности.
1.2 Структурно-функциональная модель деятельности ДОУ как открытой развивающейся системы
Пространство развития ДОУ:
- кадровое, информационное обеспечение;
- материально-техническая база, ресурсы;
- управляющая система.
Пространство развития родителей:
- включенность семьи в ДОУ (степень интегрированности);
- преемственность и единство требований ДОУ и семьи;
- взаимоотношение родителей в семье;
- стиль воспитания в семье;
- родительское сообщество.
Пространство развития педагогов:
- система стимулирования и мотивации;
- мастерство и профессионализм;
- сотрудничество, сотворчество;
- педагогическое сообщество (социально-психологический климат в коллективе, сплоченность).
Пространство развития ребенка:
- предметно-развивающая среда;
- образовательное пространство;
- дополнительное образовательное пространство;
- социальная ситуация развития;
- медико-социопсихопедагогическое сопровождение;
- детское сообщество.
Логика развертывания процессов развития в каждом из пространств заключается в смене этапов и уровней развития: адаптация, интеграция, индивидуализация. Эти этапы, с одной стороны, свидетельствуют о непрерывности и количестве трансформации изменения того или иного пространства развития дошкольного учреждения.
На этапе адаптации обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития педагогов, родителей, детей, создаются условия для перевода их с позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности.
На этапе интеграции происходит развитие и саморазвитие средствами взаимодействия в системе «педагог-ребенок-родители» в форме сотворческой продуктивной деятельности и общения. Итогом этого этапа является переход педагогов, родителей и детей с позиции субъекта в личную сферу.
На этапе индивидуализации осуществляется анализ степени обособленности личности педагога, родителя, ребенка в соответствующем интегрированном сообществе и определение потенциала развития в процессе максимального раскрытия индивидуальной сущности субъектов.
Интегрирование названных пространств позволяет разработать механизм комплексного медико-социального и психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития каждого субъекта, реализуемый в логике:
- структурной организации социального заказа в области дошкольного образования (уровни: федеральный, национально-региональный, внутриконституционный);
- смены этапов и уровней развертывания сущностных сил субъекта: адаптация, интеграция, индивидуализация;
- эволюции ведущих видов управления в ДОУ (традиционное, мотивационное программно-целевое, соуправление, рефлексивное, самоуправление);
- смены ведущих форм взаимосвязанной деятельности субъектов процесса развития ДОУ: воздействие, взаимодействие, самовоздействие.
1.3 ДОУ в режиме развития
Режим развития – целенаправленный, закономерный, непрерывный, необратимый процесс перехода учреждения в качественно новое состояние, характеризующийся разноуровневой организацией, культуротворческой направленностью и постоянно расширяющимся потенциалом роста.
Режим функционирования – процесс жизнедеятельности ДОУ, направленный на стабилизацию какого-либо состояния, характеризующийся цикличным повторением, воспроизводством накопленного опыта и использованием наработанного потенциала.
Многими исследователями развитие ДОУ связывается с процессами целенаправленной разработки и создания, внедрения и освоения, распространения и стабилизации новшеств, обуславливающими его качественно новое состояние.
В таблице 1.1. представлены сравнительные характеристики режимов жизнедеятельности учреждений, которые служат ориентирами в управлении инновационными процессами, позволяющими перевести учреждение из традиционного режима в инновационный.
Таблица 1.1
Основные характеристики режимов жизнедеятельности ДОУ
| Показатели | Режимы | |
| Функционирование | Развитие | |
| Тип/вид ДОУ | Традиционный, типовой | Инновационный |
| Цели и задачи управления | Поддержание стабильных результатов, воспроизводство опыта, использование наработанного потенциала | Обновление компонентов воспитательно-образовательного процесса для обеспечения мобильности, гибкости и вариативности |
| Субъект управления | Администрация, при ограниченных правах других субъектов, неразвитость горизонтальных связей, единоначалие преобладает над коллегиальностью | Коллективный субъект управления. Развитость горизонтальных связей. Паритет единоначалия и коллегиальности: поощрение и инициативы. |
| Научные концепции управления, подходы | Эмпирический, основанный на личном опыте | Мотивационное программно-целевое управление, его вариации. Рефлексивное управление. Создание комплексно-целевых программ и программы развития |
| Мотивационное обеспечение | Создание благоприятного психологического климата для стабильной работы | Создание атмосферы творчества, поиска при соответствующей системе материального и морального стимулирования самореализации субъектов |
| Воспитательно-образовательный процесс | Достижение устойчивых результатов в стабильных условиях | Получение качественно новых результатов в изменяющихся условиях |
| Содержание образования | Использование традиционных идей, учебных предметных планов и программ | Использование планов развития, комплексно-целевых программ по освоению новшеств |
| Технологии | Обеспечивают стабильные результаты | Личностно-ориентированное воспитание и образование, обеспечивающее саморазвитие субъектов |
| Организация воспитательно-образовательного процесса | Прежняя система с определенным количеством дней и ступеней обучения | Многоуровневое, многоступенчатое, непрерывное образование в системах ДОУ –школа — ВУЗ |
| Нормативно-правовое обеспечение | Использование типовых документов, обеспечивающих стабильную работу | Типовые документы становятся основой для разработки собственных |
| Кадровое обеспечение | Традиционные требования к уровню профессиональной компетентности, необходимому для получения стабильных результатов воспитания и обучения | Конкурсная основа. Конкурентоспособность. Инновационные методики подготовки. Вариативность курсов |
| Научно-методическое обеспечение | Традиционные учебные программы и планы | Инновационные, авторские методики, ориентированные на зону ближайшего развития субъектов |
| Финансовое обеспечение | Бюджетное | Бюджетное и внебюджетное |
| Материально-техническое обеспечение | Организация базового процесса на имеющихся материалах | Постоянно расширяющееся обеспечение как результат динамического развития |
Существует несколько признаков, по которым можно определить, находится ли ДОУ в режиме развития.:
1. Актуальность (значимость и своевременность) проводимой работы, направленной на выработку практических мер для решения серьезной проблемы.
2. Включенность в поисковую деятельность большинства педагогов; инновационный потенциал и климат в коллективе, а так же баланс интересов всех участников инновационной деятельности.
3. Характеристика результатов: эффективность, продуктивность, оптимальность.
4. Присутствуют показатели инновационного развития: устойчивость, воспроизводимость, качественная трансформация системы управления, всех компонентов целостного педагогического процесса и условий его реализации в ДОУ.
Обновление состояния ДОУ связывается с основными аспектами изменения его системных качеств. К ним можно отнести указанные пространства развития, а также уровни их сформированности и согласованности в жизнедеятельности учреждения.
1.4 Современные тенденции развития дошкольного образования
Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и эволюции образовательной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимостью серьезных изменений в функционировании учреждения.
Поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности ДОУ – основной механизм оптимизации развития системы дошкольного образования (табл.1.2.).
Таблица 1.2.
Современные тенденции в развитии дошкольного образования.
| Тенденции | Процесс | ||
| Управление | Педагогическая деятельность | Сопровождение и обеспечение | |
| Гуманизация | Рефлексивное. Соуправление. Самоуправление. | Личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы. | Расширение комплекса услуг для удовлетворения потребностей и интересов личности. |
| Демократизация | Расширение состава коллективного субъекта управления. Расширение горизонтальных связей. |
Новые отношения и позиции: — субъект-субъктные; -возможность гибкой смены позиции объекта и субъекта каждым участником. |
Расширение полномочий и состава субъектов воспитательно-образовательного процесса |
| Диверсификация | Расширение типов и уровней управления. | Индивидуализация и дифференциация. Вариативность в реализации образовательных услуг. |
Расширение структур сопровождения: -медико-валеологическая; -социально-педагогическая; -психологическая; -коррекционно-педагогическая. |
Трансформация дошкольного воспитания в дошкольное образование отражает мировую тенденцию развития. В.Т.Кудрявцев отмечает, что в России дошкольное воспитание находится в подчинении структур управления образованием: это фактически свидетельствует о том, что ребенок дошкольного возраста нуждается в воспитании, обучении и развитии. Таким образом, дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом, как это и определено законом «Об образовании».
На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства ДОУ в режим поиска, что является переходным этапом на пути к качественным изменениям и переводу ДОУ в режим развития.
Другой аспект связан с качественными признаками данного перехода: насколько инновации соответствуют насущным потребностям и возможностям в ДОУ. Поэтому вопрос определения актуальных проблем в развитии дошкольных учреждений становится наиболее важным.
По мнению В.Т.Кудрявцева, положение, которое в настоящее время сложилось в дошкольном образовании, можно назвать умеренно-критическим в силу отсутствия вразумительных стратегий и доктрины развития дошкольного образования как отчетливой, жестко выраженной системы связанных воедино социальных, организационных, экономико-финансовых, психолого-педагогических и прочих приоритетов. Эти приоритеты должны определять реалистическую программу действий на исторически обозримый срок. Многолетние блуждения, связанные с разработкой государственного стандарта дошкольного образования, свидетельствуют о значимости этой проблемы.
В итоге же ДОУ вынуждены ориентироваться на «примерные требования», выдержанные в традиционном административном духе. По мнению ученого, те действия, которые предпринимаются работниками дошкольного образования по увеличению бюджетного финансирования, открытию ряда экспериментальных площадок с дополнительным финансированием их деятельности (с каждым годом это становится все труднее), проведению совещаний по обмену опытом и т.п., малоэффективны, пока не решена главная проблема.
Проведенный анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования позволяет выделить ряд базовых тенденций в развитии системы.
Гуманизация устанавливает приоритет личностного развития субъектов (родителей, педагогов, детей), центрацию образовательного процесса на ценностях человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гармоничное формирование личности, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития. Гуманизация образования, по В.А.Сластенину, — процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, что «составляет важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений ними в педагогическом процессе» и является ключевым компонентом педагогического мышления, сфокусированного на идее развития личности [7].
Ведущим направлением гуманизации образования считается самоопределение личности в культуре, её приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным современными идеями. Гуманизация проявляется в усилении внимания к личности каждого ребенка как высшей ценности общества, в формировании гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами (табл.1.2.).
Демократизация связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества воспитанников и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, а так же широкое участие общественности в управлении дошкольным образованием.
Диверсификация предполагает необходимое и достаточное разнообразие типов и видов учреждений, услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения запросов участников образовательного процесса в ДОУ.
Проекция данных оснований на воспитательно-образовательный процесс в ДОУ по-новому представляет все его подсистемы. В связи с этим выделяется ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию названных направлений в процессе развития ДОУ и его участников:
- человекосообразности (единство культуро- и природосообразности);
- целостности педагогического процесса и комплексности целей;
- активности и равнопартнерства в педагогическом взаимодействии всех субъектов педагогического процесса.
Модернизация управления ДОУ предполагает многообразие видов и технологий управления, обеспечивающих комплексное и всестороннее воздействие управляющей системы на управляемую систему ДОУ в рамках мотивационного и программно-целевого подходов к соуправлению, рефлексивному управлению и самоуправлению.
Показателями качественной трансформации управления ДОУ в первую очередь являются новые принципы:
- демократизации и гуманизации;
- системности и целостности управления;
- централизации/децентрализации;
- взаимосвязи и разделения стратегического, тактического и оперативного уровней управления и соответствующих им видов управления (традиционное, рефлексивное, самоуправление);
- единоначалия и коллегиальности;
- объективности и полноты информации в принятии управленческих решений.
На современном этапе существует ряд проблем в развитии инновационного процесса в ДОУ, в частности:
- совмещение инновационных программ с уже существующими;
- сосуществование представителей различных педагогических концепций;
- раскол педагогического сообщества;
- несоответствие новых типов образовательных учреждений требованиям родителей;
- потребность в новом научно-методическом обеспечении;
- потребность в новых педагогических кадрах;
- приспособление новшеств к конкретным условиям;
- проблема изменения, оптимизации, замены новшеств;
- проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствующих этому.
В.Т.Кудрявцев выделяет четыре ведущих направления инноваций ДОУ [2].
1. Рассмотрение дошкольного образования в качестве не подготовительной к школе ступени, а относительно самостоятельной, ценной, развивающейся и развивающей системы, направленной на амплификацию (обогащение) детского развития за счет возможностей, которые присущи дошкольным видам деятельности (творческий характер игры, активное восприятие сказок, различная продуктивная деятельность и т.д.).
Культивируя творчество на занятиях и вне их, мы тем самым способствуем не только общему психологическому созреванию ребенка, но и созданию фундамента полноценной школьной готовности на основе развития творческих возможностей, интеллектуальных сил воспитанников. Достаточно просто внимательно относится к главной психологической особенности дошкольного возраста – продуктивному или творческому воображению, которое должно развиваться во всем многообразии детской деятельности. Развитие воображения связано с обретением человечности в самом широком смысле этого слова путем приобщения ребенка к культуре. Поэтому нужны образовательные программы, направленные на развитие воображения дошкольников.
2. Утверждение гуманных субъект-субъектных отношений в процессе равнопартнерского взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых посредством диалога в педагогическом процессе.
3. Развитие связи между практиками и теоретиками в области инноватики.
4. Широкая поисковая и экспериментальная деятельность, организуемая с позиции исследовательского подхода .
Глава 2. ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
2.1 Предпосылки становления инновационной деятельности в системе дошкольного образования
Предпосылки и источники становления инноватики в дошкольном образовании обусловлены ходом общественного развития и образовательной политики в целом: инновационными процессами в экономике, производстве и других сферах жизни (XIX-XX вв.), демократизацией общественной жизни, гуманизацией отношений участников образовательного процесса, творчеством субъектов взаимодействия в образовании, поисковой, инновационной, экспериментальной деятельностью образовательных учреждений.
Термин «инновация» появился в исследованиях культурологов XIX в и первоначально обозначал введение некоторых элементов одной культуры в другую и изучение их отношений.
В начале XXв инноватика формируется как наука о нововведениях, изучающая закономерности технических нововведений в материальном производстве.
Развивается она как отражение потребностей в деятельности по разработке, внедрению новых услуг, идей в основные сферы человеческой активности.
В.А.Сластенин, Л.С.Подымова В науке выделяют три типа исследований инноваций:
- изучение фактов, способствующих/препятствующих нововведениям;
- исследование инновационного процесса;
- управлением инновационным процессом;
- анализ инновационных ситуаций/оценка степени риска, эффективности.
Инноватика складывалась как междисциплинарная область (на стыке философии, психологии, социологии, экономики, культурологи).
Педагогическая инноватика развивается с конца 50-ых гг. XXв на Западе, с 80-ых гг. – в России. Следует отметить, что степень инновационности образования обусловлена уровнем развития общества и продиктована уровнем «неразвитости» образования. Другими словами, инновации возникают там и тогда, где и когда есть потребность в изменениях и возможность их реализации. Пространственно-временной континуум инновационного процесса охватывает накопленный потенциал в развитии образования и некоторые преграды (или угрозы) его стабильному функционированию. Следовательно, инновации решают определенное противоречие в образовании между функционированием как стабильным и эволюционным процессом и развитием как динамичным и революционным процессом. Существует и промежуточное состояние, когда стабилизационные результаты начинают дифференцироваться или же когда накопленные изменения стабилизируются (унифицируются).
Индикатором возникающей ситуации становятся тенденции в образовании, определяющие вероятностную линию развития либо функционирования.
2.2 Основные понятия инноватики
Основными понятиями инноватики являются новшество, инновация, инновационный процесс, нововведение.
Новшество:
- идея, являющаяся для конкретного лица новой;
- средство (новый метод).
Р.Н.Юсуфбекова охарактеризовала педагогическое новшество как содержание возможных изменений, ведущих к ранее не известному состоянию, результату в области педагогической действительности, развивающих теорию и практику обучения и воспитания .
Инновация:
- обновление, изменение;
- введение чего-либо нового;
- процесс освоения новшества.
В.И.Сластенин и Л.С.Подымова отметили, что инноватика как наука изучает закономерности создания, освоения и распространения новшеств; в частности изучает феномен сопротивления новшествам .
Инновационный процесс – инновации, нововведения и условия, обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное состояние.
Инновация – содержательная сторона инновационного процесса (научные идеи и технологии их реализации).
А.И.Пригожин дал определение понятию нововведение: целенаправленное изменение, которое вносит в определённую социальную единицу (организацию, общество, группу) новые, относительно стабильные элементы.
В.И.Сластенин, Л.С.Подымова охарактеризовали это понятие как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, цель которого – удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям (способов обеспечения эффективности, стабильности и жизнеспособности).
А вот ещё несколько значений нововведения:
- механизм использования инновации (новшество и процесс введения его в практику);
- динамическая система, характеризующаяся как внутренней логикой (структура и этапы инновационного процесса), так и закономерным развитием во времени её взаимодействия с окружающей средой (жизненный цикл новшеств).
К нововведениям в сфере образования относят изменения:
- в общественном положении образования и уровне финансирования системы;
- в структуре системы образования;
- в содержании образования;
- во внутренней организации образовательного учреждения;
- в методах обучения;
- в оборудовании образовательных учреждений и использовании информационных технологий в образовании;
- в строительстве зданий и помещений для учебных занятий.
Изменение – замена одного на другое (перемена, вариация) как видимое отклонение от прежнего. Если отклонение происходит в лучшую сторону – это новшество.
Новшество и изменение в широком масштабе для всей системы – это реформа.
Новизна как критерий оценки исследования, ценность, свойство нововведения конкретно-исторична (абсолютно или относительно новое)
Показатели инновации:
- А) нацеленность на решение актуальных проблем (педагогическая инновация содержит новое решение этой проблемы);
- Б) возможность использования в широкой педагогической практике. Использование педагогических инноваций должно приводить к обновлению педагогического процесса, получению качественно новых (устойчивых) результатов. Эффективность – влияние реализованного потенциала на различные параметры системы, в которых реализуется инновация;
- В) адаптируемость (вне зависимости от условий);
- Г) наличие научной идеи;
- Д) завершенность (степень реализации инновационного потенциала): в идеале переход от простого воспроизводства к расширенному.
В.И.Сластенин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин и др. исследователи выделяют специфику новшеств:
- педагогические новшества сохраняют все родовые черты инновации;
- объект воздействия и предмет деятельности – развивающаяся личность;
- на возникновение и существование новшества влияет социальный заказ;
- необходима психологическая готовность педагогического сообщества к восприятию, принятию и реализации новшеств;
- существуют как идеальные продукты деятельности новаторов;
- наблюдается относительная растянутость инновационных процессов времени;
- целостный характер целей инновации;
- существующая зависимость инновационных процессов от социально-педагогических условий;
- сложность определения результатов инновации.
Требования к новшествам:
- сбалансированность целей с целями ДОУ;
- стабильность (относительная).
Классификация новшеств.
1. По уровню инновационного потенциала (формализованная шкала) [4]:
- построение известного в другом виде – формальная новизна (фактическое отсутствие нового) – условная новизна;
- повторение известного с несущественными изменениями: частная новизна;
- уточнение, конкретизация уже известного;
- дополнение известного существенными элементами;
- создание качественно нового объекта.
2. По массовости:
- единичные;
- массовые.
3. По масштабу:
- частные;
- модульные;
- системные.
4. По новизне:
- абсолютно новые;
- относительно (субъективно) новые.
5. По типу возникновения:
- стихийные;
- целенаправленные.
6. По типу новшества:
- материально-технические;
- социальные (педагогические).
7. По характеру возникновения:
- внешние (заимствования, инициируемые органами управления);
- внутренние (ноу-хау).
8. По инновационному потенциалу:
- модификационные (изменение существующего);
- комбинаторные (сочетание элементов прежнего);
- радикальные (принципиально новые).
9. По характеру нацеленности на будущее:
- оперативные;
- стратегические.
10. По отношению к существующему:
- замещающие;
- открывающие;
- отменяющие;
- ретровведение.
11. По характеру получаемых результатов:
- ожидаемые (плановые);
- случайные (неплановые).
12. По своевременности:
- своевременные;
- несвоевременные;
- актуальные;
- нацеленные на будущее.
13. По завершенности:
- завершенные;
- незавершенные.
14. По процессу освоения:
- легко осваиваемые;
- трудно осваиваемые.
Такое обилие классификационных оснований затрудняет целостное восприятий новшества. Большинство классификаций появилось в процессе обобщения практики и теоретического осмысления проблемы. Тем не менее, необходимость классификации связана с возможностью более детального изучения отдельных аспектов инноваций и адекватного их восприятия. Необходимо так же определить три основные сферы, требующие инноваций в ДОУ:
1. управление учреждением;
2. структура воспитательно-образовательного и процесса;
3. содержание воспитательно-образовательного процесса.
Указанные сферы взаимодействуют посредством создания и освоения новшеств. Специфика управления инновационными процессами определяется областью их внедрения.
Ниже приводятся основные позиции в классификации новшеств, показаны связи основных аспектов инновационного процесса на содержательном и управленческих уровнях.
Области применения педагогических новшеств:
- цели;
- содержание;
- формы;
- методы;
- структура.
Масштаб изменений:
- частные;
- модульные;
- системные.
Потенциал:
- модификационный;
- комбинаторный;
- радикальный.
Характер возникновения:
- внутренний;
- внешний.
Способы возникновения:
- плановые;
- стихийные.
Область системы управления:
- ценностные ориентации;
- образ желаемой системы управления;
- состав, строение коллективного субъекта управления;
- содержание новшества;
- изменения в ресурсном обеспечении;
- изменения в результатах обучения, воспитания.
Объект управления:
- новое в управлении ступенями образования;
- в управлении процессами основного и дополнительного образования;
- межпредметными связями;
- функциями ДОУ;
- внешними связями;
- педагогическими коллективами;
- технологиями обучения и воспитания.
Источниками инновационной работы в ДОУ выступают противоречия целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В каждом из этих процессов выделяется целый ряд проблем.
В целеполагании:
- несбалансированность целей (в программе развития и годовом планировании, образовательной и авторских программах, у педагогов дошкольного образования, реализующих разные методики для любого возраста и работающих с детьми определенной возрастной группы и т.д.);
- несогласованность целей субъектов дошкольного образования (педагогов, родителей, детей);
- отсутствие измеряемых целей в силу их неоперационализированности;
- отсутствие единой программы цели, разделяемой, понимаемой и принимаемой всеми субъектами дошкольного образования.
В целедостижении:
- дублирование содержания и технологий его реализации в различных методиках, в деятельности различных специалистов;
- использование репродуктивных технологий образования;
- противоречия между традиционным уровнем реальности педагогической деятельности и современными требованиями к педагогу дошкольного образования;
- противоречия между развитием инновационной деятельности педагога и отсутствием системы её сопровождения.
В целеизмерении:
- отсутствие единых показателей и критериев результата;
- отсутствие валидных и надёжных диагностических методик в деятельности всех специалистов;
- рассогласованность результатов диагностики по различным аспектам образовательного процесса в ДОУ.
Следует отметить, что это лишь небольшая часть проблем, требующих своего решения посредством инновационной практики в дошкольном образовании.
В России с 80-ых гг. XX в. Действуют Центр и Институт педагогических инноваций: от теории и практики внедрения педагогической науки и обобщения и распространения передового педагогического опыта (ППО), осуществляется переход к систематическому исследованию инновационных процессов – источников, условий, жизненного цикла, управления, правового обеспечения.
Центральной фигурой инновационного процесса становится педагог, способный изменять и перестраивать свою деятельность в соответствии с потребностями и возможностями ребенка и собственными ресурсами развития. Его инновационный потенциал – определяющий в достижении эффективности новшеств, успех внедрения которых тесно связан с инновационным поведением субъекта – действиями, в которых проявляется личностное отношение к происходящим переменам.
Носитель новшеств – педагог – как элемент в структуре инновационного процесса характеризуется с точки зрения восприятия, освоения и оценки нового, единства целеполагания и целедостижения.
В структуре личности и инновационной деятельности педагога можно выделить следующие существенные элементы [8]:
- мотивы, установки, направленность, характеризующие открытость педагога и восприимчивость к новому;
- творческие способности, такие как креативность и индивидуальность.
Деятельное самосознание, педагогическая культура, база творчества;
- технологический компонент, обеспечивающий вариативные способы реализации традиционных задач;
- рефлексия, способствующая адекватному представлению педагога о себе и своём месте в инновационном процессе.
Условно обозначим направления реализации инновационного потенциала субъекта в образовании в координатах (см. рис. 2.1.).
Источником развития субъекта инновации становятся культура и объект воздействия – ребенок, механизмами развития – личность и деятельность. Совокупность мотивационной (хочу), теоретической (могу), технологической (делаю) и результативной (получаю) готовностей составляет систему инновационной компетентности педагога дошкольного образования.
Рис. 2.1.Структурно-функциональная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования
Л
О П
Д
Примечание. Л – личность, П – предмет (культура), Д – деятельность, О – объект (ребенок) – пространства формирования профессиональной компетентности; концентрические круги (I-IV) – уровни её сформированности; сектора в каждом блоке, обозначенные векторами конкретные умения педагога.
Не менее важны и такие характеристики педагога, как новаторство, инновационный потенциал и поведений, восприимчивость к новому. Феномен новаторства проявляется у тех педагогов, которые ставят своей целью введение нового, высокий интеллектуальный потенциал, критичное отношение, поиск альтернатив.
В.А.Сластенин и Л.С.Подымова охарактеризовали инновационный потенциал коллектива как способность создавать, воспринимать и реализовывать новшества, а так же своевременно избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного.
Восприимчивость как черта инновационного потенциала, определяется чувствительностью, готовностью, чувством нового, ознакомлением с проблемой, анализом имеющихся путей её решения, выбором пути, принятием последствий выбора решения.
Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционной.
Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке содержания и технологии деятельности, поскольку быстро развивается её технологическая основа. Она требует от педагога развития специальных навыков, приемов работы.
Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству деятельности и её продуктам.
Во-вторых, особенностью современного педагогического процесса является то, что в отличие от традиционного образования, где в качестве центральной фигуры выступает педагог, основное внимание переключается на ребенка – его активность, избирательность, креативность.
Важной функцией воспитателя становится умение поддержать ребенка в его деятельности, способствовать его успешному продвижению в мире, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить разнообразную информацию.
К.Роджерс, А.Б.Орлов и С.Я.Ромашина отмечают, что в мировом образовательном сообществе в связи с этим появился и стал использоваться новый термин – фасилитатор – тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться.
В-третьих, представление познавательного материала и способы передачи опыта предполагают интенсивную коммуникацию педагога и детей, требуют в современном образовании более активных и интересных взаимодействий между субъектами образования, чем при традиционном типе обучения, где преобладает как бы обобщенная связь педагога со всеми детьми, а взаимодействие воспитателя с отдельным ребенком довольно слабое.
Таким образом, необходимыми предпосылками инновационной деятельности в ДОУ выступают потенциал и поведение педагога, его чувствительность к новому, открытость и фасилитация.
Изменение позиций педагога и ребенка в образовательном процессе требуют перестройки системы взаимодействия, прежде всего взаимодействия педагогов – их интеграции и координации, а также совершенствования взаимодействия в триаде «педагог – ребенок – родители». Это является с одной стороны, предпосылкой инновационного процесса в ДОУ, с другой – результатом и показателем его успешности.
2.4 Закономерности протекания инновационными процессами
Инновационный процесс, как любой другой, подчиняется определенным законам. На них указывает в соей работе В.Е.Гмурман [1].
1. Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Инновация обусловливает необратимые деструктивные изменения в инновационной социально-педагогической среде: начиная с разрушения целостных представлений, образов и конкретного сознания, взглядов отдельных субъектов.
2. Закон финальной реализации инновационного процесса. Инновационный процесс рано или поздно должен реализоваться. Новшество пробивает себе дорогу: другой вопрос – жизнеспособно ли оно? На каком уровне с точки зрения оптимальности, эффективности процесс происходит?
3. Закон стереотипизации педагогических инноваций. Инновация устаревает, происходит стереотипизация, возникают штампы мышления, деятельности, следовательно рутинизация – кризис.
4. Закон циклической повторяемости, возвращаемости новшества. Возрождение новшества в новых условиях.
М.М.Поташник и О.Б.Хомерики детально исследовали структуры инновационного процесса в образовательном учреждении. В своей работе они выделяют несколько видов структур.
Деятельностная структура: мотив – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты.
Субъектная структура: деятельность субъектов развития (органы управления образованием, лица, вовлеченные в процесс обновления ДОУ), функциональное и ролевое соотношение всех участников инновационного процесса на каждом этапе.
Уровневая структура: деятельность субъектов на разных уровнях (международном, федеральном, региональном, городском, сельском, внутри ДОУ).
Содержательная структура: рождение, разработка, освоение. Характеризует инновационные процессы с точки зрения их проникновения в разные области педагогической действительности: в содержание образования, технологии, формы, структуру ДОУ (системы управления).
Структура жизненного цикла включает следующие этапы: возникновение (идея, её оформление) – рост (детализация, конкретизация) – зрелость – освоение (диффузия, проникновение) – насыщенность – рутинизация (для основной части субъектов инновация перестает быть новой) – кризис – финал: новшество становится повседневным или заменяется.
Управленческая структура: программа развития.
Организационная структура: диагностика – прогнозирование – организация – практика – обобщение – внедрение.
Жизненный цикл новшеств.
1. Этап открытия: зарождение, возникновение концепции новшества.
2. Разработка: изобретение, создание новшества, воплощенного в объекте (материальном или духовном).
3. Реализация нововведения: практическое применение, доработка, стойкий результат, самостоятельное существование новшества при условии восприимчивости.
4. Распространение, тиражирование: широкое внедрение, диффузия или господство новшества в конкретной области, новшество перестает быть таковым, теряет свою новизну.
5. Эффективная альтернатива, или его замена, или сокращение масштабов применения новшества.
Линейность этапов может нарушаться: внутри одного этапа допустимы другие, возможны разрывы, выпадение фаз и т.д. с четвертого этапа идет непрерывное усовершенствование.
С точки зрение взаимодействия со средой жизненный цикл включает в себя:
- старт;
- быстрый рост;
- зрелость;
- насыщение;
- кризис.
Этапы восприятия новшества по Эрику Роджерсу.
1. Ознакомление: человек впервые слышит об инновации, ещё не готов к получению дополнительной информации.
2. Появление интереса: интерес + поиск дополнительной информации. Пока невозможна внутренняя потребность в принятии новшества (субъект не примеряет его на себя).
3. Оценка: субъект примеряет новшество и решает, применять ли его, ищет уточняющую информацию, критично оценивает её.
4. Апробация: порционное применение в практике, в зависимости от результата – принятие или отказ.
5. Окончательное восприятие: следует решение о принятии новшества, широком использовании в практике (через оценку результатов четвертого этапа).
Представленные параметры инновационного процесса необходимо адаптировать к ДОУ, которое характеризуется в настоящее время динамикой отдельных сфер и процессов. Именно инновации призваны синхронизировать и интегрировать основные аспекты функционирования и развития ДОУ в целях обеспечения качества дошкольного образования. [8]
Глава 3. ФОРМИРОВАНИЕ АДАПТИВНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ДОУ НА ПРИМЕРЕ МДОУ ДЕТСКИЙ САД №2 П.В-ДАРАСУНСКИЙ
В 2006 году в МДОУ Детский сад №2 п. В-Дарасунский был составлен проект «Формирование адаптивной воспитательно-образовательной среды в ДОУ». На момент написания проекта детский сад находился в критических условиях: здание требовало капитального ремонта, в течение нескольких лет в связи с низким температурным режимом срывался педагогический процесс, заканчивался срок лицензии на образовательную деятельность. Решение административных проблем требовало немедленного вмешательства заведующего ДОУ и отвлекало его от управления педагогическим процессом, отсутствие методиста усугубляло ситуацию. В течение 2006-2007 учебного года при содействии Учредителя здание было отремонтировано, в детский сад был принят методист, успешно прошла процедура лицензирования и аккредитации ДОУ. У педагогов появилась возможность непрерывно осуществлять воспитательно-образовательную деятельность, требовало совершенствования качество образовательного процесса.
Целью проекта является формирование адаптивной воспитательно-образовательной среды учреждения на основе изучения и удовлетворения потребностей участников образовательного процесса.
В цепочке удовлетворения потребностей основным звеном являются дети. Нельзя забывать, что детский сад, прежде всего, существует для детей, а не для того, чтобы обеспечить комфортные условия для его сотрудников, или конкурентоспособность учреждения в дошкольной среде. На втором плане находится удовлетворение запросов родителей. Сегодня содержание образования целиком определяется обществом. Именно родители выступают основными заказчиками на образовательном рынке. Следующими в цепочке идут воспитатели, от удовлетворения профессиональных запросов которых зависит качество выполнения запросов потребителей. Замыкает цепочку руководитель ДОУ.
Для начала был изучен потребительский спрос. Среди родителей провели анкетирование с целью выявления удовлетворения их запросов и желаний. Анализ ответов показал, что родителей на 70% устраивают условия, предоставленные детским садом для воспитания и образования детей. Но каждый родитель указал на необходимость введения дополнительного образования. 50% опрошенных согласны были оплачивать дополнительные услуги.
Переполняемость групп до минимума свела индивидуальную работу педагога с детьми, отстраняя на задний план личностную ориентацию «педагог-ребенок», развитие необходимых творческих и интеллектуальных способностей детей.
После проведения в здании детского сада капитального ремонта развивающая среда была приведена в негодное состояние. Идей по её восстановлению оказалась масса, но для их осуществления требовались финансовые вложения.
Таким образом, в ДОУ наметилось три ведущие проблемы:
1. введение дополнительного образования;
2. повышение качества обучаемости детей;
3. привлечение внебюджетных средств для развития воспитательно-образовательной деятельности ДОУ.
Попечительский совет.
Многие воспитатели и заведующие сегодня только в красочных проспектах дошкольной периодики видят современную мебель, дидактические материалы, развивающие игры, сенсорные комнаты, спортивные уголки, мягкие модули и прочую атрибутику развивающей среды. А о методическом обеспечении новых образовательных программ можно только мечтать (или тратить на них средства собственной заработной платы, как некоторые и делают).
Мысль «где взять на все это деньги?» не дает покоя, ведь так хочется, чтобы у детей было все самое лучшее, полезное, чтобы их детство было не на словах, а на деле счастливым и беззаботным. А воспитатели перестали ломать голову над вопросом: чем занять детей в свободное время.
В решении проблемы помогло приложение к журналу «Управление ДОУ», где подробно рассказывалось о привлечении внебюджетных средств в детские сады. «Укрепление материально-технической базы, совершенствование образовательного процесса через обогащение развивающей среды, благоустройство помещений и территории, повышение имиджа ДОУ, увеличение его конкурентоспособности на современном рынке образовательных услуг», — слова эти музыкой звучали в ушах. Оказывается, мечты можно воплотить в реальность при помощи Попечительских советов.
До прочтения журнала одно упоминание о Попечительских советах нагоняло тоску. Воображение рисовало мертвые Положения, скучные заседания и массу потерянного времени. На самом деле, Попечительский совет при правильной организации может значительно оживить и разнообразить жизнь детского сада. Кроме того, сегодня это один из тех органов, на постоянную помощь и поддержку которого работники детских садов могут рассчитывать. Попечители первыми реагируют на нужды и проблемы своего ДОУ.
Внимательно ознакомившись с законодательной базой и со всей имеющейся литературой по данному вопросу, составили Положение «О Попечительском совете МДОУ детский сад №2». Оставалось убедить родителей в важности и необходимости создания новой организации в ДОУ. На очередном родительском собрании заведующая обрисовала перспективы развития детского сада, объяснила целесообразность вкладов в образовательный процесс. Обсуждения проходили довольно бурно, предложения высказывались самые разнообразные. В итоге решили, что самое правильное — создать Попечительский совет, который будет регулировать поступления попечительских взносов, распределять их расходование и контролировать целевое использование попечительских средств. Сразу же выбрали членов Совета и определили размер взносов. Результаты собрания радовали.
На первом заседании Попечительского совета был выбран Председатель и секретарь. Утвердили Положение о Попечительском совете, составили смету расходов. Часть поступивших средств (к тому времени родители уже начали делать взносы) направили на нужды групп, остальное на совершенствование развивающей среды ДОУ. Первоначально все виды попечительских взносов помещались на внебюджетный счет ДОУ. Однако, это оказалось очень неудобным с точки зрения родителей: финансы долго прокручивались в банке, а игрушки и дидактические материалы требовались незамедлительно. Попечительский совет вышел на администрацию ДОУ с предложением упростить схему поступления попечительских средств. Ежемесячные взносы доверили воспитателям, единовременные взносы проходят через бухгалтерию детского сада и поступают на внебюджетный счет.
Все виды попечительских взносов четко фиксируются. Расходование средств напрямую контролируется Попечительским советом. Бухгалтерия на 100% прозрачна и доступна любому из родителей. Деятельность совета определена Положением «О Попечительском совете», рекомендации родителей по регулированию внебюджетных средств оформились в Положение «О попечительских взносах», все нововведения протоколируются.
Попечительский совет функционирует в детском саду с апреля 2007 года, польза от него огромна: группы укомплектованы игрушками и игровыми материалами, дидактическими пособиями, построены новая веранды, обновлено игровое оборудование на площадках, куплены столы, мягкая мебель, ковры. Благодаря помощи родителей был проведен косметический ремонт в группах. Детский сад буквально преобразился. На сегодня развивающая среда в каждой группе удовлетворяет запросам родителей, соответствует возрастным потребностям детей, создает условия для творческой работы педагогов.
В 2007-2008 году ДОУ приняло участие в областном конкурсе по подготовке образовательных учреждений к новому учебному году. Одним из главных условий участия в конкурсе была помощь Попечительского совета. Среди дошкольных учреждений ДОУ заняло первое место.
Рациональное использование учебного времени.
За последние годы в нашей стране наметилась хорошая тенденция на восстановление дошкольного образования. Высокий спрос на образовательные услуги породил недостаток мест в детских садах. Даже несмотря на мировой кризис очередь в ДОУ не уменьшается, вопрос переполнения групп остается насущной проблемой. Психологами установлено, что максимальное количество детей, которыми может управлять опытный педагог, не превышает 15. Что же делать, когда в группе их 27? К тому же группа подготовительная к школе. Очень хотелось бы, чтобы качество усвоения программ оставалось на высоком уровне.
Заниматься подгруппами казалось нереальным. Что будет делать вторая подгруппа, когда первая занимается? Помощник воспитателя не может ежедневно уделять три часа своего внимания исключительно детям. К тому же, если разбивать детей на подгруппы, учебное время у педагога увеличится в два раза, сократится время игр и прогулок, неизбежно наступит переутомление детей и выгорание педагогов. Детский сад небольшой, ставок отдельных специалистов нет, кроме музыкального руководителя и инструктора по физической культуре. То есть возможность использовать образовавшиеся «окна» в качестве дополнительного образования отсутствует. Но, безвыходных ситуаций не бывает. На подготовительной группе всегда работает два педагога. Первый с 7.00. до 14.00, второй с 12.00. до 19.00. Начало рабочего времени воспитателя можно изменить, оставив при этом неизменным количество рабочих часов. Теперь первый педагог работает с 7.00 до 13.00., второй приходит в 9.00. и уходит в 17.00. Детский сад работает до 17.30., оставшихся детей забирает воспитатель старшей группы. Таким образом, оба воспитателя могут одновременно заниматься с детьми без ущерба для режима дня. Группу разделили на две подгруппы (при этом не учитывались ни способности, ни развитие детей), оборудовали еще одно помещение для занятий.
В дополнение была введена недельная специализация педагогов. Первый педагог всю неделю вел развитие речи, второй – математику (и сопутствующие по сетке занятий прикладные дисциплины).
Минимизировалась подготовка воспитателя к занятиям, максимально увеличилось качество индивидуальной работы [9].
Таблица 3.1.
Сетка занятий подготовительной группы
| понедельник | вторник | среда | четверг | пятница | |
|
Первая подгруппа |
1.Познавательное развитие 2.Рисование 3.Музыкальное |
1.Математика 2.Конструирование 3.Физкультурное |
1.Развитие речи 2.Лепка/ Аппликация 3.Музыкальное |
1.Математика 2.Художеств. литература [Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/innovatsionnaya-deyatelnost-pedagoga-dou/ 3.Физкультурное |
1.Экология 2.Рисование 3. Разговор о правильном питании |
|
Вторая подгруппа |
1.Математика 1. 2.Конструирование 2. 3.Музыкальное |
1. Познавательное развитие 2. Физкультурное 3. Рисование |
1. Математика 2. Художеств. литература [Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/innovatsionnaya-deyatelnost-pedagoga-dou/ 3. Музыкальное |
1.Развитие речи 2.Физкультурное 3.Лепка/ Аппликация |
В результате был решено несколько проблем:
1. рационализировалось рабочее время педагогов;
2. обеспечен высокий уровень усвоения программ через введение специализации педагогов и возможность индивидуальной работы с каждым ребенком.
Новая система оказалась проста и потребовала минимум затрат.
В конце учебного года в районе было проведено тестирование детей подготовительных групп. В ДОУ не оказалось ни одного ребенка с низким уровнем, детей со средним и высоким уровнем оказалось поровну. Среди детских садов по району ДОУ заняло первое место.
Дополнительное образование.
Одним из запросов родителей являлось введение дополнительного образования. Однако, как его обеспечить при отсутствии ставок? В ДОУ было всего два кружка, руководителями которых являлись педагоги дополнительного образования (рукоделие и оригами).
Однако их качество и содержание не могло устроить ни родителей, ни воспитателей, ни руководство детского сада. Оставался один выход – привлечь собственные педагогические ресурсы. Воспитатели – люди творческие, к тому же, кто, как не они знают способности и склонности своих детей. Но дополнительная работа требовала дополнительной подготовки, и соответственно, оплаты. Проводить занятия с небольшой группой детей в рабочее время невозможно, так как не с кем оставить остальных детей (дополнительные занятия проводятся во второй половине дня, когда помощник воспитателя уходит домой).
Оставалось одно – пересмотреть рабочее время. Вторая смена была сокращена на один час, до 18.00., что высвободило в результате от одного до трех часов в неделю. Исключение составила подготовительная группа, воспитатели которой занимаются проектом Нестле «Разговор о правильном питании» и имеют возможность реализовать его в свое рабочее время.
Каждый педагог выбрал направление в зависимости от личных способностей и потребностей детей. Таким образом, в ДОУ появилась своя сеть дополнительного образования.
Дополнительное образование МДОУ Детский сад №2
- Театр маленьких актеров. Драматизация, подготовительная группа, Музыкальный руководитель С.М.Линник
- Лакомка.
Разговор о правильном питании, подготовительная группа, воспитатели В.М.Минина и Л.А.Кузнецова.
- Волшебное тесто. Лепка из теста, подготовительная группа, воспитатель О.Я.Цепляева.
- В гостях у сказки.
Театральная деятельность, старшая группа, воспитатель Т.И.Писаренко.
- Космическое путешествие. Знакомство с космосом детей дошкольного возраста, воспитатель Н.С.Шеломенцева
- Вырезай-ка.
Аппликация, старшая группа, воспитатель Н.С.Андреева.
- Непоседы. Ритмическая гимнастика, вторая младшая группа, воспитатель Е.И.Костюченко.
- Радуга.
Рисование, старшая группа, воспитатель Т.И.Писаренко
Все направления деятельности оформлены как проектные работы.
Таким образом, 2007-2008 учебный год стал отправной точкой в повышении качества управления образованием. Стратегия развития ДОУ определилась как деятельность, направленная на повышение престижа, имиджа детского сада.
Заключение
Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и эволюции образовательной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимостью серьезных изменений в функционировании учреждения.
Поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности ДОУ – основной механизм оптимизации развития системы дошкольного образования. Многими исследователями развитие ДОУ связывается с процессами целенаправленной разработки и создания, внедрения и освоения, распространения и стабилизации новшеств, обуславливающими его качественно новое состояние. Следует отметить, что степень инновационности образования обусловлена уровнем развития общества и продиктована уровнем «неразвитости» образования. Другими словами, инновации возникают там и тогда, где и когда есть потребность в изменениях и возможность их реализации.
Сегодня в сфере образования внедряются инновации различного характера, направленности и значимости. Выделяется три основные сферы, требующие инноваций в ДОУ:
1. управление учреждением;
2. структура воспитательно-образовательного и процесса;
3. содержание воспитательно-образовательного процесса.
Инновационные процессы в сфере образования определяют сущность формирования образовательного учреждения: положительно влияют на качество обучения и воспитания в образовательных учреждениях, повышают профессиональный уровень педагогов, создают лучшие условия для духовного развития детей, позволяют осуществить личностно-ориентированный подход к ним.
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/innovatsionnaya-deyatelnost-pedagoga-dou/
1. Гмурман В.Е. Введение достижений педагогики в практикум школы. М., 1981.
2. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития//Дошкольное воспитание. 1997. №7, 10, 12. 1998. №1, 4, 5, 10, 11. 1999. №3, 12.
3. Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ: Методическое пособие. – М.:ТЦ Сфера, 2008.
4. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследования //Советская педагогика. 1988. №11.
5. Поташник М.М..Управление развитием образовательного учреждения// Педагогика. 1995. №2.
6. Поташник М.М., Хомерики О.Б. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении// Магистр. 1994. №5.
7. Сластенин В.А. Психолого-педагогический практикум. М., 2000.
8. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
9. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. М., 2003.
10. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. М., 1991.
