Виды диагностической деятельности педагога психолога

метки: Психолог, Деятельность, Работа, Педагог, Диагностический, Выступление, Метод, Психодиагностик

Введение должности практического психолога в систему образования поставило перед высшей школой проблему качественной подготовки специалистов для решения психологических задач в школе. Одним из направлений деятельности таких специалистов является , предусматривающая изучение психологических особенностей учащихся и их групп в учебно-воспитатель-ном процессе, а также определение психологических причин отклонений в поведении.

Психодиагностика как один из видов деятельности практического психолога определяет успешность протекания других видов деятельности — коррекции, профилактики и прогноза. В содержательном отношении она представляет собой процесс распознавания психологических особенностей отдельного человека или группы людей. При этом процесс распознавания осуществляется с точки зрения соответствия норме, на основе известной диагносту системы понятий как подведение обследуемого (человека или группы) под общий тип или категорию в целях прогнозирования успешности реализации коррекционного или профилактического воздействия для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта

При решении диагностических задач между психологами и учителями заключаются в следующем:

— психологи в ходе диагностического поиска придерживаются полной схемы, традиционной в психологической диагностике. Учителя же предпочитают стратегию поиска с пропуском этапа постановки гипотез. Такая стратегия делает процесс решения задачи более трудоемким, так как за счет хаотичности расширяется круг диагностического поиска. В целом стратегия диагностического поиска, используемая учителями, похожа на логику мышления начинающих психологов без опыта работы. [2, с.34] .

1

ПСИХОДИАГНОСТИКА

Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально рассматривается как «различительное познание». Этот термин активно используется во многих областях науки и общественной практики. В самом общем виде под диагностикой понимается распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров.

История психологической диагностики, возникновение которой относится к концу XIX века, связана с именами Ч.Гальтона, Дж.Кеттела, Г.Эббингаузена, Э.Крепелина, Г.Россолимо, Г.Роршаха. Первые упоминания термина «психодиагностика» встречаются в совместной работе А.Бине и врача Т.Симона «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных», выпущенной в 1905 году во Франции.

Психодиагностика в высшей школе

... о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических ... А.А.Смирновым «О диагностических методах психологического исследования школьников». В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: «К числу кратких психологических испытаний, или ...

Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного заключения о наличном психологическом состоянии человека (группы людей) в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству. Психодиагностика — это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей).

При определении места психодиагностики в системе психологического знания сложилось два его понимания: психодиагностика как наука и психодиагностика как практическая деятельность.

научная дисциплина

практическая деятельность

• определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как психодиагносту, а также к условиям проведения психодиагностической работы;
• выявление и оценка психологических особенностей личности и группы.

Таким образом, психодиагностика как сфера науки включает в себя принципы, процедуры и способы проверки научности различных методов психодиагностики. Как область практики она ориентирована на профессиональные знания и умения, связанные с практическим применением ее методов. И в том и в другом случае речь идет о способах оценки психологических процессов, свойств и состояний человека (группы).

Теоретическая психодиагностика научно обосновывает, как это лучше сделать, а практическая показывает, как это следует правильно и надежно. [4, с.9]

Предмет психодиагностики составляют принципы диагностирования и заключения, методы и методики психодиагностики, дифференциальная психометрика, нормативные требования к разработке, адаптации и использованию методик.

В последние годы для развития психологической науки в нашей стране и за рубежом характерно значительное повышение интереса к проблемам психологической диагностики.

Обобщение выявленных особенностей психодиагностической деятельности позволяет построить ее развернутое определение: психодиагностика как деятельность есть процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин параметров деятельности или конфликта с точки зрения соответствия норме. Процесс распознавания осуществляется на основе известной диагносту системы понятий как подведение отдельного обследуемого (человека или группы) под общий тип в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта. [1, с.123]

Психодиагностика как научная дисциплина может рассматриваться как раздел практической психологии (наряду с психопрогностикой, психокоррекцией и психопрофилактикой), выполняющий функцию непосредственной теоретической основы одного из видов деятельности практического психолога, а именно диагностической деятельности. Характеристика психодиагностики как непосредственной теоретической основы диагностической деятельности психолога-практика означает, что она как система знаний, с одной стороны, противопоставляется теоретическим знаниям из общей, возрастной, педагогической и других областей психологии, оказывающих влияние на возможности осуществления психодиагностической деятельности опосредствованно, а с другой — является теорией процесса распознавания психических свойств, обусловливающих состояние параметров деятельности или конфликта.

Изучение особенностей интеллектуальной деятельности пожилых людей

... особенности интеллектуальной деятельности пожилых людей. В исследовании приняли участие 20 пенсионеров в возрасте от 56 до 64 лет. Полученные результаты исследования свидетельствуют о то, что общий уровень интеллекта у пожилых людей ... памяти, мышлении, внимании пожилых людей, с учетом личностных особенностей, особенностей выхода на пенсию, социального статуса и его изменения. При этом проявление ...

Раскрывая психодиагностику с содержательной точки зрения, следует отметить, что она представляет собой сконцентрированный, обобщенный и проанализированный опыт психодиагностической деятельности, изложенный в удобной для других форме и направленный на улучшение психологического диагноза. Уточнение диагноза осуществляется посредством включения психолога-практика, обладающего индивидуальным опытом, в современный уровень психологической науки, фиксирующей коллективный опыт психодиагностической деятельности.

При определении современного состояния психодиагностики как научной дисциплины следует отметить, что наибольшее развитие в настоящее время получил технический компонент, связанный с разработкой методик измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности, при фактическом отсутствии, например, в психолого-педагогической диагностике систематического описания отклонений в поведении, психическом развитии, трудностей в обучении, а также приемов постановки психологического диагноза, общения школьного психолога или педагога с учениками. [4, с.14]

Можно говорить, что психодиагностика опирается на ос­новные принципы психологии:

• принцип отражения — суть его в том, что адекватное отра­жение окружающеего мира обеспечивает человеку эффектив­ную регуляцию его деятельности;
• принцип развития ориентирует изучение условий возник­новения психических явлений, тенденции их изменения, каче­ственных и количественных характеристик этих изменений;
• принцип диалектической связи сущности и явления по­зволяет увидеть взаимное обусловливание этих философ­ских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности;
• принцип единства сознания и деятельности: сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием, психикой;

— личностный принцип требует от психолога анализа инди­видуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза. Этот принцип указыва­ет на различия между общей и дифференциальной психологи­ей и одновременно раскрывает их внутреннее единство.

Эти принципы положены в основу разработки психодиаг­ностических методик — способов получения достоверных дан­ных о содержании переменных психической реальности. [4, с.15]

2

Практический психодиагност использует в своей работе категории нор-мы. Это делает его работу особенно значимой для человека, которому он оказывает психологическую по­мощь, то есть воздействует на его психическую реальность. Ис­пользование категории психической нормы приводит к тому, что все психологи-ческие задачи клиента в той или иной степени обращены к задачам социаль-ным или этическим.

Один из главных вопросов, которые обращает клиент к психодиагносту по поводу результатов его работы, — это во­прос: «Что это значит?»

Для того чтобы суметь получить, обработать, сообщить результаты пси-ходиагностической работы для оказания пси­хологической помощи, психодиагносту требуется четко представить себе следующие особенности пси­хической реальности клиента:

1) Степень ее структурированности, которая выражается в содержании реф-лексии клиента на психическую реальность.

2) Отношение клиента к своей психической реальности, то есть отношение кли-ента к своей индивидуальности.

3) Особенности восприятия психолога как источника пси­ходиагностической инфор-мации.

Область оказания психологической помощи в работе пси­ходиагноста может быть описана в виде следующих вопро­сов, обращенных к психической реальности:

1) Что происходит?

2) Чем это вызвано?

3) Что будет дальше?

Ответ на первый вопрос предполагает работу психоди­агноста по описанию психической реальности клиента и сообщению ему этого описания. Клиент сам бу­дет отвечать за использование этой информации и степень ее включенно­сти в свои рефлексивные переживания. Психодиагност со­общает в этом случае психологиче­скую информацию, кото­рую клиент воспринимает осознанно. Психолог должен подготовить клиента к восприятию этой информации, уста­новив с ним контакт, уточнив задачу взаимодействия. В решении психодиагностической задачи психолог четко ори­ентируется на ее содержание и адекватность восприятия его клиентом.

При передаче психологической информации психодиаг­ност стремится получить от клиента обратную связь, по со­держанию которой он определяет отношение клиента к ин­формации и к нему самому как к источнику информации.

С этой целью психодиагност может попросить клиента по­вторить переданную ему информацию или задать прямой во­прос о том, насколько понятна информация. Естественно, что одним из главных моментов передачи психодиагностической пси-хологической информации является ее безоценочность. Для этого психолог прово-дит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различные задачи социальной или этической и задачи психологической, которую и решает психодиагност.

При этом одной из форм сообщения результатов психоди­агностического обследо-вания являются психометрические дан­ные, выраженные в определенных баллах, шкалах или других метрических величинах. В этом случае индивидуальные резуль­таты клиента можно представить как точку на шкале возмож­ных результатов, на-пример, следующим образом: «Максималь­ный балл работы с этой методикой — п баллов, минимальный -т баллов. Ваш балл = к». Таким образом, клиент получает кри­терии оценки своих результатов, полученных психодиагностом в соответствии в поставленной перед ним задачей. Оценочные действия он уже может провести сам.

Профессиональная задача психодиагноста, связанная с характеристикой психичес-кой реальности, решение вопроса:

«Что происходит?» — предполагает использование стандар­тизированных методик. Эти методики, как известно, пред­полагают соблюдение строгих и сформулирован-ных в явном виде правил.

Но при их применении всегда надо пояснить, что они обеспечивают лишь с вероя-тной точностью постановку пси­хологического диагноза и оказываются надежными в боль­шей степени по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдель-ному клиенту.

Эту особенность стандартных измерительных методов психологу надо постоянно иметь в виду, когда он использует полученную психологическую информацию для оказания психологической помощи.

В этом плане эти стандартизированные измерительные ме­тоды-тесты используются как средство оказания психологи­ческой помощи, если психолог уверен, что клиент в состоянии интегрировать полученные в них данные в свои рефлексивные пережи-вания. Одним из показателей такой готовности клиен­та является, на наш взгляд, осознанное стремление клиента к структурированию своих переживаний, которое в общем виде выражается примерно в такой тенденции: «Хочу понять, что со мной происходит». Эта же тенденция может быть выраже­на и по отношению к психичес-кой информации о другом че­ловеке: «Хочу понять, что с ним происходит».

В общем виде можно утверждать, что оказание психологи­ческой помощи через со-общение объективной достоверной психологической информации позволяет клиен-ту самому структурировать свои переживания.

При этом применение с этой целью клинических методов, а не стандартизирован-ных, к которым, как мы уже отмечали, относятся проективные и диалоговые ме-тоды, дает возмож­ность в большей степени получить индивидуализированные дан-ные. Этот путь оказывается наиболее продуктивным, когда речь идет об особеннос­тях психологической реальности, плохо поддающихся объективации, по отноше­нию к изменчивости которых трудно создать фиксированную модель. Именно такая фиксированная операциональная модель и лежит в основе по­лучения психометри­ческих данных. Динамика целей, состоя­ний, настроений, глубинные слои опыта, личностные смыслы и т. п.- это те особенности психической реальности, которые эффективнее оцениваются с помощью клинических методов.

При этом достоинства и недостатки применения как стан­дартизированных, так и клинических методов при оказании с их помощью психологической помощи дол-жны четко кон­тролироваться психологом.

Так, к бесспорным достоинствам тестов относится объек­тивный характер процеду-ры, возможность перепроверки результатов, которая основывается на выполнении состави­телем тестов требований психометрии, то есть требований репрезентатив-ности, надежности, валидности. Репрезентатив­ность — соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции, на которой применяется тест. Надежность — устойчивость процедуры измерения, независи­мость от случайных ве-личин. Валидность — соответствие ме­тодики измеряемому концепту.

Если все эти психологические процедуры не выполнены по отношению к тесту, то его использование не носит научно обоснованного характера, а так же произвольно, как и любая житейская ситуация понимания людьми друг друга. Результат будет за­висеть от множества случайностей.

Знание психометрики дает психологу необходимый ма­териал для понимания ограниченности методик, тех допу­щений, которые были сделаны их авторами для целей исследования. [5, с. 12]

Человек при работе с тестом активен и может применять такой способ действия, та­кое отношение к ситуации задания, которое разработанные методики вовсе не пре­дусматривали.Диапазон же применения тестов очень узок и часто сво­дится к той выборке, на которой происходила разработка теста.

Применение клинических методов для оказания психоло­гической помощи тоже имеет свои особенности, которые хотелось бы показать на примере использо­вания категории акцентуации. Как известно, эта категория разрабатывалась К. Леон­гардом. Если психодиагност пользуется ею, как и любой другой категорией, он дол­жен уметь воспроизводить контекст рассуждения автора, ту систему факторов, ко­торые он использует. Приведем фрагмент из книги К. Леонгарда, чтобы по самому тексту показать наличие для автора систе­мы факторов, определяющих его клиниче­ский подход:

комбинация застревания и тревожности.

Выпишем из этого отрывка психологические категории, которыми пользуется К. Леонгард и категории бытового языка, характеризующие качество личности. Это позволит нам точнее представить психическую реальность, описы­ваемую им:

Психологические категории	Бытовой язык
комбинация застревания и	понижение человеческого
надежности	достоинства
сверхкомпенсация	слабы
	беспомощны
	самолюбие
эмотивный темперамент	не могут вынести
	скрыть слабости
	утрированность
	настойчивость
	произвести впечатление
	важность
	трусость

Для того чтобы овладеть клиническим методом, в котором используется категория акцентуации личности, психодиагносту недостаточно овладеть содержанием психологических катего­рий, которые с этой категорией связаны. Необходимо, кроме того, близкое семантическое использование бытового языка, описывающего качества личности. Надо сказать, что это дос­таточно сложно, так как все категории бытового языка носят оценочный характер, например, описанные в бытовые категории, характеризующие личность, содержат потенциаль­ный показатель нормы, который позволяет вводить такие пси­хические реальности, как «понижение человеческого достоин­ства», «слабы» и т. д. Если клинический метод использовать в полной мере, то психодиагност должен выделять эти потенци­альные психологические показатели, которые в самой разной форме использует сам психодиагност или автор научных кате­горий, которыми он пользуется.

Это значит, что, используя клинический метод как метод ока­зания психологической помощи, психодиагност должен ориен­тироваться на следующие реальные взаимодействия с клиентом:

• адекватность отражения клиентом и психологом задачи диагностики;
• рефлексирование психологом основных факторов диаг­ностического обследования;
• рефлексирование психологом степени соответствия его личностного семантического поля и содержания применяе­мых им научных категорий.

Последнее необходимо еще и как средство взаимодейст­вия с коллегами по результатам работы с помощью клини­ческих методов.

Применяя клинические методы для установления психоло­гического диагноза («Что происходит с клиентом?»), психоди­агност оказывает достаточно интенсивное воздействие на пси­хическую реальность клиента, так как своими вопросами и заданиями он побуждает его к новым переживаниям по поводу получаемой информации. Психодиагност, задавая диагности­ческие вопросы при применении клинического метода, обязан учитывать все особенности поведения во время обследования, так как воздействие вопросов психолога и ответов клиента перестраивает ситуацию обследования — происходит взаимное личностное влияние психолога и клиента. Эффект этого влия­ния психодиагност должен отделить от той информации, кото­рую он будет использовать как диагностическую.

Рассмотрим особенности работы психодиагноста с зада­чей психологического прогноза («Что будет дальше?»).

Психологический прогноз — один из видов оказания пси­хологической помощи при сообщении клиенту психодиагно­стической информации.

Для того чтобы осуществить прогноз, психолог должен для себя очень четко решить вопрос о содержании педагогического оптимизма, то есть вопрос о возможности целенаправленного изменения свойств и качеств личности ребенка и взрослого человека. [5, с. 17]

Теоретическая позиция психодиагноста определяет его пе­дагогический оптимизм. Клинический опыт общения с людь­ми, постоянная рефлексия на содержание своей профессио­нальной деятельности, дает психодиагносту материал для прогностической диагностики. Сошлемся в этом плане на некоторые результаты клинического исследования детей при семейном алкоголизме [6] . Исследователи отмечают, что у этих детей ограниченный опыт эмоционального общения, в силу чего они импульсивны, поверхностны и не стабильны в эмо­циональных контактах с людьми. Эта особенность эмоций детей родителей-алкоголиков позволяет делать обоснован­ный прогноз о том, что использование в их воспитании мето­дов порицания, наказания, игнорирования их и других прие­мов, которые фиксируют внимание ребенка на его отрицательных качествах, является неэффективным. Это происходит потому, что эмоциональная поверхностность детей сглажива­ет отрицательные переживания и способствует их быстрому вытеснению из сознания.

В то же время положительные эмоции оказываются более стойкими и эффективнее регулируют их поведение. Возмож­ность пережить положительную эмоцию толкает этих детей на выполнение трудоемких и даже недостаточно привлекательных видов деятельности. Это объясняет и многие отклонения в их поведении, возникающие в начале обучения в школе.

Эффективность прогностической диагностики значитель­но возрастает, если психодиагност владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. В этом смысле факторами риска в дошкольном воз­расте можно считать следующие особенности поведения ре­бенка, которые могут быть использованы в прогностической психодиагностике:

• выраженная психомоторная расторможенность;
• трудно­сти выработки тормозных реакций и запретов, которые спо­собствуют возрастным требованиям;
• трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность ребенка к косметической лжи — приукрашива­нию ситуации, в которой он находится, а также склонность к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта;
• ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок имитиру­ет отклонения в поведении сверстников, более старших детей или взрослых;

• инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;
• реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлоб­ленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запре­ты;
• энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного протеста.

В младшем школьном возрасте факторами риска, которые должны учитываться в прогностической психодиагностике, являются следующие особенности поведения, которые психо­диагност может получить с помощью клинических методов:

• сочетание низкой познавательной активности и лично­стной незрелости, которые противоречат нарастающим тре­бованиям к социальной роли школьника;
• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая со­четается с эйфорическим фоном настроения;
• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к ост­рым ощущениям и бездумным впечатлениям;
• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуаци­ям, включающим агрессию, жестокость;
• наличие немотивированных колебаний настроения, кон­фликтность, взрывчатости, драчливости в ответ на незначи­тельные требования либо запреты;
• сопровождение таких аф­фективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершением церебрастеническими явлениями;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические про­гулы отдельных «неинтересных» уроков;
• побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке;
• намеренное не­выполнение домашних занятий «назло» взрослым;
• гиперком-пенсаторные реакции со стремлением обратить на себя вни­мание отрицательными формами поведения- грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массо­вой школы стойких пробелов в знаниях по основным разде­лам программы;
• невозможность усвоения дальнейших разде­лов программы за счет слабых интеллектуальных предпосы­лок и отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведе­ния под влиянием более старших детей и взрослых;
• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнад­зорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказываю­щими влияние на психическое развитие ребенка, которые надо учитывать в прогностической диагностике, являются следующие:

• отсутствие редукции черт психической незрелости, то есть сохранение инфантильности суждений, крайняя зависи­мость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых уста­новок, слабости функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пу-бертатного возраста;
• некорригируемость поведения, которая обусловлена со­четанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью, импрессивностью. В случаях акселерации полового созрева­ния выраженная аффективная возбудимость часто предшест­вует первым признакам усиленного роста и полового мета­морфоза и нередко значительно уменьшается при стихании интенсивности семятоэндокринной перестройки;
• ранние проявления влечений при интенсификации либо при раннем возникновении полового метаморфоза.

Повы­шенный интерес к сексуальным проблемам; у девочек — исте-риооформленная окраска поведения, связанная с сексуально­стью; у мальчиков- склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;

• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе. Педагогическая запущенность определяется как органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой рабо­тоспособностью, обусловленной предпубертанной астенией;
• переориентация интересов на внешкольное окружение;
• поведение с легким усвоением внешних форм подросткового поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрос­лого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т.

д.);

• неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоциальное поведение) как основа реакции имитации либо протеста;
• неадекватные условия обучения, препятствующие усвое­нию программы.

Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сооб­щении клиенту психологической информации о ребенке.

При соблюдении прогностической информации о взрослых психодиагносту есть смысл и необходимость ориентироваться на одну или несколько доступных ему типологий личности, позволяющих строить прогноз в отношении основных обра­зующих психической реальности клиента. При этом клиенту обязательно сообщается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероятности протезирующего качества. Например, раздражительность, вспыльчивость, тре­вожность женщины может быть обусловлена месячным цик­лом. В отношении этих ее качеств прогноз будет совсем иным, нежели в отношении таких же качеств мужчины, которые мо­гут быть обусловлены его общим невротическим состоянием.

Прогностический диагноз по психологической информа­ции («Что будет дальше?») в каждом конкретном случае будет основан на том теоретическом материале, на той концепции психической реальности, которой пользуется психолог. Дли­тельный прогноз определяет представление психолога об устойчивых характеристиках личности, а кратковременный прогноз основан на его представлении об изменчивых харак­теристиках личности.

К числу самых устойчивых характеристик личности взрос­лого человека мы склонны относить уровень овладения нрав­ственными категориями, которые организуют, структуриру­ют всю психическую реальность в силу своей универсально­сти, всеобизности. А многие переменные характеристики внутреннего мира человека разнообразны, ситуативно обу­словлены и не влияют существенно на длительный прогноз, к числу их можно отнести такие, как уровень конкретных зна­ний и умений, навыки самоорганизации, эмоциональный тонус и т. п.

Один из возможных вариантов психологического прогно­за при оказании помощи через сообщение психодиагностиче­ских данных связан с привлечением клиента к этому прогно­зированию через информирование его об известных психоло­гу закономерностях психической реальности.

Важна в этом смысле работа психодиагноста по ориента­ции клиента на благоприятные прогностические факторы, которые важны как в сообщении психодиагностической ин­формации о ребенке, так и о взрослом.

Так, в младшем школьном возрасте к благоприятным про­гностическим факторам можно отнести следующие:

• способность ребенка к выработке дисциплинарных форм поведения в детском коллективе, умение тормозить свои желания;
• наряду со свойственной возрасту эмоциональной незре­лостью появление познавательных интересов, принятие учеб­ной деятельности как необходимой;
• стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.

В подростковом возрасте прогностически благоприятны­ми могут служить следующие факторы:

• гармоничность психофизического созревания;
• положительное отношение к труду или отдельным учеб­ным предметам;
• целенаправленность во внеучебной деятельности;
• ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее;
• корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;

• устойчивость к неблагоприятным средствам влияния;
• появление реакции отрицательной имитации;
• невротический, с внутренними конфликтными пережи­ваниями, а не психопатоподобный тип реагирования на психотравмируюшую ситуацию.

Для взрослого человека, по нашему мнению, такими благоприятными прогностическими факторами можно считать следующие:

• умение вставать на точку зрения другого человека;
• способность принимать альтернативные точки зрения, от­личные от собственной;
• способность безоценочного отношения к действиям дру­гого человека;
• готовность к изменению типа реагирования;
• личностная рефлексия;
• положительное отношение к себе;
• сознательное принятие нравственных категорий как ме­ханизмов регуляции отношений между людьми.

Таким образом, прогностическая психодиагностика через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуали­зации благоприятных факторов во внутреннем мире челове­ка. Использование их как возможностей становится одной из задач, которую может поставить перед собой уже сам клиент в процессе общения с психодиагностом. По своей инициативе психодиагност эту задачу клиенту не предлагает.

Кроме задач классификации событий и их прогноза пси­ходиагност решает еще аналитические задачи на исследова­ние факторов, вызывающих то или иное явление («Чем это вызвано?»).

Остановимся на специфике этих задач.

В большинстве случаев психодиагност, решая вопрос о факторах, определяющих то или иное психическое явление, использует данные других отраслей психологии: общей пси­хологии, дифференциальной психологии или нейропсихоло­гии. Кроме того, он анализирует конкретную жизненную ситуацию клиента и выделяет содержание факторов примени­тельно к своим исходным теоретическим посылкам.

Из общей психологии психодиагност использует знание о происхождении и строении психических функций, качеств личности, из дифференциальной психологии — представле­ние об индивидуальных вариантах развития человека, а нейропсихология дает данные о системном строении психических функции и их локализации, что позволяет использо­вать данные психодиагностики в медицинской практике. Психодиагност получает ответы о факторах, определяющих психические явления, лежащие в нескольких сферах, опреде­ляющих жизнь человека:

• в области отношений с другими людьми;
• в области отношения человека к самому себе;
• в области физиологии высшей нервной деятельности человека.

Результаты аналитической диагностики сообщаются кли­енту в соответствии с задачей обследования и обязательно учитывают возможности клиента в использовании этих ре­зультатов самостоятельно или с помощью других специали­стов. Прежде чем принимать решение о содержании психоло­гической информации для клиента, психодиагност может уточнить ее с помощью других специалистов — невропатоло­га, нейропсихолога, психоневролога или психиатра. В случае совместной работы значительно повышается достоверность выделенных факторов.

Совместная работа психодиагноста со специалистами дру­гих профилей требует тщательного соблюдения им норм мо­ральной ответственности за содержание психологической информации.

3

Эти проблемы требуют отдельного обсуждения, так как возникает особый вопрос о пользователе психодиагностиче­ской информации. Для того чтобы решить эти проблемы с точки зрения профессиональной ответственности психолога за использование психодиагностической информации, будем исходить из того факта, что на сегодняшний день мы имеем дело с двумя видами психодиагностических обследований -массовыми и индивидуальными.

Массовые обследования ставят задачу классификации яв­лений и прогноза. На основе этой классификации, другими словами, психологического диагноза и прогноза.

Индивидуальное обследование ориентировано на все воз­можные задачи: диагноз,прогноз, анализ.

В зависимости от вида обследования можно и нужно об­суждать проблему применения полученных данных в педагогической и социальной практике, которые обе предполагают воздействие на ситуацию жизни обследуемого с использова­нием психодиагностической информации.

Укажем некоторые особенности ситуаций педагогической и социальной практики и специфику применения в них дан­ных психодиагностики. Надо отметить, что каждая конкрет­ная ситуация применения психодиагностической информации предполагает наличие у пользователя определенной «теории» о психической реальности, сообщаемое пользователю знание будет структурироваться в соответствии с его собственной «теорией»- теми отредактированными обобщениями, кото­рыми он пользуется для понимания других людей. Наличие таких теорий психодиагност должен учитывать, а при воз­можности и обсуждать их содержание с пользователем психо­логической информации.

С этой целью проведению психодиагностического обсле­дования, особенно массового, должна предшествовать работа психолога по созданию у обследуемых адекватных установок на ситуацию обследования. Сообщение в научно-популярной форме дополнительной информации о целях исследования, знакомство обследуемых с условиями хранения и использова­ния информации создает атмосферу взаимного доверия и делает ситуацию обследования не экспертной, а именно диаг­ностической.

Данные психодиагностики могут использоваться в соци­альной практике для формирования административного ре­шения, например, о содержании медицинского диагноза. В этом случае результаты психодиагностики используются спе­циалистами смежных профессий — медиков в первую очередь. Психодиагност выносит суждение о специфических индиви­дуальных особенностях клиента, о его мышлении, памяти, качествах личности, а врач ставит диагноз. Психолог не несет ответственности ни за медицинский диагноз, ни за лечение, назначенное больному. Так же происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по за­просу суда, комплексной психолого-психиатрической экспер­тизе или судебной психологической экспертизе, психодиагно­стике профессиональной компетентности работника или профпригодности по запросу администрации.

При проведении, например, комплексной судебно-психологопсихиатрической экспертизы психодиагност работает вместе с психиатром и решает следующие задачи:

1. Квалифицирует психическое состояние обследуемого, определяет природу, вид и тип психической патологии, ее глубины и личностного выражения, устанавливает взаимоот­ношение психопатологического и нормально-психологичес­кого в психике, а также соответствие явлений компенсации и защиты личности в процессе адаптации ее к ситуации.

2. Определяет устойчивые психологические свойства и ка­чества, устойчивые особенности динамических состояний -вид и глубину эмоциональных реакций в исследуемой ситуа­ции, выявляет особенности аномальных или акцентуирован­ных личностей, степень пограничной умственной отсталости.

3. Определяет влияние выявленных характеристик лично­сти и особенностей психического состояния на его поведение в исследуемой ситуации, то есть анализирует возможность для подэкспертного отражать окружающее, рефлексировать и регулировать свое поведение в конкретной ситуации.

Там, где результаты работы психодиагноста используются и представителями других специальностей, он должен давать прогностическую информацию об обследуемом. Эта информа­ция должна содержать стандартизированные данные, то есть психологическая задача клиента- его психологический диаг­ноз — должна быть соотнесена с системой социальных задач, предполагающих состояние обследуемого с другими людьми. Необходимость этого, по нашему мнению, с достаточной сте­пенью очевидности просматривается на примере задач ком­плексной психолого-психиатрической экспертизы, где понятие нормы поведения, адекватности поведения является одним из критериев для принятия социальных решений по поводу пси­ходиагностической информации.

В этих ситуациях обследования наиболее употребительны объективные тесты, тесты-опросники, которые могут быть специально созданы по критериям заказчика.

При проведении судебно-психологических экспертиз можно, например, пользоваться методикой «Пиктограмма», «Четвертый лишний», тест Рершаха, тест-опросник Шмишека и др.

В педагогической практике часто бывают такие ситуации, когда данные психодиагностики — психологический диагноз -используются для воздействия на жизнь клиента другими людьми — педагогами, родителями, воспитателями и др.

Сообщая этим лицам результаты психодиагностического обследования, психолог должен исходить из того, что каждый из пользователей его информации должен быть подготовлен к ее восприятию и применению. По нашему мнению, целесо­образно, чтобы пользователь сформировал в отношении по­лучаемой психологической информации свою личную психологическую задачу — задачу понимания значимости этой ин­формации и для себя, и для того человека, на которого они будут воздействовать.

Надо, сообщая информацию о клиенте, в этих ситуациях использовать данные объективных, стандартизированных методов, чтобы пользователь получил более или менее дол­госрочный прогноз в отношении психологической инфор­мации о клиенте.

Например, школьный психолог, сообщая информацию о причинах плохой успеваемости школьника, показывает роль пользователя этой информации в происхождении и возмож­ном устранении этих причин.

Психологу важно учитывать, что в большинстве случаев у пользователя оценочное отношение к психологической ин­формации и при ее сообщении. Он должен предложить соци­ально адекватное восприятие психологической информации, введя, например, контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития. Это позволит пользователю уйти от самостоятельной интерпретации психодиагностиче­ской информации в свете своих собственных задач взаимо­действия с обследуемым человеком.

Кроме указанных особенностей передачи психологической информации, для педагогической и социальной практики существуют проблемы, связанные с процедурами получения психологической информации в работе психодиагноста.

Так, проведение массовых обследований, например, го­товности детей к школе, предполагает достаточно длительное присутствие психолога в обследуемой популяции. Психолог должен тщательно контролировать эту ситуацию по следую­щим критериям: нераспространение показателей оценки ре­зультатов работы детей; нераспространение оценочной пси­хологической информации (ответственность пользователя за полученную информацию).

Кроме того, психолог должен так подготовить тестовый материал, чтобы исключить возмож­ность подготовки клиента к нормативному реагированию на задание. С этой целью надо иметь (особенно для ситуаций массового индивидуального обследования) несколько вари­антов тестовых заданий. А лучше всего предлагать задания по типу проективных, где предварительная подготовка об­следуемого имеет минимальное значение.

В этом плане примером заданий, позволяющих осуществ­лять прогностическую диагностику при обследовании детей на готовность к школе, могут быть задания на эмпирическое обследование ценностей ребенка, исследование организации предметного содержания сознания, исследование общей структуры деятельности, предложенные в работе Н. И. Не­помнящей. Приведем .пример диагностических заданий, ко­торые интересны тем, что ориентированы на проявление ин­дивидуальности ребенка. Одно из заданий на исследование ценностей ребенка выглядит следующим образом: ребенок должен был придумать рассказ по поводу картинок с изо­бражением единичных предметов, которые он мог комбини­ровать по собственному усмотрению (методика «Картинки предметные» — КП).

Отличие этого задания от строго стандартизированных в том, что оно ориентировано не на конкретные умения (например, умение планировать в перцептивном плане или умение анализировать целое), а на базисные образования психической реальности — отношение к себе, отношение к предметному миру и др.

При проведении массового психодиагностического обсле­дования выбор заданий очень важен, чтобы исключить вос­приятие ситуации обследования как ситуации экспертной, экзаменационной, то есть снять ориентацию действий иссле­дуемого на некий правильный, хороший результат. При ис­следовании детей это необходимо учитывать и через отноше­ние их родителей к ситуации обследования.

Применение для массового обследования стандартных тестов предполагает момент одновременности работы всех исследуемых над заданием, например, заполнение бланков, работа над опросником и другие процедуры. Этот момент одновременности выполнения задания всеми обследуемыми или предельно независимо друг от друга позволяет предот­вратить факторы, искажающие психологическую информа­цию за счет обсуждения обследуемыми стратегии ответов.

Итак, основные проблемы применения психодиагностиче­ских данных в педагогической и социальной практике связа­ны с адекватностью восприятия психологической информа­ции пользователем. Для решения этой проблемы психодиаг­ност обязан проводить популяризацию своей профессиональ­ной деятельности для создания соответствующего ей соци­ального статуса.

Одной из важных сторон социальной практики является применение психодиагностической информации самим психо­диагностом в общении с клиентом или коллегами-психологами. Так, психологический диагноз может быть основанием для воздействия самого психолога на внутренний мир клиента. Это уже перерастание ситуации психодиагностики в ситуацию психологического консультирования. В благоприятных про­фессиональных условиях психодиагност работает с другими коллегами, специализирующимися в других отраслях практи­ческой психологии, и он передает коллеге свой диагноз как обоснование для его действий в отношении клиента.

Передача психологического диагноза для коллеги явля­ется ситуацией профессиональной рефлексии для психолога и может рассматриваться как социальная проблема, так как именно таким путем происходят качественные изменения в средствах и способах его профессиональной деятельности -осуществляется его профессиональный рост. Это в свою очередь ведет к изменению социального статуса профессии, что особенно важно сейчас, в условиях становления профес­сии практического психолога. Личная ответственность пси­холога за свой профессиональный рост перерастает в соци­альную проблему- проблему становления социального за­каза на его профессию.Передавая информацию коллеге, психолог в меньшей степе­ни ориентируется на некоторые «нормы», он может пользо­ваться в большей степени идеографическими техниками, про­ективными и диалогическими методами. Результаты, которые он будет получать и обсуждать с коллегой, имеют значение и как средства и способы его профессиональной деятельности, как средства и способы профессиональной рефлексии.

Мы уже отмечали, что в психодиагностической практике есть ситуации, когда психолог только сообщает данные, а клиент сам использует их. Это ситуации педагогические, так как человек будет сам оказывать на себя воздействие с помо­щью этой информации, будет заниматься саморазвитием. В этой педагогической ситуации психолог несет ответствен­ность за корректность данных, за точность и достоверность своего диагноза, за этический его аспект и в меньшей степени за то, как диагноз будет использован клиентом.

Главное требование к методам, применяемым психоло­гом в этих ситуациях, — легкость перевода данных на язык клиента. Этому надо учиться самому психодиагносту, со­блюдая основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации:

• сообщать информацию, а не оценивать ее;
• сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.

4

Критерии эффективности практической работы психоди­агноста связаны со следующими важнейшими факторами его профессиональной деятельности:

• обобщенной теорией;
• средствами и способами получения психологической информации;
• средствами и способами передачи психологической информации.

Если обобщенная теория, особенности владения ею от­ражают как уровень развития науки, так и степень профес­сиональной зрелости психодиагноста, то средства и способы получения психологической информации специфичны тем, что сама процедура их применения включает взаимодейст­вие психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в результате измерений получаются данные, которые будут зависеть не только от психодиагноста и уровня его квалификации, но и от тактики и стратегии поведения об­следуемого.

Диапазон, в котором можно использовать стандартные психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет смысл только на той выборке исследуемых, для кото­рой он был создан и проверен на надежность, валидность, репрезентативность. [7,с. 32]

Эффективность работы практического психолога со стан­дартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста или методики -для ис­следуемой выборки. Перенесение без предварительной пере­проверки устойчивости тестовых норм теста с одной выборки на другую приводит к ошибкам.

Если психодиагност применяет тест, он должен точно знать тестовые нормы для исследуемой выборки.

Ошибки, которые возможны при отсутствии такой про­верки, отражаются на прогностической валидности теста. Особенно это относится к зарубежным тестам, которые оте­чественные психологи склонны использовать без соответст­вующей нормативной проверки. Реальные языковые и меж­культурные различия могут оказать существенное влияние на результаты — получение и интерпретация психологиче­ской информации будут существенно искажены.

Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался тест его создателями.

Психодиагност, применяющий методики, должен знать требования к методикам разного типа — это тоже показатель эффективности его работы, так как владение требованиями к методикам отражает ориентацию психодиагноста на про­фессионально оправданные процедуры получения психоло­гической информации, а не на уровень житейской или обы­денной психологии.

Остановимся на требованиях к методикам, которые сформулированы в отечественной психологии». Измери­тельные методы (тесты) должны удовлетворять следующим требованиям:

• должны быть однозначно сформулированы цели, пред­мет и область применения методики. Предмет, диагностиче­ский конструкт должен быть соотнесен с уже имеющимися теоретическими обоснованиями, проверенными на релевант­ность. Область применения должна быть четко выделена и обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо четко обозначить цели использования результатов;
• процедура проведения должна быть задана в виде од­нозначного алгоритма, который можно было бы передать ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психоло­гических знаний;
• процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам).

  Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на ве­роятностный уровень статистической достоверности этих выводов;

• тестовые шкалы должны быть проверены на репрезента­тивность, надежность и валидность в заданной области при­менения. Другие разработки и пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы);
• процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, позволяю­щими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;
• головная методическая организация определенного ве­домства (область применения) должна вести банк данных,

^

— должны быть однозначно сформулированы цели, пред­мет и область применения метода. Предмет должен быть со­отнесен с уже имеющимися теоретическими обоснованиями, проверенными на релевантность. Область применения, кон­тингент испытуемых должны быть четко обозначены. Необ­ходимо также четко обозначить цели использования резуль­татов. Инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экспертов, их необходимое коли­чество для получения надежных данных по методу независи­мых оценок;

• инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видеозаписей и т. п.);
• процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование промежуточных этапов обработки данных, которое дало бы возможность перепроверить конеч­ный результат другому эксперту;
• пользователи и разработчики должны иметь возмож­ность повторить нормативное исследование по измерению экспертной согласованности на эталонном наборе данных;
• головная организация должна вести банк данных, обес­печивая подготовку пользователей и переподготовку их в соответствии с пересмотренными стандартами методики.

Все методики должны проходить аттестацию в рамках го­ловных методических организаций, которые составляют ка­талог методик, прошедших аттестацию.

Критерии эффективности работы практического психоди­агноста во многом определяются его возможностями в со­ставлении программы обследования — в подборе батареи ме­тодик. Ее составление основывается на принципе — максимум надежности при минимуме затрат.

Планирование программ обследования предполагает осу­ществление следующих операций:

1. Определить, на что метод направлен: на простое или ин-тегративное качество личности; на действие или на пережи­вание или на содержание когнитивных процессов. Исходя из этого выбирается либо методика, либо батарея методик или тестов. Далее выбирается определенный тип метода: для изу­чения действий и переживаний чаще всего используются оце­ночные шкалы и самооценочные шкалы. Для изучения качеств личности используются опросники, проективные или другие методы.

Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного качества внутреннего мира чело­века (например, векслеровские шкалы интеллекта).

Набор тестов состоит из нескольких тестов, посредством которых исследуется несколько разных, взаимно не связанных качеств внутреннего мира человека (например, 16-факторный опрос-ник Кеттела, ММРУ и др.).

2. Решить вопрос о том, каким образом с помощью вы­бранного метода будет определяться изучаемое свойство внутреннего мира человека.

Любая методика представляет собой стимульный матери­ал, организующий ситуацию работы с ним, материал методи­ки и будет определять способы действия исследуемого, в ко­торых будет проявляться исследуемое качество. С этой точки зрения, по психологическому механизму порождения ответов, методы будут делиться следующим образом:

• а) методы, требующие от субъекта лишь выражения опре­деленного отношения (согласие, ожидание, отрицание);

• б) методы, требующие активности памяти (дидактические тесты, тесты способностей, анамнестические беседы);

• в) методы, работа в которых зависит от практического мышления;
• г) методы, предполагающие поиск и установление слож­ных связей и отношений;
• д) методы, основанные на идее проекции состояний иссле­дуемого на материал стимулов.

3. Основным вопросом, который необходимо решить, является вопрос о том, с помощью чего мы будем опреде­лять, исследует ли наш метод то, на что он направлен. С точки зрения построения и стандартизации это вопрос о критери­ях валидности. Имеется ли такой критерий вообще в нашем распоряжении? Является ли он репрезентативным пользова­телем исследуемой характеристики личности? Является кри­терий простым или комплексным? Комплексный критерий состоит из нескольких относительно легко познаваемых компонентов. Например, вождение автомобиля — это ком­плексный критерий, содержащий такие элементы, как ско­рость реакции, острота зрения, наблюдение за движением транспорта, за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситуаций, надежность и т. д. Поставленный психи­атром диагноз «невротик», «здоровый» — это простой кри­терий, несмотря на то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира человека, но с точки зрения, например, проверки опросника для дифференциации здоровых и нев­ротиков можно понимать упрощенно.

4. Надо решить вопрос о том, для какой цели метод соз­дан? Для постановки диагноза, или даже дифференцирован­ного диагноза, или для отбора и распределения кадров. Чем сложнее цель, для которой метод создан, тем он должен быть чувствительнее и разработанное. Разница есть и в ме­тодах, предназначенных для практической диагностики и для научных исследований. Первые должны иметь разрабо­танные нормы и понятную интерпретацию результатов, в то время как для научных исследований достаточно предста­вить данные в первичных результатах и интерпретировать их на уровне операциональных определений или в теорети­ческих понятиях.

5. Кто будет пользователем методами? Этот вопрос тре­бует решения, так как если это психолог, тогда метод дол­жен быть гораздо сложнее, чем когда им пользуется обучен­ный неспециалист.

6. Надо определить, для какой популяции метод предна­значен. Решающее значение будет иметь то, кто с помощью этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, боль­ные или здоровые, грамотные или неграмотные испытуемые, предназначен он для группового или индивидуального обсле­дования и т. д.

7. Есть ли какие-нибудь требования ко времени проведе­ния обследования? Этот момент важен, так как время может быть фактором, влияющим на показатели результативности обследуемого, — время решения задачи, качество задач, ре­шенных за единицу времени, — важный показатель в тестах достижений.

8. Надо определить требования к экономичности метода -нужны ли специальные пособия, место для проведения обсле­дования, оборудование и т. п.

9. Только после решения этих вопросов, обдумывания более или менее внешних предпосылок можно подойти к собствен­ному построению метода. При построении его постоянно учи­тывается формальное и содержательное соответствие отдель­ных заданий теоретическим и практическим основам метода.

Основным критерием качества метода является его валидность, то есть обоснованность, достоверность.

С формальной точки зрения валидность бывает подлин­ная, которая выражает отношение между результатами мето­да и тем, что с помощью метода изучалось, и ложная, в которой зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная валидность в зависимости от характера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и теоретическую, текущую и прогностическую.

Ложная валидность, как показывают исследования, имеет следующие варианты: очевидная валидность, валидность, основанная на опыте, на убеждении и на желании.

Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный метод исследует реально существующие факты и закономер­ности. Например, неуверенность в себе исследуется с помо­щью вопросов на неуверенность, а знания по истории с по­мощью конкретных вопросов по истории и т. п. Очевидная валидность соответствует подлинной валидность по содержа­нию только в том случае, если это дидактические тесты или тесты знаний. Во всех остальных случаях надо исследовать тест на валидность.

Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном чувстве психолога, что так он «понимает испытуемого».

Валидность, опирающаяся на убеждение, исходит из не­обоснованного убеждения, что метод хорош, так как, на­пример, хорошей является теория или результаты, получен­ные с его помощью.

Валидность всех психодиагностических методов, кроме дидактических, проверяется психометрическими методами. Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета различных коэффициентов корреляции для подсчета отноше­ния между результатами метода и значением критерия. Коэф­фициент валидности может быть выражен и с помощью теста, коэффициента эктропии, теста X ² , с помощью прогностиче­ских таблиц и иных мер отношений.

Теоретическая валидность определяется на основе логи­ческого доказательства и эмпирического подтверждения последствий, вытекающих из теории, определяющей метод и его интерпретацию. Преимуществом теоретической валиди­зации является применение факторного или дискриминаци­онного анализа, но в матрицу анализируемых переменных должны входить и методы с известной валидностью, чтобы с их помощью можно было адекватно интерпретировать факторы и синдромы.

Валидность отвечает на вопрос «Измеряем ли мы то, что думаем измерять». С этой точки зрения можно говорить о следующих типах валидности:

^

^

^

^

Эмпирически очевидные показатели, которые служат для проверки валидное теста, обозначаются термином крите­рий. В большинстве процедур по валидизации имеет место внешний критерий. Обычно им является знакомый и оче­видный индикатор психической характеристики, для опре­деления которой и создается метод.

Критерием чаще всего бывает проявление изучаемой ха­рактеристики в повседневной жизни. Однако это должны быть такие данные, которые сами по себе не могут заменить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики. Достаточно тогда было бы использовать в качестве метода сам критерий. В патопсихологии критерием является диаг­ноз врача. В промышленности — количество аварий, количе­ство поощрений или изобретений и др. В школе критерием может быть оценка успеваемости и поведения.

Критерий — это очевидный показатель тех характеристик личности, именно показатель, определяемый независимо от предъявления теста. Было бы ненаучным, если бы критерий исследовался и выражался — сознательно или неосознанно -в зависимости от знания тестовых результатов отдельных испытуемых.

Критерием может служить и ранее проверенный практиче­ский тест или общепринятая хорошая теория.

Критерием может быть и возраст, при условии, что с возрастом регулярно повышаются или снижаются показате­ли изучаемого явления.

В группу деятельностных критериев относят, например, производительность труда, качество результатов труда, заработок и др. К постоянным и объективно данным крите­риям относят возраст, пол, количество пропусков на работе, текучесть кадров и т. п.

Результаты критерия редко бывают представлены в шкальных единицах (то есть интервалах или в равных еди­ницах измерения в системе измерения).

Чаще всего в едини­цах квантила: это порядковые степени, порядковое место или только качественные (номинальные) категории (типы).

Тест имеет столько валидностей, сколько имеется критери­ев. В традиционной теории тестов одним из основных кри­териев качества теста является его надежность.

Имеется в виду, что надежность метода обозначает, что результаты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после более длительного времени.

Надежность проявляется в том, что в руках разных экс­периментаторов выявляется одно и то же, результаты также независимы и от социодемографических факторов.

Источники результатов исследования можно рассматри­вать на следующих уровнях: а) несовершенство психодиагно­стического метода, который порождает постоянные и слу­чайные ошибки; б) ситуация обследования (влияет на резуль­таты время дня, размещение испытуемых при групповом тес­тировании и т. п.); в) личность экспериментатора; роль, в которой он выступает для обследуемых; г) психическое функ­циональное состояние обследуемых; д) способ оценивания результатов и их интерпретация.

Интерпретация результатов является объективной и одно­значной только при условии, что она касается однозначного сравнения диагностической информации с эталоном или ко­личественной нормой. Но когда психолог пытается объяс­нить, какой смысл имеет диагностическая информация, какое место она занимает в структуре деятельности субъекта, он попадает в область не науки, а искусства.

Таким образом, критерий эффективности практической работы психодиагноста определяется надежностью инстру­ментов его работы и его профессиональной позиции, в ко­торой большое место занимает рефлексия на содержание обобщенной психологической теории и его личное отноше­ние к своей профессии, позволяющее строить отношение с клиентом, заказчиком и пользователем при получении пси­хологической информации.

Заключение

Обобщение понятия психодиагностики с позиций общей теории диагноза позволяет сделать следующие выводы:

1. Психодиагностика как один из видов деятельности практического психолога представляет собой процесс распознавания психологических особенностей человека в практических целях.

2. Психодиагностика как распознавание является специфическим видом познавательной деятельности, отличающейся от психологического измерения и исследования.

3. Психодиагностическая деятельность имеет как общие с другими видами диагностической деятельности черты, так и специфические особенности, вследствие чего противоположные суждения о ее полном сходстве с ними и о ее не имеющей аналогов уникальности не соответствуют действительности.

4. Психодиагностику можно отнести как к сфере науки, так и к области искусства на том основании, что диагностический процесс базируется как на методах научного познания, логическом следовании из точно установленных фактов, так и на опыте и интуиции практического психолога.

5. Психодиагностика как научная дисциплина является разделом практической психологии, изучающим методы применения психологических знаний к решению возникающих в реальных жизненных ситуациях задач.

6. Структуру психодиагностики как научной дисциплины образует совокупность четырех взаимосвязанных теорий: объекта обследования, разработки психодиагностических методик, взаимодействия диагноста с обследуемым, постановки психологического диагноза.

7. Выделение указанных компонентов Психодиагностики позволяет определить содержание подготовки практических психологов к психодиагностической деятельности, предложить рубрикации для накопления психодиагностической информации и классификации исследований, выполняемых в области психологической диагностики. . [1, с.130]

^

1.Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина.

/Вопросы психологии.1994 год, № 2,с.123-130

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования. /Вопросы психологии. 2000 год. № 6,с.34-37

3. Словарь-справочник по психодиагностике — СПб.: ПитерКом, 1999. — 528 с.:(Серия «Мастера психологии»)

4. Общая психодиагностика . – (Методические указания).

/Автор-составитель О. В. Белова. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.

5. Абрамова Г.С. Практическая психология. Издание третье, стереотипное. — Екатеринбург: «Деловая книга», 1998. 368 с.

6. Мастюкова Е. М., Грибанова Г. В., Московкина А. Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. — М., 1989.

7.Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Сто­лина В.В.-М., 1987.

---

---