Одарённые дети — это особая и очень хрупкая часть нашего общества, один из его важнейших ресурсов. Можно сказать, что это культурный и научный потенциал Российского общества, от которого зависит, как же будут развиваться культура, техника и наука в будущем.
Раньше существовало мнение, что все дети равны и в интеллектуальном и эмоциональном плане. Надо только их научить думать, сопереживать, решать сложные логические задачи. Все дети считались одарёнными, но опыт современного образования показывает, что различия всё-таки есть. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у сверстников, с высокой познавательной активностью, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи.
Одаренные дети часто сталкиваются с трудностями в выборе будущей профессии, поскольку избрание одного пути, естественно исключает все остальные. Но ребенок должен делать выбор сам. Родителям не следует чрезмерно активно влиять на направление такого выбора. Возможно, делая самостоятельный выбор, ребенок в последствии приблизится к сфере интересов их родителей. Но это будет уже его собственный выбор.
Отложенное решение не рождает больших проблем, но есть сферы, где достижение вершин требует раннего старта и узкой спецификации.
Цель и задачи исследования. Сравнить эмоционально-личностную сферу одаренных и неодаренных детей.
Объект исследования: , Интеллектуально одаренные дети.
Предмет исследования:
Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей.
1. Понятие одаренности
1.1 Что такое одаренность
Впервые одаренностью стал заниматься Гилфорд. После 2-й Мировой войны работал в Пентагоне, разрабатывал по заказу программы для выявления одаренных детей (умственная одаренность).
С тех пор в США факт необходимости работы с одаренными детьми означал признание государственной важности этой проблемы. Цель: выявить детей, которые могли стать двигателями прогресса и дать им развитие. В СССР в 1975г. организуется Всесоюзный Совет по одаренным и талантливым детям, который стал координировать работу по изучению, обучению и воспитанию одаренных детей. [13]
В советской психологии — Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн — намечалось понимание того, что одаренность есть нечто большее, чем сумма способностей, а именно включает не только количественный, но и качественный компонент. Но данный подход не был ни проработан концептуально, ни обеспечен методически.
Практическое исследование одаренности младших школьников
... одаренности у детей и рассмотреть особенности педагогической работы с ними. Задачи: раскрыть понятие одаренности; показать сложности психического развития одаренных детей; рассмотреть особенности воспитания и обучения одаренных детей. Объект исследования: одаренность. Предмет исследования: особенности педагогической работы с одаренными детьми. ...
Так Б.М. Теплов предлагает следующее определение: «…Одаренность понимается как то качественно-своеобразное сочетание способностей, о которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнений той или иной деятельности». При этом автор считает: «…нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности». [13]
Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом образования США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающие следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству).
1.2 Типология одаренности
Понимание типологии одаренности — это первый и необходимый шаг на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей. В обширной психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам одаренности, рассмотрим некоторые из них.
Одаренность общая и специальная
Исследователи традиционно спорили о том, существует ли так называемые «общая одаренность» как универсальная способность или дар всегда конкретен и проявляется только в одной или нескольких сферах.
Большая часть ученых склоняется к тому, что одаренность — интегральное (суммарное общее) личностное свойство. Иначе говоря, — если человек одарен, то он способен достичь успехов во многих видах деятельности. [2]
Но также традиционно существует и другая точка зрения. Сторонники ее полагали, что видов одаренности существует столько, сколько может быть найдено точек приложения человеческой активности. Согласно этому подходу, одаренность всегда конкретна, и нельзя говорить об одаренности вообще, нужно говорить об одаренности музыкальной, математической и т.д.
Однако исследования специалистов убедительно свидетельствуют в пользу того, что одаренность интегральное свойство личности.
Специализированная одаренность в природе — большая редкость.
Этот вопрос нужно рассматривать и в возрастном аспекте. Одаренность на разных возрастных этапах (старший дошкольный и младший школьный возраст) менее дифференцирована и должна преимущественно рассматриваться как универсальная (общая) способность. Но с возрастом на генетический фон накладывается влияние средовых факторов. В результате одаренность приобретает предметную направленность, реализующиеся в каком-либо виде деятельности. В этот период большинству детей далеко не безразлично, чем заниматься.
Существует деление одаренности на четыре группы:
- Дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта;
- Дети с высоким уровнем творческих способностей;
- Дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и т. д.) эту категорию чаще называют талантливыми;
- Дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).
16 стр., 7634 слов
Психолого-педагогическое выявление индивидуальных задатков одаренных ...
... работе. Семья одаренного ребенка во всех случаях имеет непосредственное отношение к развитию его личности и одаренности. Как бы мы не рассматривали роль и влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на ...
Творческая и интеллектуальная одаренность.
Экспериментально было выявлено, что высокий уровень развития конвергентного мышления, определяемого по тестам интеллекта, может сочетаться с низким уровнем дивергентного мышления. В этом случае человек может быть успешен в учении, но беспомощен в самостоятельной деятельности, в творчестве. В отличие от этого высокий уровень креативности, как правило, невозможен без высокого уровня развития интеллектуальных способностей (способностей к конвергентному, логическому мышлению).
[2]
Есть у этого явления и возрастной аспект. В психологии есть понятие «наивная креативность». Еще Л.С. Выготский отмечал, что проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. На ранних возрастных этапах (дошкольный, младший школьный возраст) высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта. И без интенсивной работы по развитию последнего способность к творчеству (креативность) в дальнейшем быстро снижается. [2]
2. Изучение особенностей эмоционально-личностной сферы одаренных детей
2.1 Развитие личности одаренного ребенка и его проблемы
Психологические исследования и социальные наблюдения показывают, что одаренные дети более благополучны, чем другие дети. Они не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке.
Их развитые с детства укоренившиеся интересы и склонности служат хорошей основой для успешного личностного профессионального самоопределения [5].
Необычные способности детей неотделимы от возраста, они обусловлены теплом созревания организма и его возрастными изменениями. В целом способность и одаренность являются индивидуальными особенностями личности.
От природы ребенок наделен общими способностями, на основе которых развиваются специальные способности.
Дошкольное детство (3 — 7 лет) является сенситивным периодом для развития творческого потенциала ребенка. Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие достижения маленького А. Моцарта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И. Мечникова, К. Гаусса, В. Гюго, Ф. Шуберта.
Одаренные дети часто становятся выдающимися взрослыми, но может быть и наоборот: не проявившие себя в детстве люди достигают выдающихся результатов в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как показывают биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими.
Необходимым условием развития способностей является соответствующая деятельность учащихся (музыкальная, изобразительная, познавательная, в области математики, физики и т.д.).
Для наиболее успешного проявления способностей в той или иной деятельности необходимо определенное сочетание качеств — положительного отношения к соответствующей деятельности, интереса к ней, наличия организованности, сосредоточенности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости [10].
Развитие психической деятельности животных в онтогенезе
... Развитие психической деятельности в раннем постнатальном периоде Постнатальный период развития организма начинается после его рождения (вылупления из яйца). Рождение - поворотный пункт в развитии животного. ... показателям зрело- и незрелорождающиеся животные различаются только сроками приобретения этого опыта. Инстинктивное поведение. В онтогенезе инстинктивные движения проходят стадии формирования ...
Хорошее знание особенностей развития одаренных детей является ключом к познанию возможностей одаренных детей и базой для разработки специальных программ для них.
Каждый ребенок обладает одному ему присущими особенностями, свойствами, которые составляют его индивидуальность [3].
Правда, у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.
Принципиально другая ситуация складывается у детей с исключительной одаренностью.
Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития и у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения.
Это может проявляться в излишней конфликтности и/или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводит к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или общается только со взрослыми и т.д.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют явно инфантильную реакцию: например, критические замечания вызывают немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию.
У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием, некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры [10].
Особой, весьма трудной, с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков или шире — саморегуляции.
Для особо одаренных детей ситуация развития часто складывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточно интересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности.
Любую другую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей, многие одаренные дети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей.
В конечном итоге возникает специфическая ситуация, когда особо одаренные дети, будучи в особом отношении «трудоголиками», то есть, проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться в тех случаях, когда от них требуются выраженные волевые усилия.
В гораздо меньшей степени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительно большей степени — к детям с повышенными интеллектуальными способностями [4].
Другой серьезной проблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствие творческих проявлений. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным, она возникает у этих детей, скорее, как личностная проблема, как следствие особой направленности лишь на освоение знаний.
Особенно часто это происходит с детьми, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающие всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их умственной деятельности.
«Проблеммы воспитания одаренного ребенка в детском саду ...
... лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше ... и особенно воспитания. Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие ... также зависит возможность успеха в деятельности. Иногда способности считают врожденными, «данными ...
Нет никакого сомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренных детей может быть вполне успешно преодолена (что подтверждается и данными психогенетики о весьма значительной, гораздо более выраженной роли средовых факторов в развитии творческих способностей сравнительно с интеллектом).
При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.
Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.
В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.
На основе вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.
2.2 Психологические особенности одаренных детей
Наиболее важной характеристикой личности детей с проявлением одаренности является особая система ценностей, то есть система жизненных приоритетов, важнейшее место в которой занимает деятельность, соответствующая содержанию одаренности. У одаренных детей существует пристрастное, личностное отношение к деятельности, составляющей сферу их интересов. При всех изменениях в обучении этих детей и подростков следует учитывать данную принципиальную особенность и планировать занятия таким образом, чтобы у них оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью.
Для значительной части одаренных детей характерен так называемый перфекционизм, то есть стремление добиться совершенства в выполнении деятельности. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу, добиваясь одному ему известного совершенства. Хотя в целом эта характеристика носит позитивный характер, в будущем превращаясь в залог высокого уровня профессиональных достижений, от учителя и психолога, тем не менее, требуется ввести такую требовательность в разумные рамки. В противном случае это качество превратится в «самоедство», в невозможность довести работу до конца. [10]
Свои особенности у одаренных детей имеет самооценка, характеризующая представление ребенка о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт, что самооценка у этих детей и подростков весьма высокая, однако иногда, у особо эмоциональных детей, самооценка отличается известной противоречивостью, нестабильностью — иногда от очень высокой самооценки ребенок бросается в другую крайность, считая, что он ничего не может и не умеет.
Педагогическая поддержка одаренных детей
... др. Цель исследования - изучить сущность педагогической поддержки одаренных детей. Гипотеза: при систематической и грамотной педагогической поддержке одаренных детей уровень развития их способностей повышается. Объект исследования: одаренность детей. Предмет: педагогическая поддержка одаренных детей дошкольного возраста. Задачи: 1. Изучить феномен ...
Важная особенность ребенка, проявляющего признаки одаренности, — так называемый внутренний локус контроля, то есть принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности (а в дальнейшем и за все происходящее с ним).
Как правило, такой ребенок считает, что именно в нем самом кроется причина его удач и неудач. Эта черта одаренного ребенка, с одной стороны, помогает ему справляться с возможными периодами неуспеха и является важнейшим фактором поступательного развития его незаурядных способностей. С другой стороны, эта же черта ведет к не всегда обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям. [4]
У многих одаренных детей наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, которая проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка переживаний.
Повышенная эмоциональность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. В других же случаях она носит скрытый характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и в некоторых психосоматических заболеваниях.
Для педагога особенно важно знать особенности личности одаренных детей с творческими проявлениями, так как именно этот вариант одаренности ему труднее всего увидеть. Скажем, интеллектуальная одаренность в своем классическом, познавательно-аналитическом варианте (тем более обучаемость как один из ее подвигов) может быть выявлена педагогом достаточно легко. [4]
Другое дело — творческие проявления одаренности. Очень часто педагоги за творческие способности принимают самостоятельность ученика при выполнении заданий (сам нашел материал, сам его проанализировал и написал реферат) или же основательность его интеллектуального анализа. Сама же по себе ломка устоявшегося мнения, а отсюда то, что называется нестандартностью мышления или способа деятельности, не всегда оценивается как творческий результат, скорее, как «отсебятина», безответственность, иногда даже сознательное неуважение к педагогу. Точно так же не вполне адекватно оцениваются и некоторые личностные особенности учеников с творческими проявлениями.
Одна из основных личностных характеристик детей и подросток с повышенными творческими возможностями — независимость (автономность, то есть невозможность действовать, думать и поступать так, как большинство).
Дети с творческими возможностями, в какой бы области деятельности ни проявлялась их одаренность, в сравнении с другими людьми мало ориентируются на общее мнение, на сложившийся принцип, на устоявшиеся правила. Хотя эта личностная характеристика помогает им в деятельности и даже в определенном смысле формирует творческие возможности, тем не менее, именно она делает их неудобными для окружающих. Одаренные дети этого типа ведут себя менее предсказуемо, чем хотелось бы окружающим, что приводит иногда к конфликтам. Учителю следует всегда учитывать эту психологическую особенность творческих детей, правильно ее, оценивая и понимая.
Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно в случаях так называемой скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связано с одаренностью, заставляют педагога или школьного психолога предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.
Прежде, чем перейти к непосредственной характеристике личностных особенностей одаренного ребенка, рассмотрим некоторые факты, в той или иной мере влияющие на становление его личности. [10]
Представление об одаренном ребенке как о хилом, слабом и социально нелепом существе далеко не всегда соответствует действительности. Возможно и так называемое гармоничное развитие, что подтверждается целым рядом исследований. Однако у части одаренных детей, прежде всего, исключительно одаренных в какой-либо одной области, отмечается действительно дисгармоничное развитие, которое прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем необычного ребенка.
Выше указывалось, что у ряда одаренных детей наблюдается значительное опережение, скажем, в умственном или художественно-эстетическом развитии, достигающее иногда 5-6 лет. Понятно, что все другие сферы развития — эмоциональная, социальная и физическая, — будучи вполне обычными по своему уровню, не всегда поспевают за таким бурным ростом, что приводит к выраженной неравномерности развития.
Другой причиной неравномерности является особая система основных интересов, принципиально отличающаяся у одаренных детей в сравнении с другими детьми: главное место в ней занимает деятельность, соответствующая их незаурядным способностям. Поэтому нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер развития. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у некоторых одаренных детей гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста (речь, конечно, не идет о школьниках, одаренных лидерскими способностями).
[10]
Целый ряд психологических исследований и социальных наблюдений показывает, что одаренные дети в целом более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения.
Правда, у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.
Принципиально другая ситуация складывается у детей с исключительной одаренностью. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития и у некоторых детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников и приводит к тому, что одаренный ребенок начинает искать другие ниши для общения: общество более младший или, наоборот, значительно более старших детей или общается только со взрослыми и т.д.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. Так, в сложных ситуациях они проявляют инфантильную реакцию: например, критические замечания вызывают немедленные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. [13]
У многих особо одаренных детей заметны проблемы, связанные с их физическим развитием. Некоторые из них явно избегают всего, что требует физических усилий, тяготятся уроками физкультуры.
Еще одной часто встречающейся проблемой многих одаренных детей является трудность профессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подросткового периода одаренные юноша или девушка затрудняются с выбором своего призвания.
В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение этой группы одаренных детей в группу повышенного риска.
На основе вышесказанного, можно сделать вывод, что все формы работы с одаренными детьми (развивающие игры, обучение, консультирование, тренинг и др.) должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решение его проблем. [13]
3. Сравнение эмоционально-личностной сферы одаренных и неодаренных детей
3.1 Программа исследования, Цель исследования:, Выявить специфику развития личности интеллектуально одаренного ребенка.
Задачи исследования:
1. Выдвинуть гипотезу о возможном различии выраженности агрессии у одарённых и неодарённых детей;
2. Выдвинуть гипотезу о возможном различии в уровне адаптации у одарённых и неодарённых детей;
3. К выдвинутым гипотезам подобрать методики и разработать процедуру проверки;
4. Осуществить сбор данных;
5. Проанализировать полученные результаты;
6. Провести анализ результатов методами математической статистики;
7. Обсудить полученные результаты и сделать выводы относительно выдвигавшихся гипотез.
Объект исследования:
Интеллектуально одаренные дети.
Предмет исследования:
Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей.
Гипотезы исследования:
1. Интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
2. Интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Выборка:
1. Учащиеся интерната для одаренных детей «Интеллектуал»- 23 учащихся 8 класса, из них 10 девочек и 13 мальчиков (средний возраст — 13-14 лет).
2. Учащиеся общеобразовательной школы- 27 учащихся 8 класса, из них 15 девочек и 12 мальчиков (средний возраст — 13-14 лет).
Методический инструментарий:
Определение того, какого ребенка можно отнести к интеллектуально одаренным детям, а какого нет, осуществлялось на основе метода опроса классного руководителя 8 класса «В» общеобразовательной школы. Так как учитель может адекватно оценивать интеллектуальные способности учеников, ему было предложено провести диагностику уровня развития интеллектуальных способностей с помощью специального опросника, составленного на основе рейтинговых шкал Рензулли-Хартмана. (см. приложения стр. 63-64) В ходе экспертной оценки было выделено два одарённых ученика.
Для исследования выраженности агрессии у подростков общеобразовательного класса и учащихся интерната «Интеллектуал», мы использовали опросник «Диагностики показателей и форм агрессии» А. Басса и А. Дарки. Эта методика направлена на выявление особенностей психических состояний, базирующихся на разных формах агрессии и враждебных реакций. Эти психические состояния можно охарактеризовать при помощи восьми шкал:
1. Использование физической силы против другого лица — физическая агрессия.
2. Выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятие, ругань) — вербальная агрессия.
3. Использование окольным путём направленных против других лиц сплетен, шуток и проявление ненаправленных, неупорядоченных взрывов ярости (в крике, топтании ногами и т.д.) — косвенная агрессия.
4. Оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета и руководства, которая может нарастать от пассивного сопротивления до активных действий против требований, правил, законов, — негативизм.
5. Склонность к раздражению, готовность при малейшем возбуждении излиться во вспыльчивости, резкости, грубости — раздражение.
6. Склонность к недоверию и осторожному отношению к людям, проистекающим из убеждения, что окружающие намерены причинить вред, — подозрительность.
7. Проявление зависти и ненависти к окружающим, обусловленные чувством гнева, недовольства кем-то именно или всем миром за действительные или мнимые страдания, — обида.
8. Отношение и действия по отношению к себе и окружающим, проистекающие из возможного убеждения самого обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, — аутоагрессия или чувство вины.
Для исследования уровня адаптации у подростков общеобразовательного класса и подростков интерната для одарённых детей, мы использовали многоуровневый личностный опросник «Адаптивность». Данный опросник имеет несколько структурных уровней, что позволяет получить информацию различного объёма и характера.
Опросник включает в себя 4 шкалы:
1. Шкала поведенческой регуляции характеризует склонность к нервно-психическим срывам, адекватность самооценки и адекватность восприятия действительности.
2. Шкала коммуникативного потенциала характеризует уровень коммуникативных способностей, агрессивности, конфликтности и умение налаживать контакты с окружающими.
3. Шкала морально-нравственной нормативности характеризует уровень социализации, соблюдение общепринятых норм поведения и адекватную оценку своего места и роли в коллективе.
4. Шкала личностного потенциала социально-психологической адаптации (сумма 3-х вышеперечисленных шкал) определяет три группы адаптации: хорошую, удовлетворительную и неудовлетворительную.
С помощью метода статистической обработки экспериментальных данных непосредственно проверяются, доказываются или опровергаются гипотезы, связанные с экспериментом.
В нашем случае мы будем рассматривать метод сравнения между собой двух элементарных статистик (средних), относящихся к разным выборкам.
Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, будем использовать t-критерий Стьюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:
t = х 1 ср — х2 ср : (m1 2 + m2 2 )1/2
где х 1 ср — среднее значение переменной по одной выборке данных;
х 2 ср — среднее значение переменной по другой выборке данных;
m 1 и m2 — интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.
m 1 и m2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам:
m 1 2 = S1 2 ср /n1 ; m2 2 = S2 2 ср /n2 ,
где S 1 2 ср — выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);
S 2 2 ср — выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);
n 1 — число частных значений переменной в первой выборке;
n 2 — число частных значений переменной по второй выборке.
После того как при помощи приведённой выше формулы вычислен показатель t, по таблице критических значений t-критерия Стьюдента для заданного числа степеней свободы (n 1 + n2 — 2) и вероятностей допустимых ошибок, находится нужное табличное значение t и сравнивается с вычисленным значением t. Если вычисленное значение t больше или равно табличному, то делается вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.
Далее проведём статистический анализ на основе сравнения проявлений агрессий у одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.
3.2 Результаты исследования
По получению результатов, мы сочли необходимым проанализировать какие существуют различия в проявлении форм агрессии между одарёнными (неодарёнными) девочками и мальчиками.
Ниже приведены таблицы, которые отражают различия средних значений по каждой форме агрессии.
Таблица 1. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых девочек по методике А. Басса и А. Дарки.
|
№ |
Формы агрессии |
Одарённые девочки |
Неодаренные девочки |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Физическая агрессия |
55,1 |
54,4 |
+ 0,7 |
|
|
2 |
Вербальная агрессия |
59,8 |
60,6 |
— 0,8 |
|
|
3 |
Косвенная агрессия |
76,5 |
74,2 |
+ 2,3 |
|
|
4 |
Негативизм |
64,3 |
58,57 |
+ 5,73 |
|
|
5 |
Раздражение |
39,9 |
48,47 |
— 8,57 |
|
|
6 |
Подозрительность |
74 |
62,53 |
+ 11,47 |
|
|
7 |
Обида |
34,8 |
30,53 |
+4,27 |
|
|
8 |
Аутоагрессия |
54,5 |
40,6 |
+ 13,9 |
|
Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых девочек выше. Исключение составляют вербальная агрессия и раздражение.
Таблица 2. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых мальчиков по методике А. Басса и А. Дарки.
|
№ |
Формы агрессии |
Одарённые мальчики |
Неодаренные мальчики |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Физическая агрессия |
56,4 |
62,3 |
— 5,9 |
|
|
2 |
Вербальная агрессия |
54,93 |
57,2 |
— 2,27 |
|
|
3 |
Косвенная агрессия |
82,4 |
75,9 |
+ 6,5 |
|
|
4 |
Негативизм |
70,6 |
60,4 |
+ 10,2 |
|
|
5 |
Раздражение |
47 |
52,8 |
— 5,8 |
|
|
6 |
Подозрительность |
70,33 |
60,6 |
+ 9,73 |
|
|
7 |
Обида |
37,73 |
31,1 |
+ 6,63 |
|
|
8 |
Аутоагрессия |
49,53 |
38,8 |
+ 10,73 |
|
Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых мальчиков выше, чем у неодарённых. Средние показатели физической, вербальной агрессии и раздражения ниже, чем у неодарённых мальчиков.
Таблица 3. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых девочек и мальчиков по методике А. Басса и А. Дарки
|
№ |
Формы агрессии |
Одарённые девочки |
Одаренные мальчики |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Физическая агрессия |
55,1 |
56,4 |
-1,3 |
|
|
2 |
Вербальная агрессия |
59,8 |
54,99 |
+4,81 |
|
|
3 |
Косвенная агрессия |
76,5 |
82,4 |
-5,9 |
|
|
4 |
Негативизм |
64,3 |
70,6 |
-6,3 |
|
|
5 |
Раздражение |
39,9 |
47 |
— 7,1 |
|
|
6 |
Подозрительность |
74 |
70,39 |
+3,61 |
|
|
7 |
Обида |
34,8 |
37,73 |
-2,93 |
|
|
8 |
Аутоагрессия |
54,5 |
49,53 |
+4,97 |
|
Уровень агрессии у мальчиков выше, чем у девочек, кроме вербальной, аутоагрессии и подозрительности.
Таблица 4. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых подростков по методике А. Басса и А. Дарки.
|
№ |
Формы агрессии |
Одарённые подростки |
Неодаренные подростки |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Физическая агрессия |
55,88 |
57,56 |
— 1,68 |
|
|
2 |
Вербальная агрессия |
56,88 |
59,24 |
— 2,36 |
|
|
3 |
Косвенная агрессия |
80,04 |
74,88 |
+5,16 |
|
|
4 |
Негативизм |
68,08 |
59,36 |
+ 8,72 |
|
|
5 |
Раздражение |
44,16 |
50,2 |
— 6,04 |
|
|
6 |
Подозрительность |
71,8 |
61,76 |
+10,04 |
|
|
7 |
Обида |
36,56 |
30,76 |
+ 5,8 |
|
|
8 |
Аутоагрессия |
51,52 |
39,88 |
+ 11,64 |
|
Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых подростков выше, чем у неодарённых. Средние показатели физической, вербальной агрессии и раздражения ниже, чем у неодарённых подростков.
Проведём сравнительный анализ между средними значениями показателей форм адаптации одарённых и неодарённых детей.
Таблица 5. Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых девочек по методике «Адаптивность»
|
№ |
Формы адаптации |
Одарённые девочки |
Неодаренные девочки |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Поведенческая регуляция |
41,7 |
11,27 |
+ 30,43 |
|
|
2 |
Коммуникативный потенциал |
19,2 |
12,4 |
+ 6,8 |
|
|
3 |
Морально-нравственная нормативность |
9,2 |
7,67 |
+ 1,53 |
|
|
4 |
Шкала личностного потенциала |
70,1 |
31,33 |
+ 38,77 |
|
Показатели средних значений форм адаптации у одарённых девочек в целом выше, чем у неодарённых, что характеризует низкий уровень адаптации.
Таблица 6. Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых мальчиков по методике «Адаптивность»
|
№ |
Формы адаптации |
Одарённые мальчики |
Неодаренные мальчики |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Поведенческая регуляция |
48,33 |
12,5 |
+ 35,83 |
|
|
2 |
Коммуникативный потенциал |
20,33 |
17 |
+ 3,33 |
|
|
3 |
Морально-нравственная нормативность |
10,6 |
8,6 |
+ 2 |
|
|
4 |
Шкала личностного потенциала |
77,3 |
40,1 |
+ 37,2 |
|
Показатели средних значений форм адаптации у одарённых мальчиков в целом выше, чем у неодарённых, что характеризует низкий уровень адаптации.
Таблица 7. Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых подростков по методике «Адаптивность»
|
№ |
Формы адаптации |
Одарённые подростки |
Неодаренные подростки |
Разница между средними значениями |
|
|
1 |
Поведенческая регуляция |
45,68 |
11,76 |
+ 33,92 |
|
|
2 |
Коммуникативный потенциал |
19,88 |
14,24 |
+ 5,64 |
|
|
3 |
Морально-нравственная нормативность |
8,84 |
8,84 |
0 |
|
|
4 |
Шкала личностного потенциала |
74,4 |
34,84 |
+ 39,56 |
|
По всем табличным показателям видно, что одарённые дети имеют низкий уровень адаптации.
Таблица 8. Результаты эмпирических значений по t-критерию Стьюдента
|
№ |
Формы агрессии и адаптации |
Одарённые дети |
Неодарённые дети |
t-критерий Стьюдента |
Уровень значимости различий |
|||
|
1 |
Физическая агрессия |
55,88 |
40,82 |
57,56 |
29,84 |
0,59 |
Не значимо |
|
|
2 |
Вербальная агрессия |
56,88 |
26 |
59,24 |
11,7 |
1,92 |
Не значимо |
|
|
3 |
Косвенная агрессия |
80,04 |
24,36 |
74,88 |
12,98 |
4,23 |
значимо |
|
|
4 |
Негативизм |
68,08 |
32,4 |
59,36 |
17,09 |
6,23 |
значимо |
|
|
5 |
Раздражение |
44,16 |
11,38 |
50,2 |
14,24 |
5,98 |
значимо |
|
|
6 |
Подозрительность |
71,8 |
30,25 |
61,76 |
22,19 |
6,92 |
значимо |
|
|
7 |
Обида |
36,56 |
20,81 |
30,76 |
13,54 |
4,96 |
значимо |
|
|
8 |
Аутоагрессия |
51,52 |
16,89 |
39,88 |
15,18 |
10,3 |
значимо |
|
|
9 |
Общая адаптация |
74,4 |
52,02 |
34,84 |
29,57 |
12,13 |
значимо |
|
3.3 Обсуждение результатов
Если говорить о различиях по агрессии, то видно, что у одарённых подростков наибольшее отличие по средним показателям составляет аутоагрессия — 11,64 балла. Это свидетельствует о том, что действия по отношению к себе и окружающим проистекают из возможного убеждения одарённых детей в том, что они являются плохими, поступают нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, часто чувствуют себя виноватыми и берут чужую вину на себя. Подозрительность составляет 10,04 балла, что характеризирует одаренного подростка как недоверчивого, осторожного по отношению к людям, он считает, что окружающие намерены причинить ему вред. Негатавизм составляет 8,72 балла. Этот показатель подтверждает тот факт, что одаренным детям свойственна оппозиционная форма поведения, направленная против требований, правил, законов.
Что касается более низкого среднего показателя по таким формам агрессии как, физическая, вербальная и раздражение, то это говорит о том, что одарённые дети фазу подросткового максимализма пережили раньше в связи с опережающим своим развитием и в конфликтных ситуациях используют другие формы взаимодействия.
Что касается средних показателей социально-психологической адаптации, то в данной выборке наблюдается тенденция к низкому уровню, который характеризуется нервно-психическими срывами, двигательными нарушениями функционального состояния, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело.
3.4 Анализ результатов методом математической статистики
Физическая агрессия
Основная гипотеза Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Альтернативная — Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 55,88 и 57,56. Разница — 1, 68. Требуется проверить насколько статистически достоверно это различие. Для этого воспользуемся критерием t-Стьюдента.
Сначала определим выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 40,82 и 29,84 соответственно.
Поставим найденные значения дисперсий в формулу для подсчёта m и t и вычислим показатель t эмп.:
t эмп = 0,59
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Как видно эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, не подтвердилась с уровнем значимости 5%, поэтому уровень физической агрессии одарённых детей может считаться либо выше, либо таким же, как и у неодарённых.
Вербальная агрессия
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 56,88 и 59,24. Разница — 2,36. Далее проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 26 и 11,7 соответственно
t эмп = 1,92
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что разница между выборочными средними статистически достоверна, отвергается с уровнем значимости 5% и принимается альтернативная гипотеза Н1, это означает, что уровень вербальной агрессии одарённых детей выше или совпадает с неодарёнными.
Косвенная агрессия
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 80,04 и 74,88. Разница — 5,16. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 24,36 и 12,98 соответственно
t эмп = 4,23
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 — значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Негативизм
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 68,08 и 59,36. Разница — 8,72. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 32,4 и 17,09 соответственно
t эмп = 6,23
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 8,72 — значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Раздражительность
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 44,16 и 50,2. Разница — 6,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 11,38 и 14,24 соответственно
t эмп = 5,98
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 — значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети менее агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Подозрительность
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 71,8 и 61,76. Разница — 10,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 30,25 и 22,19 соответственно
t эмп = 6,92
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 10,04 — значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Обида
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 36,56 и 30,76. Разница — 5,8. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 20,81 и 13,54 соответственно
t эмп = 4,96
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,8 — значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Аутоагрессия
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 51,52 и 39,88. Разница составляет 11,64. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 16,89 и 15,18 соответственно
t эмп = 10,3
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, разница 10,3 единицы считается значимой, поэтому можно утверждать, что одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными, если рассматривать аутоагрессию.
Далее проведём статистический анализ на основе сравнения форм адаптации одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.
Из опросника «Адаптивность» для статистической обработки выбираем шкалу личностного потенциала социально-психологической адаптации, так как она является основной для определения уровня адаптации (хорошая и нормальная, удовлетворительная и неудовлетворительная).
Выдвигаем две гипотезы: основную и альтернативную:
Н 0 : Разница между средними значениями значима;
Н 1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 74,4 и 34,84. Разница — 39,56. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 52,02 и 29,57 соответственно
t эмп = 12,13
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 — 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н 0 ) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, можно сказать, что одарённые дети являются дезадаптированными в социуме по сравнению с обычными детьми.
Проведённые нами статистические исследования позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным, и что интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Используя опросник А. Басса и А. Дарки, мы провели сравнение особенностей форм агрессии одарённых и неодарённых детей. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что показатель раздражительности и уровень вербальной агрессии ниже у одарённых детей, что связано с их опережающим развитием; уровень косвенной и аутоагрессии, напротив, выше, что ещё раз подтверждает тот факт, что одарённым детям трудно наладить отношения в микросоциуме, нарушение эмоциональных связей ведёт к проявлению неупорядоченных взрывов ярости, также им свойственно чувствовать себя виноватыми по отношению к другим людям и брать чужую вину на себя.
С помощью личностного опросника «Адаптивность» также выявились различия в уровне адаптации. У одарённых детей показатель адаптации соответствует низкому уровню, т.е. они обладают признаками явных акцентуаций характера, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело и возможны нервно-психические срывы.
Анализ результатов с помощью t-критерия Стьюдента подтвердил результаты психологических тестов, что, в свою очередь означает: интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с неодарёнными, и что одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме.
Выдвинутые нами гипотезы подтвердились.
Рекомендации по использованию полученных результатов на практике. Создание благоприятного психологического климата в классе, способствующего проявлению интеллектуальной и творческой инициативы учащимися как в когнитивной, так в социальной сферах. Тем самым удается преодолеть существовавший негативизм по отношению к одаренным детям как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.
В ходе работы с одарёнными детьми учителям необходимо учитывать специфику развития личности одарённого ребёнка.
Необходимо вести направленную работу на коррекцию уровня притязаний, самооценки одарённого ребёнка, его оценки результатов деятельности другими людьми, прежде всего его одноклассниками.
Родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребёнка, отмечать, чем ребёнок предпочитает заниматься, следить за его естественными интересами; стараться выявлять такие интересы, которые у родителя и ребёнка могут совпадать. Желательно, чтобы у ребёнка было место для его коллекций, экспериментов и любимых занятий. Классифицирование, категоризация, поиск системности и связей приносит одарённому ребёнку интеллектуальное удовлетворение.
Родители и учителя должны избегать создания «эффекта ореола», знать, что ребёнку необходимо с ранних лет сталкиваться с ситуациями, в которых он не блещет, не достигает вершин. Ребёнок может принимать участие и получать удовольствие от занятий, в которых не преуспевает. Неудача — вещь нормальная, случающаяся со всеми.
Принятие участия в тренингах эмоциональной устойчивости.
Заключение
Серьезное внимание в нашей работе уделялось вопросам особенностей развития личности интеллектуально одарённого ребёнка, поскольку именно эти особенности мешают нормальной адаптации в социальной среде. В результате теоретического и практического исследования были подтверждены гипотезы диплома.
Ход исследовательской работы привел нас к следующим выводам и результатам.
Полученные результаты подтверждают теоретически обозначенные личностные особенности одаренных детей. Необходимо также отметить, что именно наличие этих личностных черт часто является существенной предпосылкой к возникновению различного рода проблем одаренных детей, связанных и с учебой, и с взаимоотношениями со сверстниками. Такие личностные свойства, как недостаточная эмоциональная выдержанность, невысокая стрессоустойчивость, некоторая импульсивность, мягкость и, в то же время самостоятельность,…
