Понятие о воспитательной организации
Организация социального опыта(быт воспитательной организации, жизнедеятельность,
воспитательной организации, организация и обучение взаимодействию воспитательной организации)
О понятии «ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ»
Воспитательные организации — одна из разновидностей социальных организаций, в которых наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций.
Воспитательные организации — специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения.
Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по ряду относительно автономных параметров.
1.По принципу вхождения человека в воспитательную организацию можно выделить обязательные (школы), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями).
2.По юридическому статусу воспитательные организации могут быть государственными, общественными, коммерческими, конфессиональными, частными.
3.По ведомственной принадлежности — это организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты и т. д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненности — федеральные, региональные, муниципальные.
4.По степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения).
5.По длительности функционирования — постоянные и временные (например, функционирующие во время каникул).
6.По половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные.
У всех воспитательных организаций общая задача — воспитание человека, но решается она каждой из них несколько по-разному, и роль их не только не одинакова, но и не равна.
Через систему воспитательных организаций общество и государство стремятся обеспечить равные возможности, с одной стороны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны — для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и интересов.(«Социальная педагогика»)
БЫТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
О понятии «быт». «Жизнь — событие, а быт — лишь вечное повторение, укрепление, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт — кристаллизация жизни». Это образное определение быта, данное русским поэтом Зинаидой Гиппиус, показывает его большое значение в приобре¬тении человеком социального опыта.
Формы воспитательной работы и воспитания
... принципов и методов воспитания детей. КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Классификация форм воспитательной работы Е.В. Титовой ... набор возможных способов реализации наметенных задач, форм работы с учетом: а) принципов организации воспитательного процесса; б) возможностей, подготовленности детей, интересов и ...
Успешность развития человека и мера позитивности его социализации, условия для которых создаются в воспитательных организациях, в определенной мере зависят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах.
Быт воспитательной организации — это уклад повседневной жизни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в организации пространственные, материальные, временные и духовные условия для общественных видов занятий ее членов, а также естественные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений.
Содержательно быт имеет характеристики: общие для организаций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зависящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов организации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспитательной системой.
Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией предметно-пространственной среды, ее благоустроенностью и технической оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами.
Помещение воспитательной организации. Архитектурно-планировочное решение помещений, которые занимает воспитательная организация, может быть более или менее удачным в зависимости от ряда условий: предназначены ли они для данного типа организации или всего лишь приспособлены для ее размещения (например, дому творчества отдан бывший купеческий особняк); учтены ли функции организации, особенности ее половозрастного состава, климатические условия, этнические традиции; адекватны ли наличные помещения, их раз¬меры и расположение типу и функциям организации; предусмотрены ли возможности вариативного использования помещений и пр.
Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном да еще и в «унитарном» (без возможности обособления частей) здании или оно представляет собой совокупность связанных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятельности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п.).
Быт детского дома кардинально зависит от архитектурно-планировочного решения его помещений. Здание коридорного типа, дом — совокупность относительно обособленных функциональных блоков и жилья для небольших групп воспитанников, отдельные коттеджи для «семей» — это априорно разные уклады повседневной жизни.
Первичные территории — помещения, которые длительное время находятся в пользовании первичных коллективов (комнаты классные, спальные, для занятий кружков и пр.).
Вторичные — те помещения, которыми все или почти все первичные коллективы пользуются временно или периодиче¬ски (актовый, спортивный залы, бассейн, столовая, комнаты отдыха и пр.).
Специфические территории — помещения, необходимые для функционирования всей организации — административно-
Организация учебно-воспитательного процесса в школе: опыт, проблемы
... которые необходимы для организации учебно-воспитательного процесса, труда и досуга учащихся [156, с. 166]. В исследуемом регионе в первой половине 1960-х годов проводились работы по строительству новых школ, рационализации школьной ...
Во-вторых, существенно и то, насколько предметно-пространственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели, адекватность набора мягкого инвентаря (занавески, белье, ковровые покрытия и др.).
В-третьих, важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, столового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организациях интернатного типа.
Архитектурно-планировочное решение, предметно-пространственная среда и техническая оснащенность помещений воспитательной организации играют существенную роль в укладе их жизни и в воспитательной эффективности. В связи с этим отметим три обстоятельства.
Во-первых, исследования М. Хейдметса и его сотрудников показали, что в процессе жизнедеятельности групп — первичных коллективов объективно возникает явление групповой персонификации пространства. Признаками персонифицированного группой пространства можно считать стремление отделить его физически (свой класс, своя спальня); стремление отделить его социально, т.е. считать его своим владением; стремление к идентификации с определенной территорией, что проявляется в специфическом эмоциональном отношении к ней как к своей («наш класс», «наш зал» и т.п.).
Наличие у группы фиксированной персонифицированной территории играет определенную роль как во внутригрупповых, так и в межгрупповых процессах взаимодействия. В частности, она способствует: формированию групповой идентичности (некоторые исследователи считают фиксированную территорию основой групповой идентичности); сплоченности группы; росту интенсивности взаимодействия в первичных коллективах и между ними; снижению частоты агрессивного поведения внутри первичных коллективов и между ними; более интенсивному использованию вторичных территорий; организации социальных взаимоотношений в группах и между ними.
Во-вторых, архитектурно-планировочное решение и пространственная среда помещений влияют на субъективное состояние членов воспитательной организации и на меру их включенности в жизнедеятельность организации. В частности, типичная для воспитательных организаций в нашей стране пространственная стесненность, отсутствие границ группового и персонального пространства дают ряд негативных эффектов: когнитивную перегрузку (количество информации и мера получаемой стимуляции превосходят способность организма справиться с ними); невозможность, а затем и неспособность контролировать нежелаемое общение; уменьшение возможности выбора и свободы действий, а также контроля про¬странства; возникновение стресса и конфликтов.
В-третьих, роль технической оснащенности, благоустроенности и материального оснащения помещений, как отмечал А.С. Макаренко, «…имеет значение не только потому, что она определяет достаток, удобство жизни воспитанников, чистоту и порядок, но и потому, что в этой области воспитываются очень важные навыки, создается более спокойный фон для психического настроения воспитанников… Поэтому воспитательная часть не должна пренебрегать даже самыми пустячными мелочами в материальном быту коллектива… создавая кодекс внутриколлективных правил, обязанностей и традиций и т. д.»*.
«Внеклассная работа по русскому языку как форма организации учебно-воспитательной ...
... методику проведения внеклассной работы по русскому языку как формы организации учебно-воспитательной работы в начальной школе. Объект исследования: учебно-воспитательная работа во внеурочной деятельности по русскому языку в начальной школе. Предмет исследования: методика организации учебно-воспитательной работы в начальной школе на внеклассных ...
* Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8т. — М., 1983. — Т. 1. — С.297.
Режим. Уклад жизни во многом определяет временной режим функционирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и психолого-физиологические особенности ее членов и состояние их здоровья. Режим предусматривает определенную продолжительность и чередование различных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воздухе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.
Я.А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффективности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги-практики уделяли режиму огромное внимание. В частности, А.С. Макаренко, считая режим воспитательной организации одним из важнейших средств воспитания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общностью и определенностью (в той же работе «Методика организации воспитательного процесса», а также во многих других работах).
- Точность режима — строгое соблюдение норм времени, пунктуальность выполнения его установлений, что приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевременному выполнению различных дел и обязанностей и т.д.
- Общность режима означает выполнение его норм и предписаний всеми членами организации определенного возраста.
-Определенность режима состоит в точном и конкретном распределении времени в течение дня, недели и более длительных отрезков времени, что создает некоторое постоянство элементов жизни и ритма функционирования организации в целом и ее членов в частности.
В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и сложившейся воспитательной системы режим может и (или) должен быть более или менее императивным, жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д., определяться целиком организаторами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпевать модификации в связи с развитием организации.
Этикет. Важным элементом быта воспитательной организации является этикет — совокупность правил поведения, регулирующих внешние проявления человеческих отношений.
В воспитательной организации этикет включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, старших с младшими и наобо¬рот, общие правила дисциплины — учебной, рекреационной, быто¬вой, правила разрешения конфликтов, правила пользования поме¬щениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка* .
* См.: Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. — С. 306.
Отдельные характеристики этикета становятся ритуалами, традиционными для конкретной воспитательной организации.
Традиции.
Традиция — формы и установления жизни, идеи, ценности, нормы поведения, сохраняющиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим.
Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению.
Сущность организации воспитательного процесса в учреждениях начального ...
... воспитательной работы; рассмотреть основные формы и методы организации воспитательного процесса в учреждениях НПО; проанализировать современные социально-педагогические тенденции организации воспитательного процесса в начально-профессиональных учебных заведениях. В написании курсовой работы ... и обосновать цель воспитательного процесса; способность организовать жизнедеятельность сообщества учащихся в ...
Жизнеспособность той или иной традиции зависит от ее поддержания и развития новыми поколениями членов организации. Пренебрежение традициями приводит к нарушению преемственности в жизни организации. В то же время слепое преклонение перед традициями порождает консерватизм и застой в жизни организации, которые становятся тормозом ее развития, культивируя изживший себя уклад жизни или те или иные его компоненты.
Самообслуживание — это систематическая работа членов организации по поддержанию и улучшению бытовых условий своей жизни.
Содержание работы по самообслуживанию зависит от типа организации и объективных условий, в которых она функционирует, а также от возраста воспитанников.
В наиболее общем виде самообслуживание включает в себя: поддерживание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудованием и инвентарем; посильный ремонт помещений, оборудования и инвентаря; участие в организации приема пищи и в уборке посуды; изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, оформления помещений, реквизита для проводимых мероприятий.
Одежда — важный элемент быта, ибо определяет настроение членов организации и удобство их участия в жизни организации.
Особую роль одежда приобретает в интернатных и закрытых воспитательных организациях, где от нее зависит и здоровье воспитанников, и их физическое и эстетическое развитие.
В некоторых типах воспитательных организаций, например, в спортивных, клубных, скаутских и др., одежда (если это форма или ее элементы) имеет не только функциональное значение, но и символическое (обозначая принадлежность к организации).
В целом быт воспитательной организации существенно сказывается на содержании, формах организации; характере и соотношении работы, рекреации, релаксации; субъективном самоощу¬щении членов организации; взаимодействии и взаимоотношениях между ними и, наконец, на эффективности ее деятельности.
ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
О понятии «жизнедеятельность». Жизнедеятельность — взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретных человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества.
Сложившаяся жизнедеятельность обычно устанавливает состояние относительного равновесия между человеком, группой, коллективом и средой(X.Й.Лийметс).
Жизнедеятельность воспитательной организации становится условием развития человека постольку, поскольку он может и стремится реализовать в ней свою активность, выступая в качестве субъекта представленных в конкретной воспитательной организации сфер жизнедеятельности.
Содержание жизнедеятельности. Содержательно жизнедеятельность воспитаельной организации может включать в себя ряд сфер:
- общение (в которой активность человека направлена на взаимодействие с людьми);
- познание (активность направлена на познание окружающего мира);
- предметно-практическую деятельность (в которой происходит реализация активности в работе, связанной с освоением и преобразованием предметной среды);
- духовно-практическую
деятельность (активность связана с созданием и (или) использованием духовных и социальных ценностей); - спорт (где реализуется функционально-органическая активность);
- игру (реализация активности в свободном импровизировании в условных ситуациях).
24 стр., 11506 слов
«организация взаимодействия доо и семьи по средством проектной ...
... с семьями. Одна из таких новых форм – проектная деятельность. Это определило актуальность нашего исследования. Цель исследования - определить эффективность проектной деятельности как формы организации взаимодействия ДОО и семьи. Объект исследования - взаимодействие ... содержания, форм работы детского сада с семьей не дошкольные ... назидательности, разговаривая с членами семьи, и выработать доверительный ...
Активность человека побуждается рядом потребностей разного уровня, которые имеют половозрастные, дифференциально-групповые и индивидуальные особенности. Потребность побуждает человека действовать определенным образом в определенной ситуации, в которой она может быть удовлетворена.
В зависимости от типа воспитательной организации та или иная из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жизнедеятельности (познание — в школе, познание и предметно-прак¬тическая деятельность — в ПТУ и т.д.), ее компонентом (предметно-практическая деятельность — в школе, в летнем лагере) или фоном жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организации).
Содержание жизнедеятельности «вносится» создателями-руководителями воспитательной организации по-разному (по мнению С.Д. Полякова, можно выделить четыре наиболее типичных варианта).
Организаторы-воспитатели — руководители (впредь будем использовать термин «руководитель») вносят некое нормативное содержание жизнедеятельности в соответствии с функциями той или иной воспитательной организации. При этом они могут исходить только из норматива и своих предпочтений, игнорируя особенности и интересы тех, чья жизнедеятельность организуется (вариант А), а могут в большей или меньшей степени учитывать интересы и особенности воспитуемых (вариант Б).
виде.
То, какой путь реализует руководитель, во многом зависит от присущего ему стиля руководства.
Стиль руководства жизнедеятельностью воспитательной организации. Стиль — характерная для руководителя система приемов и манера взаимодействия с воспитуемыми.
Вариант А обычно реализуют те, кому присущ автократический (самовластный) стиль руководства: руководитель осуществляет единоличное управление коллективом, членам которого не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на участие в принятии решений; руководитель последователь¬но предъявляет требования к коллективу и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.
В варианте В реализуют демократический стиль руководства. руководитель опирается на коллектив, стимулирует самодеятельность, самоуправление и самостоятельность его членов, которые настойчиво привлекаются к обсуждению проблем жизни коллектива и побуждаются делать определенный выбор решения. Руководитель проявляет терпимость к критическим замечаниям, стремится вникнуть в проблемы, волнующие членов коллектива, понять их. Но окончательное решение формулируется руководителем или должно быть им одобрено.
Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предполагает, что руководитель и члены коллектива в равной мере участвуют в принятии решений по проблемам организации своей жизнедеятельности.
Психология трудового коллектива
... структуре производства, с совершенствованием как организации, так и условий труда. От уровня оптимальности социально-психологического климата каждого отдельного трудового коллектива во многом зависит и ... первый год жизни. В этот период, считает Эриксон, развивается параметр социального взаимодействия, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным - недоверие. Степень доверия, ...
Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнением указаний вышестоящих руководителей.
Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.
Стиль руководства не только определяет, как организуется жизнедеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности на то, как воспринимает руководитель тех, кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его конфликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального напряжения коллектива.
«Стиль — это человек», как гласит французская пословица. Он обусловлен рядом объективных и субъективных обстоятельств. Стиль руководства во многом определяет то, как реализуется управление жизнедеятельностью воспитательной организации и составляющих ее коллективов, а также соотношение управления с самоуправлением и самоорганизацией.
Управление — сознательное использование руководителями отношений власти, имеющихся ресурсов (материальных, организационных, личностных и др.), научных знаний для получения результатов, как можно полнее реализующих задачи и цели социального воспитания.
В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозирование, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.
Управление «сопровождает» жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаимодействия членов коллектива.
Управление «следует» за жизнедеятельностью: руководитель анализирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученные результаты, вносит коррективы в содержание и формы организации в различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия.
Стиль руководства определяет меру «жесткости» — «мягкости» управления,
Самоуправление — решение вопросов жизнедеятельности воспи¬тательной организации и (или) первичных коллективов их членами в рамках полномочий, делегированных руководителями.
Эффективное самоуправление предполагает участие большой части членов коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в определении путей их достижения, в организации и осуществлении жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в результате чего между ними создаются отношения ответственной зависимости.
Самоуправление реализуют общее собрание и система подотчетных ему органов, формирующихся на выборной основе, с периодически сменяемым составомчленов.
Самоорганизация — самопроизвольно протекающие в человеческих общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи, традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений, субкультурные особенности и другие социально-психологические феномены.
Коллектив как объект и субъект воспитания
... на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, ... творческого потенциала воспитанников, их эмоционального развития. Коллектив играет очень важную роль в жизни каждого воспитанника. ... то время практику воспитания. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он ...
ОРГАНИЗАЦИЯ И ОБУЧЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
О понятии «взаимодействие». В наиболее общем виде взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп и организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу.
Содержательной основой взаимодействия являются ценности интеллектуальные, экспрессивные, инструментальные, социальные, которые признаны таковыми обществом и (или) организацией, в которой осуществляется взаимодействие, а также ценности, рассматриваемые таковыми членами конкретного коллектива. Эти ценности специфичны для каждой сферы жизнедеятельности (познания, спорта, общения и т. д.).
Организуется взаимодействие в контактных группах — в коллективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группами — в воспитательных организациях, а также в различных формах массового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).
Организация группового взаимодействия. Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определенный период времени.
Организация группового взаимодействия предполагает включение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.
Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя следующие этапы:
- постановка проблемы («о чем говорим?»),
- прояснение вопроса («что необходимо решить?»),
обсуждение вариантов решения («каковы все имеющиеся предложения?»), -выбор варианта решения («что предпримет группа?»),
- обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.),
- внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта,
- обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принятого решения.
Эффективность групповой дискуссии зависит от умения руководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно:
- умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т.е. ставить вопросы, стимулирующие ее возникновение;
- обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию;
- оптимально участвовать в дискуссии, т.
е. своевре¬менно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.
Планирование взаимодействия в процессе реализации принятого в результате групповой дискуссии решения предполагает определение того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопросов
«ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ В ГРУППЕ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ
... воспитанников ГПД. К проведению воспитанниками ГПД внеурочной образовательно-воспитательной работы в рамках ВГОС могут привлекаться родители учащихся, педагог-организатор, учителя-предметники; к дополнительному образованию в ГПД — библиотекарь, педагог-психолог. Целью организации ГПД в школе ...
Реализация спланированной работы осуществляется в соответствии с определенными нормами взаимодействия.
Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообщаются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаимодействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.
Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнерами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).
Основное различие между кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.
Кооперация предполагает, что каждый партнер или микрогруппа достигают своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели.
Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик:
- развитости и направленности социальных потребностей;
- сформированности социальных установок на себя как субъекта взаимодействия, на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодействия как ценности;
- сформированности коммуникативных и (или) инструментальных умений;
- мерыкреативности.
После завершения запланированной работы в коллективе проводится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсуждение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?
Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинст¬вах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.
Организация межгруппового взаимодействия. Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группо¬вого субъекта жизнедеятельности.
Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруп¬пового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы — группа» как результат соотнесения своей группы с другими.
Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе орга¬низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л. И. Уманским и его сотрудниками.
Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра¬боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, производя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).
Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти¬вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон¬курс на лучшее исполнение песни и т. д.).
Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол¬лективы объединены общей задачей, решение которой предполагает выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых и позволит решить задачу (например, любое общешкольное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первич¬ный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).
Организация межгруппового взаимодействия в любом вариан¬те из названных выше может осуществляться тремя способами.
Первый способ — прямой: руководители ставят перед первич¬ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави¬сит от задачи и содержания взаимодействия).
Второй способ — косвенный: руководители создают ситуации, ко¬торые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вариантов.
Третий способ — инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления.
Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учитывать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений — участия тех членов группы, которые могут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов (Г.М. Андреева).
В то же время конкурентные формы межгруппового взаимо¬действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси¬ление группового эгоизма; дезинтеграция группы — первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп¬пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (органи¬зацией); возникновение и (или) обострение межгруппового кон¬фликта.
Желательно сочетать такие формы организации межгруппово¬го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру¬гой. Это позволит группе использовать так называемую страте¬гию социального творчества.
Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных достижений, оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может считать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнения группы с более низким статусом (А.С. Агеев).
Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и по¬нятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, т.е. оценивать надо меру успешности группы в конкретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оцен¬ку группы извне (от руководителя), а вырабатывать ее в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.
Организация массового взаимодействия. Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, воспри¬ятие и переживание какого-либо зрелища.
Подготовка зрелища предполагает, во-первых, по возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, ибо от этого зависят его содержание, форма и все прочее. Оно может иметь про¬светительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер.
Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь фор¬мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.
В-третьих, в соответствии с характером и формой предстоящего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструментального — классическая, легкая или поп-музыка).
В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм — кратковременность этих компонентов, динамичность.
В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к предстоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и создать у них некоторую установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми разнообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.
Когда участники собрались, перед организаторами встает задача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает относительную консолидацию собравшихся, формирование у них определенного настроения, что может быть достигнуто с помощью ряда приемов.
Во-первых, этому способствует организация пространства взаимодействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и оформление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объемных декораций, гирляндами и т. д.
Во-вторых, использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряженные между собой «матрицы» каждого из них, предусматривающие определенные музыку, свет, а при необходимости — шумовые эффекты в то время, когда зри¬тели собираются, а затем сопровождающие фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.
Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее большой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элементы сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое подключение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, может возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущает себя участниками одного и того же действия, т.е. у них появляется общий интерес.
Обучение взаимодействию. Под обучением взаимодействию понимается формирование и развитие у человека интел¬лектуальной, психической и социальной го¬товности к эффективному участию во взаимодействии и освоение им способов практической реализации этой готовности. Опти¬мальным периодом подготовки к взаимодействию является дет¬ство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обучению и обладает настоятельной потребностью взаимодей¬ствовать с окружающими.
Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитатель¬ной организации несколькими путями.
Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимо¬действия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис¬ходит с помощью соответствующего инструктирования руководи¬телем о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации.
Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие.
В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации.
Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации?
Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич¬ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими слова¬ми; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.
Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не выра¬батывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.
Свободное владение речью формируется согласно учебным прог¬раммам во всех классах в процессе обучения. Особую роль в этом мо¬гут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.
Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально цен¬ных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собст¬венного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, пони¬мание того, что взаимодействие — это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.
Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Но нередко бывает целесообразно применять и спе¬циальные меры. А еще чаще — в рамках традиционных сфер жиз¬недеятельности уделять особое внимание решению этой задачи.
Наряду со свободным владением речью и формированием оп¬ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие у детей, подростков, юношей коммуникативных умений.
В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнерах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно ее истолковывать позволяет сопережи¬вать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.
Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимодействия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимодействия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в дружеской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаимодействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.
Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул — выйти из него с минимальными потерями.
Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллектив¬ные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.
Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита¬тельной организации.
Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая, кстати, может использоваться как при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех возрастах).
Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, пра¬вильно вести беседу) решается участниками путем импровизированного разыгрывания определенной ситуации. Например, старше¬классникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у графов Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.
Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда усло¬вий, важнейшими из которых можно считать следующие.
Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитатель¬ных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедея¬тельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо¬действия в быту и жизнедеятельности.
Используя специальные способы обучения взаимодействию (этюды, тренинга, дискуссии, игры и пр.) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них.
Руководителям необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая бы исключала возникно¬вение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоя¬тельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возмож¬ности искать и находить решения проблем, возникающих в про¬цессе взаимодействия
-
Мудрик В.А. Социальная педагогика
