Мир познается и осознается ребенком через призму общественных отношений, языка и этических норм. Поэтому сознание ребенка, в конечном счете, формируется бытием, т.е. реальной жизнью в конкретно-исторических условиях.
Актуальность выбранной темы «Развитие сознания у ребенка» обусловлена той ролью, которую играет сознание на данном этапе трансформации современного общества. Мы каждый день познаем довольно сложные связи и закономерности окружающего мира, адекватно реагируем на многообразные жизненных факторов и даже не задумываемся, благодаря чему это все происходит. Общество заинтересовано в формировании непротиворечивого взгляда на свое прошлое и связь его с настоящим и будущим. Целостное историческое сознание выступает в качестве одного из факторов социальной стабильности, выполняет функцию интеграции, консолидации различных поколений, социальных групп и индивидов на основе осознания общности своей исторической судьбы.
Сегодня мы наблюдаем перестройку общественного сознания. Важно понимать взаимозависимость и взаимообусловленность индивидуального и коллективного сознания. Изучив этапы развития сознания, можно объяснить природу стадного сознания или психологию толпы.
Сознание — это тот инструментарий, с помощью которого человек осознаёт не только внешний мир, но и самого себя, свои ощущения, образы, представления и чувства. Сознание позволяет человеку принимать решения и в соответствии с ситуацией управлять своим поведением.
1. Развитие сознания ребенка
Согласно ассоциативной точке зрения психика человека исчерпывается его сознанием. Р. Декартом, была заложена традиция рассматривать человека как существо разумное, сознательное. Высшей формой проявления сознания являлась способность к рассуждению. Поэтому ассоциативные психологи ставили перед собой задачу объяснить, как возникает эта способность в ходе детского развития. С точки зрения представителей ассоциативной психологии, когда ребенок рождается, он не может высказывать никаких суждений и, более того, он ничего не знает о мире. У новорожденного имеются только органы чувств, которые поставляют ему различные ощущения. Поскольку ребенок ничего не знает, он не знает и самих этих ощущений. Внутренняя картина жизни ребенка представляет собой набор, а точнее хаос обрушивающихся на него ощущений, которые ничего не говорят самому ребенку. Ощущения могут быть разного качества: осязательные, обонятельные, слуховые, вкусовые, зрительные. Перед психологами стояла задача понять, как из хаоса всевозможных ощущений рождается способность к рассуждению.
Сознание и мышление человека
... уже мог мысленно представить и его способ осуществления, и результат. сознание мышление душа ощущение Ключ к решению вопроса, ... единство между явлениями сознания и объективным миром, выводя духовное из материального. Материалистическая философия и психология исходят в решении ... характеристик сознания, то в современной трактовке - это способность направлять свое внимание на предметы внешнего мира и ...
Объяснения были следующими. Ассоциативные психологи ввели главный объяснительный принцип, который они назвали «законом ассоциации» (откуда и пошло название этой теории).
Они говорили, что любые впечатления обладают свойством соединяться друг с другом. Впечатления соединяются вместе, если они одновременно воздействуют на ребенка. Например, если ребенок получает одновременно со зрительным впечатлением обонятельное, то такие впечатления соединяются и между ними возникает связь, или ассоциация. Считалось, что каждый объект, который окружает ребенка, является источником воздействия на органы чувств, а значит, и источником впечатлений, которые возникают у ребенка. Как писал Дж. Селли: «Переживания, происходящие одновременно или следующие непосредственно друг за другом, впоследствии имеют тенденцию вызывать мысль одно о другом». Он подчеркивал, что «принцип ассоциаций проявляется всюду в процессе приобретения знаний — безразлично, приобретаются ли они путем непосредственного созерцания вещей или благодаря наставлениям со стороны других. Действия его настолько всеобщи, что почти всякий пример покажется банальностью».
По мысли ассоциативных психологов, психическая жизнь ребенка начинается со смутного, неопределенного переживания (или чувствования).
До появления на свет ребенок находится в дремотном состоянии. В первые моменты после рождения малыш продолжает пребывать в этом состоянии, и первые зрительные впечатления практически не отличаются от осязательных и слуховых. Процесс дифференциации происходит постепенно. При этом яркие чувственные впечатления вызывают смутные переживания. На этом этапе еще не отделяются переживания своих собственных состояний от переживаний, вызванных воздействием внешних объектов. Психическое развитие предстает как постепенное оформление смутных впечатлений и сонного состояния в более ясное состояние бодрствования. Ребенок начинает различать зрительные и слуховые впечатления, а также впечатления, получаемые от воздействий на тело ребенка. Много раз повторяющиеся группы ощущений начинают оформляться в некоторую целостность и приобретать значение, связанное с внешним предметом (таким как лицо матери).
Кроме того, выделяется ощущение, вызванное положением ребенка в пространстве (например, во время купания).
Особая роль отводится движению, которое связано с ощущением. Ощущение приводит к возникновению восприятия, в котором отдельные группы ощущений начинают разграничиваться между собой. За развитием восприятия следует процесс представления. За ними появляются высшие формы умственных процессов.
Наряду с ощущениями, которые характеризуют умственное развитие, присутствуют ощущения, связанные с эмоциями и чувствами. Они подвержены тем же законам, что и познавательные ощущения. Точно так же происходит развитие волевых процессов, которые возникают из низших форм произвольности. Важным фактором психического развития выступает речь, с которой ребенок сталкивается с первых месяцев своей жизни. Благодаря слову оказывается возможным обособление различных переживаний и впечатлений и приобретение значений, что в итоге позволяет ребенку не только понимать высказывания других, но и осуществлять выражение собственных мыслей и чувств.
Методика ознакомления детей с изобразительным искусством
... работы - рассмотреть методику ознакомления детей с изобразительным искусством. Задачи: выявить роль искусства в воспитании и развитии детей; рассмотреть восприятие живописи детьми; изучить задачи, метод и приемы по ознакомлению детей с искусством; перечислить формы работы с детьми; выявить требования к составлению ...
По мысли ассоциативных психологов, органы чувств снабжают ребенка различным психическим материалом, который представляет собой далее неразложимые элементы. Особенность этого материала заключается в том, что он выступает как некоторая данность, далее нераздельная и в этом смысле простейшая. Постепенно, с опытом эти элементы организуются в сложные формы, что приводит к психическому развитию. Для организации этих форм важную роль играет внимание, поскольку ребенок переживает в каждый данный момент множество чувственных впечатлений, а внимание отбирает наиболее существенные из них и игнорирует несущественные (в частности, от собственного дыхания).
Наряду с чувственными впечатлениями, важной составляющей являются эмоциональный тон. Впечатления, получаемые ребенком, не являются исключительно пассивными, многие из них представляют собой результат активности ребенка (например, впечатления, получаемые от осязательных рецепторов в том случае, когда малыш по своей инициативе берет различные предметы).
1.1 Эмоциональное развитие ребенка
Ассоциативные психологи подчеркивали, что все формы психической жизни требуют известного срока для своего развития. Это касается как восприятия, чувств, так и волевых процессов, которые связаны прежде всего с движениями.
Эмоциональные процессы подчиняются тем же закономерностям, что и интеллектуальные. Хотя они отличаются друг от друга, но в обоих случаях действует закон ассоциаций. Более того, первичным ощущениям всегда сопутствует эмоциональный элемент. В этом плане ассоциативные психологи говорили о единстве интеллектуальных и эмоциональных компонентов. Наличие эмоционального компонента относится не только к ощущениям, но и к процессу внимания. Так, чрезмерное внимание вызывает отрицательные эмоции, а умеренное — положительные. Точно так же эмоции сопровождают и процесс восприятия.
На первых стадиях развития психики можно отчетливо видеть наличие выразительных эмоциональных реакций, которые свидетельствуют о том, что все впечатления, получаемые ребенком, являются эмоционально окрашенными. В возрасте трех-четырех месяцев начинают выделяться эмоциональные ощущения, связанные с развитием органов чувств (так, младенцы получают удовольствие от осязательных ощущений, связанных с мягкой игрушкой).
По мере развития восприятия возникают простейшие эмоциональные состояния, сопутствующие тому или иному образу: переживание страха, нежности и т.п. Другими словами, простейшие эмоциональные состояния ассоциированы с образами. При этом, поскольку переживания привязаны к образу, смена образа ведет к изменению эмоционального состояния. Поэтому, с одной стороны, у ребенка легко вызвать эмоциональное переживание, а с другой стороны, оно очень неустойчиво. Способность детских эмоций внезапно прекращаться также является следствием их зависимости от чувственных впечатлений (например, новая игрушка может вызвать у малыша радостную реакцию, даже если минуту назад он плакал во весь голос).
На фоне различных эмоциональных переживаний постепенно начинает выделяться переживание собственного Я. Оно основано на ассоциации различных форм переживаний ребенка, отнесенных к собственному Я. Это приводит к формированию эмоционального представления о самом себе и развитию личностного начала.
1.2 Развитие внимания
Анализ детского развития ассоциативными психологами выявил проблемы по целому ряду аспектов, в частности относительно избирательности восприятия ребенка. Суть проблемы заключалась в том, что когда ребенок ест яблоко, он получает ощущения не только от яблока, но и от одежды, в которую он одет, и от окружающей обстановки, в которой он находится, и от собственного дыхания, и т.п. Однако эти «посторонние» ощущения не входят в состав комплекса, который лежит в основе образа яблока. Для толкования этого феномена было определено еще одно условие возникновения образа предмета или проникновения ощущения в сознание. Это условие получило название «процесс внимания». По мнению ассоциативных психологов, для того чтобы то или иное ощущение вошло в дальнейшем в состав образа, человек должен быть внимателен к этому ощущению.
Идеал «естественного» развития психолога. Проблема дилетантизма в психологии
... путем, опрокидывая по дороге бюсты классиков. естественным развитием «Естественное» развитие психолога–профессионала имеет даже некоторые преимущества: 1) психолог сам определяет вектор своего профессионального и личностного развития, выступая фактически реальным субъектом профессионального ...
В отличие от ребенка взрослый человек способен контролировать процесс внимания, например сосредоточенно думая о чем-либо или прислушиваясь к какому-то звуку. Ребенок младенческого возраста не способен совершать такого рода действия. Для объяснения причин возникновения комплексов ощущений ассоциативные психологи стали говорить об особом внимании ребенка. В частности, о том, что если взрослый сам управляет своим вниманием (сам решает, какой объект будет предметом его внимания), то у ребенка все происходит наоборот: объект как бы притягивает к себе его внимание. Так, внимание ребенка скорее привлечет объект яркий, или издающий звук, или контактирующий с телом ребенка.
По мнению ассоциативных психологов, внимание имеет две формы: пассивную непроизвольную и активную произвольную. Эти формы характеризуют две стадии психического развития — первая более ранняя, вторая — более поздняя. Непроизвольное внимание возникает тогда, когда впечатление, которое ассоциативно еще не связано с уже существующими впечатлениями, оказывается достаточно интенсивным. Оно действует на сознание возбуждающим образом и привлекает к себе внимание. Кроме того, непроизвольное внимание вызывают впечатления, прочно ассоциированные в ряды. В качестве примера можно привести коллекционера, для которого предмет коллекции всегда будет вызывать интерес.
Непроизвольное внимание является первичной формой внимания. Вторичное внимание является результатом более позднего развития. Оно предполагает процесс выбора между двумя первичными формами внимания, связанными с раздражителями достаточной силы. Выбор сопровождается чередованием внимания.
В конкретной ситуации внимание может характеризоваться обратным переходом от вторичного к первичному вниманию, когда одно из конкурирующих представлений одерживает верх и притягивает внимание человека по принципу первичного внимания. Это так называемое послепроизвольное внимание. Так, если ребенок первоначально слушает рассказ взрослого без особого интереса, отвлекается, а взрослый постоянно понуждает его слушать, то с какого-то момента может случиться так, что он начнет слушать рассказ, затаив дыхание. При этом у взрослого больше не будет необходимости побуждать ребенка к вниманию. В этом примере совершенно очевидно, что первоначально ребенок совершает усилие для того, чтобы сосредоточиться на содержании рассказа, а в дальнейшем внимание организуется по типу непроизвольного.
Роль внимания заключается в том, что, сосредотачивая сознание на одной стороне впечатления, человек как бы делает его более выпуклым и придает ему большее субъективное значение. Переход к сосредоточению на другой стороне впечатления объясняется колебаниями внимания.
Личность ребенка как объект и субъект воспитания
... действительный образ. Каждый учитель видит образ ребенка только через его отношение к учению, т. е. образ ребенка-ученика. Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Надо же видеть личность, субъект ... воспитания, который невозможен без описанных выше шести свойств личности. Эта ...
Важным инструментом детского внимания является рука ребенка. Дело в том, что осязание, по мнению ассоциативных психологов, автоматически обеспечивает контакт ребенка с объектом, когда он берет его в руку и тем самым выделяет его из окружающей обстановки. Поэтому, чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен его ощупывать. Тем самым ассоциативные психологи столкнулись с тем фактом, что психические процессы в сознании ребенка отличаются от процессов, проходящих у взрослых. Отсюда возникла идея существования низших и высших психических функций.
Как уже отмечалось, объяснение процесса внимания для ассоциативных психологов представляло особую трудность: с одной стороны, внимание характеризуется активностью и фактически должно быть произвольным, чтобы выполнять функцию отбора поступающих впечатлений от внешних объектов. С другой стороны, признать наличие у младенца высшей формы внимания — значит грешить против истины. Но уже на первых этапах жизни у ребенка есть необходимость объяснения селективности поступающих впечатлений, поскольку в противном случае вся ассоциативная модель психики становится шаткой.
Ассоциативными психологами были предложены следующие объяснения процесса внимания:
1) развитие двигательных привычек ребенка: когда ребенок осваивал какое-то движение, уже через некоторое время оно могло осуществляться без контроля со стороны внимания (тем самым сознание освобождалось от контроля над данным движением).
В качестве примера можно привести освоение бега. На начальном этапе бег для ребенка представляет значительные трудности, но после того, как он научился бегать, перед ним может быть поставлена другая задача — катать обруч. В этом случае ребенок не обращает внимания на сам бег; внимание сосредотачивается на контроле над движением обруча. Таким образом, ассоциативные психологи утверждали, что степень внимания будет зависеть от того, насколько ребенок освоил тот или иной материал и насколько у него выработан тот или иной навык;
2) интенсивность силы воздействующих на ребенка объектов: чем больше силы воздействия объекта, тем более привлекательным он является для ребенка;
3) интерес ребенка: если впечатление вызывает у ребенка интерес, то все внимание будет сосредоточено на нем. Интересы могут возникать на основе органических потребностей, практической деятельности, эмоциональных переживаний. Поэтому одна из подчеркиваемых ассоциативными психологами задач заключается в формировании интереса у ребенка к изучаемому материалу;
4) ожидание какого-либо события. Например, когда ребенок ожидает сигнала со стороны взрослого (словесного указания) на выполнение какой-либо деятельности, его внимание концентрируется.
Деятельность внимания характеризуется тем, что она не раскрывает нового содержания, а делает содержание более ясным. Она как бы концентрирует сознание и суживает умственную сферу ребенка до поля наиболее ясного видения таким образом, что впечатление, находящееся в центре этого поля, воспринимается отчетливо, а впечатления, оказавшиеся на периферии, — более смутно или не воспринимаются вовсе;
5) слово как механизм управления вниманием. При этом слово управляет вниманием особым образом: внимание как бы скользит сквозь слово, направляясь к его значению, смыслу. Ассоциативные психологи приводили в качестве объяснения принцип ассоциаций. Ассоциации характерны не только для связи двух образов (или представлений) между собой, но и для образования целого ряда представлений, где представления связаны друг с другом в длинную цепь. Этот же принцип распространялся и на словесные ряды. С его помощью объясняли усвоение речи ребенком. Первый шаг заключается в связывании звуков и образовании отдельного слова. Позднее ребенок начинает ассоциировать зрительный образ со словом и учится связывать слова в предложения, а когда учится писать, ассоциирует с буквами звуковые и зрительные образы, которые также ассоциируются с движением рук. Благодаря этому появляется возможность во время письма миновать звуковую сторону и обращаться сразу к зрительному образу.
Формирование малой моторики у детей с ограниченными возможностями здоровья
... развития детей со специальными потребностями является трудность их адаптации в социуме, затруднено взаимодействие с социальной средой. 1. 5. Особенности моторики у детей с ограниченными возможностями здоровья Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у ...
На действии подобных механизмов строилось объяснение различий в деятельности корректора и писателя. Когда писатель пишет текст, он не замечает самого слова, которое выражает мысль, так как все его внимание сконцентрировано на содержании фразы. Поэтому писатель может легко пропустить опечатку, если она не искажает смысла фразы. Корректор же в большей степени обращает внимание на написание слов, а не на содержание фраз;
6) движение как механизм внимания. Оно может быть инициировано самим субъектом или каким-либо объектом (например, когда насекомое ползет по телу человека и привлекает к себе внимание);
7) особый механизм внимания представляет собой наличие умственного следа. Если у человека сформирован умственный след, он привлечет внимание с большей легкостью. Так, в толпе мы быстрее находим знакомое лицо на фоне незнакомых лиц именно потому, что оно уже оставило след в нашем сознании.
Внимание на начальной ступени является непроизвольным. Оно основано как на рефлекторном внимании, так и на внимании, связанном с интересом. Зачатки внимания проявляются, например, в реакции замирания ребенка, расширении зрачков. Постепенно ребенок начинает реагировать на слабые раздражители и концентрируется на объектах, к которым ранее он был равнодушен, либо по причине того, что теперь они стали ему интересны, либо потому, что они связались в сознании ребенка с объектом, заинтересовавшим его ранее. Скажем, если ребенку понравилась какая-либо пища, он с легкостью начнет интересоваться и процессом ее приготовления. Точно так же, когда обстановка становится привычной и знакомой, всякий новый объект, попавший в нее, будет привлекать наше внимание. Кроме того, уже на первом году жизни у ребенка появляется внимание, основанное на интересе к каким-либо объектам (например, знакомое животное, игрушка, книга).
С возрастом усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Аналогично происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда учитель входит в класс, и все дети встают перед началом урока, сигнализируя о своей готовности быть внимательными.
Ассоциативные психологи отмечали, что в дошкольном возрасте способность к произвольному вниманию недостаточно развита. Любой внешний предмет может отвлечь внимание ребенка, поэтому ему чрезвычайно сложно сконцентрироваться. Зная об этом, учителя стараются организовать занятия так, чтобы ничто не мешало деятельности ребенка на уроке. При этом ознакомление с материалом строится таким образом, чтобы оно вызывало интерес со стороны ребенка.
Здоровье ребенка от рождения до 1 года
... с ним в игры, стимулирующие интеллектуальное развитие, например, закройте игрушку другим предметом и предложите ребенку ее поискать, позволяйте ребенку переворачивать наполненную водой чашку, рвать траву на ... нормальный физиологический процесс развития, к тому же такая посторонняя помощь лишает ребенка инициативы и притупляет стремление самостоятельно преодолевать трудности. Если раньше малыш уже ...
1.3 Развитие образов и понятий
Любой объект вызывает у ребенка совокупность различных впечатлений. Например, яблоко может пробуждать у него вкусовые впечатления, когда он ест, и одновременно осязательные впечатления, когда его держит, а также зрительные впечатления, когда на него смотрит. Всякий раз, когда ребенок ест яблоко, он сталкивается с примерно одинаковым набором впечатлений или с одним и тем же одинаковым набором ощущений. Это приводит к тому, что по мере накопления таких случаев у ребенка устанавливается устойчивая связь между этими впечатлениями. Такая связь была названа комплексом ощущений.
Комплекс ощущений стал пониматься как образ, который возникает в сознании ребенка (например, когда ребенок взаимодействует с яблоком).
С точки зрения ассоциативных психологов, количество образов, возникающих у ребенка, объясняется опытом. Ребенок, который имел ограниченное число случаев взаимодействия с тем или иным объектом, обладает меньшим опытом. Ребенок, который взаимодействовал с объектом чаще, обладает бомльшим опытом. Ребенок, который не взаимодействовал с объектом вообще, не имеет опыта. Чем с большим числом объектов взаимодействовал ребенок, тем богаче его опыт. Согласно ассоциативной позиции первые образы складывались у ребенка на протяжении первого года жизни. Наличие таких образов позволяло ребенку не только взаимодействовать с объектом, но и узнавать его. Поскольку комплекс представлял собой совокупность ощущений, для его возникновения было достаточно, чтобы появилась какая-то их часть. Чем больше ребенок взаимодействовал с объектом, тем легче ему было узнавать объект. Наличие таких образов позволяло говорить не только о том, что у ребенка накапливался опыт, но и о том, что у ребенка появлялась такая способность, которую ассоциативные психологи называли восприятием.
Ребенок не просто воспринимает различные объекты, но при этом он также и слышит названия этих объектов. Благодаря этому устанавливается связь между словом и образом. Такая связь позволяет ребенку не только воспринимать объект, но и знать, как он называется. В качестве примера можно привести случаи, когда ребенок отвечает на вопросы родителей. Например, когда ребенку говорят «Покажи, где собачка», ребенок смотрит по сторонам и показывает на собаку. Механизм такого поведения ребенка заключается в том, что слово «собака» входит в сложный комплекс, включающий в себя совокупность ощущений, возникших благодаря многократному воздействию раздражителей на органы чувств при встречах с реальной собакой (т.е. образом собаки) и словом. Называние взрослым слова приводит к тому, что в ответ на звуковое раздражение (звучащее слово) в сознании ребенка всплывает образ собаки и ребенок сравнивает его с тем, что находится вокруг него, пока не найдет тот объект, который поставляет аналогичный комплекс впечатлений, т.е. реальную собаку.
Этот процесс представляет собой не только процесс восприятия, но и процесс узнавания. Отличие восприятия от узнавания заключается в том, что восприятие — это постепенное складывание образов в устойчивые комплексы ощущений, а узнавание основано на применении уже готовых, сложившихся, хранящихся в памяти ребенка образов для опознания поступающих ощущений. эмоциональный внимание мышление воспитание
Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья
... работы является изучение роли семьи в воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Объект курсовой работы - воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Предмет - особенности семейного воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Гипотеза: Особенностью семейного воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья является создание системы условий, ...
После того как комплекс ощущений (образ) стал достаточно оформленным, устойчивым, этот образ становится образом памяти и может появляться в сознании ребенка. Такие образы памяти возникают на первом году жизни и называются представлениями. Психологи подчеркивали, что одним и тем же словом взрослый называет разные объекты. Например, словом «птичка» взрослый называет и воробья, и ворону, и голубя. После того как у ребенка закрепились различные образы птиц (один для воробья, другой для вороны или голубя), благодаря взаимодействию со взрослым они (образы) начинают относиться к одному и тому же слову («птица»).
В результате у детей появляется обобщенное представление о птице. В таком обобщенном представлении отражаются основные свойства птиц (птицы летают, у них есть крылья, перья и т.п.).
Появление обобщенных представлений свидетельствует о развитии другой способности ребенка — способности к суждению или обобщению. Важно, чтобы обобщенное представление было связано со словом. В этом случае появляется понятие. Видя какой-либо объект, например ромашку, ребенок относит его к соответствующему обобщенному представлению и говорит: «Это цветок». Аналогично ребенок может судить о самых разных объектах. Механизм суждения оказывается сходным: наличие понятия (т.е. слова и связанного с ним обобщенного представления) позволяет сравнить ощущения от имеющегося объекта (или его образ) с обобщенным представлением. Развитие способности к суждению характерно для дошкольного возраста. В этом возрасте резко увеличивается словарный запас детей, и дошкольники начинают судить об окружающих объектах, называя их.
Главное условие для развития способности к суждению заключается в том, что ребенок должен уметь сопоставлять образ конкретного объекта с обобщенным представлением. Сопоставление возможно сделать с помощью мыслительных операций: анализа и сравнения. Согласно ассоциативной концепции анализ заключается в умении вычленить отдельный признак объекта из комплекса многих его признаков. Сравнение представляет собой умение ребенка сопоставить выделенный признак с другим признаком. Таким образом, наличие обобщенных представлений говорит не только о способности суждения, но и о развитии мышления ребенка. Содержание понятия включает в себя отражение многих чувственных качеств, которые группируются в обобщенный образ. Среди этих качеств выделяются качества существенные и несущественные. Из этого следует, что в понятии нужно выделять существенное, т.е. те наиболее важные качества, которые характеризуют данное понятие. Отсюда вытекает проблема несовершенства понятий. Она связана либо с неотчетливостью представлений детей, либо с включением в них качеств, не соответствующих содержанию понятия. Из несовершенства понятий следует и несовершенство детских суждений.
В младшем школьном возрасте у детей начинает развиваться способность к рассуждениям. Способность к рассуждениям заключается в том, что дети могут на основе двух суждений строить третье суждение. Приведем пример простейшего рассуждения: «Все бабочки летают. Махаон — это бабочка. Значит, махаон летает». В соответствии с подходом ассоциативных психологов развитие способности к суждению определяется количественным накоплением обобщенных представлений о разных объектах. То есть оно развивается с опытом на протяжении обучения ребенка в школе и в ходе его взаимодействия с окружающей действительностью.
Конфликтные ситуации и пути их преодоления
... решения, благоприятствующие всей организации, а не только их собственной функциональной области. Систему вознаграждений следует использовать как метод управления конфликтной ситуацией, оказывая влияние на ... что проблема может быть решена таким путем, который приемлем для всех сторон. ... тем, что любая организация состоит из множества формальных и неформальных групп, мнение которых о принятых решениях и ...
Таким образом, если мы посмотрим на ход развития детского сознания с точки зрения ассоциативной психологии, то увидим следующее: сначала у ребенка появляется ощущение, потом восприятие, затем возникают память, представления, обобщения, понятия и, в конце концов, способность к рассуждению.
2. Факторы, объясняющие поведение ребенка
Позиция здравого смысла характеризуется тем, что все многообразие поведения ребенка и взрослого объясняется с помощью ограниченного числа причин (или факторов).
При этом объясняемое поведение ребенка или взрослого рассматривается либо как проявление свойств личности, либо как результат действия среды.
способностью
В качестве причин, определяющих поведение ребенка со стороны среды, выделяются следующие: наличие возможности, сложность задачи, требование ситуации, соответствие роли. Влияние возможности как особой причины поведения ребенка можно проследить в таких широко распространенных обращениях к родителям, как «берегите спички от детей» или «храните лекарства в недоступных для детей местах». За этими высказываниями лежит определенное понимание возможности как причины наступления нежелательных последствий. Например, того, что ребенок может съесть таблетки, которые могут привести к отравлению.
Сложность задания выступает в качестве причины, которая весьма часто встречается в объяснениях поведения детей с позиции здравого смысла. Например, бабушка говорит матери: «Не нужно требовать от ребенка, чтобы он аккуратно убирал за собой вещи, потому что ему это трудно».
Очень часто поведение детей объясняется исходя из ситуации, в которой оказался ребенок. Например, когда у ребенка отбирают игрушку, многие родители допускают, что ребенок может резко вырвать ее из рук другого ребенка или подраться из-за нее. В данном случае родители будут считать поведение ребенка вполне оправданным теми условиями, в которых оказался ребенок.
Другой причиной поведения с позиции здравого смысла выступает соответствие роли. Так, в ситуации, когда ребенок подбежал к взрослому и выхватил у него какой-то предмет, поведение ребенка не осуждается, поскольку считается, что ребенок «еще маленький».
2.1 Оценка развития ребенка
Одной из важных областей применения позиции здравого смысла является оценка развития ребенка. Эта оценка строится на различении двух вариантов развития: нормального и ненормального. Различия в оценке строятся по двум принципам: по принципу повторяемости стандартных форм поведения, характерных для данного ребенка, и по принципу сравнения поведения ребенка с поведением других детей. Если наблюдаемая форма поведения резко отличается от ранее демонстрировавшихся форм поведения, то она будет восприниматься как ненормальная. Это особенно типично для оценки поведения ребенка родителями. Заинтересованные матери очень часто обращают внимание на такие проявления, как снижение двигательной активности ребенка, плач, уход от контактов, потерю аппетита и т.д.
Педагоги при характеристике ребенка сравнивают его действия с действиями других детей. Например, они обращают внимание на такие ситуации, в которых ребенок играет один, не умеет одеваться (если другие дети умеют), дерется (в то время как другие дети ведут себя спокойно) и т.д.
Позиция здравого смысла является широко распространенной, потому что она используется всякий раз, когда взрослый не задумывается о причинах своих суждений, советов и воздействий на ребенка. Именно поэтому она так часто применяется в воспитании детей.
Часто возникают ситуации, характерные для детей дошкольного возраста, когда взрослый хочет помочь ребенку выполнить какое-либо задание, вызывающее затруднение. С точки зрения здравого смысла взрослый сначала оценивает, что является причиной трудности: либо это способность (т.е. причиной является сам ребенок), либо это сложность задания, либо это усилие, применяемое ребенком для выполнения задания. Эти три фактора определяют стратегию довольно простого взаимодействия ребенка и взрослого. Если, по мнению взрослого, способности ребенка оказываются развитыми недостаточно или задание оказывается слишком сложным, то взрослый говорит ребенку: «Давай я тебе помогу» или «Давай сделаем что-нибудь другое». Если проблема связана с усилием, которое демонстрирует ребенок, то взрослый будет стараться подбодрить ребенка.
С позиции здравого смысла ребенок рассматривается как развивающийся человек, который проходит в своем развитии три стадии: младенчество, детство и подростничество. Границы между стадиями обозначаются сравнительно резкими изменениями, происходящими в физическом и психическом развитии ребенка. Например, младенец переходит на стадию детства, если научился ходить и говорить. Обычно это происходит в возрасте около полутора-двух лет. Ребенок становится подростком, когда у него появляются вторичные половые признаки, изменяется голос, происходит скачок роста. Переход от одной стадии к другой также предполагает изменение отношения общества к ребенку. В частности, это выражается в изменении отношения к его правам и ответственности. С точки зрения позиции здравого смысла развитие ребенка предполагает увеличение его прав и ответственности перед социальным окружением. Увеличение прав проявляется в том, что с возрастом детям дается возможность чаще делать вещи, нравящиеся им. Но вместе с тем возрастает и число обязанностей, которые ребенок должен выполнять по своей собственной воле или под наблюдением взрослого. Например, дошкольник получает право играть, но одновременно у него появляется обязанность самостоятельно одеваться, убирать вещи и т.д. Согласно позиции здравого смысла ребенок стремится к тому, чтобы получить как можно больше прав, а взрослый старается навязать ребенку как можно больше обязанностей.
Особенно четко подобная тенденция проявляется в уголовном законодательстве, которое отражает следующее убеждение: дети дошкольного возраста не несут ответственности за свои действия. В этом случае предполагается, что дошкольник не знает или не понимает, что он делает, в то время как подросток или взрослый в такой же ситуации будут рассматриваться противоположным образом — как люди, несущие ответственность за свои действия.
Особый момент в детском развитии связан с поступлением в школу. С позиции здравого смысла поступление в школу ребенка является областью ответственности взрослого. Именно взрослый определяет, отдавать ребенка в школу или нет. При этом переход в школу основан иа анализе способностей ребенка: достаточно ли он развит, чтобы учиться в школе? Считается, что, начиная с семи лет, ребенок может и должен ходить в школу. В то же время развитие ребенка, хотя и происходит в социальном окружении, не обязательно предполагает посещение специальных образовательных учреждений (таких как детский сад).
Более того, распространено мнение, что детям до достижения школьного возраста лучше находиться дома и не посещать дошкольное учреждение, так как «в детском саду детей ничему не учат, а лучше матери к ребенку никто не относится».
Изменения, происходящие в нашей стране, влияют на позицию здравого смысла. В частности, это выражается в том, что все более очевидной становится необходимость подготовки ребенка к обучению в школе, формулируются идеи о важности специального образования детей не только в школе, но и в более раннем возрасте.
Позиция здравого смысла в отношении воспитания детей особенно характерна для родителей. Родители, казалось бы, как никто другой знают своего ребенка. Однако это знание основывается именно на позиции здравого смысла, которая в целом, как уже отмечалось, носит упрощенный характер и строится на повторяющихся наблюдаемых формах поведения ребенка. Главный недостаток этой позиции, на наш взгляд, заключается в том, что она запаздывает по отношению к развитию ребенка. Иными словами, она фиксирует то, что уже произошло с ребенком, не учитывает многообразие вариантов детского развития и не предполагает от взрослого особых продуманных стратегий взаимодействия с ребенком в целях улучшения его развития.
Особенность теории здравого смысла заключается в том, что многие аспекты детского развития оказываются неучтенными. В качестве примера можно рассмотреть развитие представлений детей о времени. Оказывается, что большинство родителей не задумываются над тем, как у детей складываются представления о времени и пространстве. Говоря иначе, данные вопросы не входят в концепцию развития ребенка с точки зрения здравого смысла, в то время как эти знания являются важнейшими аспектами развития мышления ребенка в данном возрасте.
Существует целый ряд факторов, влияющих на обыденные представления о детском развитии. Одним из таких факторов является возраст. Как показали исследования британских психологов, чем моложе мать, тем в большей степени она склонна недооценивать когнитивное развитие младенца и, наоборот, переоценивать его у старших детей. Важным фактором также является социальное положение родителей: родители из малообеспеченных семей зачастую склонны недооценивать возможности детей. Кроме того, существуют культурные различия в понимании детского развития. Так, например, американские матери больше обращают внимание на когнитивное развитие детей, в то время как для японских матерей важнее эмоциональное развитие ребенка.
С точки зрения теории здравого смысла любая научная позиция оценивается как абсолютно верная. Другими словами, приоритет отдается научному подходу и перед родителем не ставится специальная задача исследовать и изучать поведение собственного ребенка.
Для адекватной оценки позиции здравого смысла необходимо выделить основания, которые позволят выявить ее особенности. Прежде всего нужно охарактеризовать систему принципов, на которые она опирается. Очевидно, что один из главных принципов можно сформулировать следующим образом: взаимодействие взрослого и ребенка необходимо объяснять максимально просто. Вторым принципом является принцип практической целесообразности. Точнее сказать, в данной позиции отражаются только те отношения, которые непосредственно связаны с ситуациями, возникающими в повседневной жизни. Согласно третьему принципу — обращенности в прошлое — в позиции здравого смысла всегда анализируется то, что уже произошло, т.е. человек ориентирован на случившиеся события. В качестве четвертого принципа можно указать на принцип эклектичности, который означает, что отдельные фрагменты содержания этой позиции не обосновывают друг друга, а приводятся случайным образом. Пятым принципом выступает ориентация взрослого на действия других взрослых, которые также воспитывают детей.
Возникновение этих принципов можно объяснить теми задачами, которые решает взрослый, воспитывающий ребенка. Одна из задач заключается в экономии времени и упрощении причин понимания того или иного детского поведения. Кроме того, перед взрослым всегда стоит необходимость решать практические задачи по организации совместной жизни: взрослый думает о том, чем занять ребенка, как присматривать за ним и т.д. Решение этих задач во многом оказывается облегченным, если взрослый будет информирован о действиях его соседей или знакомых в подобных же ситуациях. В этом случае нет необходимости разрабатывать оригинальные способы достижения целей, тратя на это большое количество времени. Однако существенным недостатком этого процесса является отсутствие системности и теоретического обобщения, которое позволяло бы взрослому смотреть не только на то, что происходит в данный момент, но и предвидеть последствия тех или иных событий, возникающих в процессе воспитания ребенка. Взрослый обращается к решению того или иного вопроса только в том случае, если в этом возникает непосредственная необходимость.
3. Развитие мышления ребенка
Одно из достижений гештальтпсихологии связано с изучением развития детского мышления. Гештальтпсихологи говорили о том, что мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. Под проблемной ситуацией они понимали такую ситуацию, в которой человек знает, чего ему нужно достичь, но не знает, как это сделать. По мысли гештальтпсихологов неумение решить задачу вызвано неправильной структурой, в которой ребенок воспринимает задачу. Отсюда следовало, что не всякая ситуация, в которой взрослый ставит перед ребенком задачу, способствует развитию мышления, так как ребенок может не попять задачи или способ ее решения может быть уже известен ему. Процесс решения задачи гештальтпсихологи рассматривали как переход от одной ситуации к другой.
Прежде всего приведем пример из исследований мышления известного гештальтпсихолога В. Келера, основными испытуемыми которого были обезьяны. Обезьяна находилась в клетке, прутья которой были расположены так, что обезьяна могла просовывать руку через них. Рядом с клеткой находился банан или апельсин. Важно заметить, что лакомство было расположено на таком расстоянии, что обезьяна не могла дотянуться до него. Однако около клетки в пределах досягаемости обезьяны лежала палка. Когда голодная обезьяна входила в клетку и видела пищу, она изо всех сил старалась дотянуться до нее рукой. Но через некоторое время обезьяна убеждалась в тщетности этих попыток и прекращала их. Тем не менее позднее обезьяна замечала палку, брала ее и сразу же подтаскивала с ее помощью лакомство. Гештальтпсихологи объясняли действия обезьяны особенностями ее мышления. Сначала (когда обезьяна только вошла в клетку и увидела приманку) для нее существовала структура, включавшая приманку, преграду в виде прутьев клетки и собственную руку. Затем (когда обезьяна убедилась в несовершенстве такой структуры) эта ситуация изменилась: к предыдущим компонентам добавилась палка. Таким образом, переход от неправильной структуры (ситуации) к более правильной и обеспечивает решение проблемной ситуации. Такой переход гештальтпсихологи назвали инсайтом. Инсайт существует как явление не только у высших животных, в большей мере он характерен для человека. Субъективно человек переживает инсайт как «схватывание» принципа решения какой-либо проблемы, как озарение: сначала решение не понятно, а потом вдруг оно становится ясным, отчетливым.
Аналогичные ситуации могут возникнуть и в жизни ребенка. Например, если привлекательный для ребенка объект лежит настолько высоко, что ребенок не может просто взять его рукой, то можно увидеть, как ребенок сначала встает на цыпочки, а затем начинает подпрыгивать. Однако если такие действия не приводят к успеху, ребенок может взять стул, залезть на него и достать желанный предмет. Здесь мы видим, как сначала ребенок воспринимает ситуацию с помощью неадекватной структуры, а потом переходит к структуре более адекватной и с легкостью решает проблему.
Гештальтпсихологи показали, что первые проблемные ситуации (которые ребенок способен разрешить) возникают в возрасте до года. Поэтому возможности мышления ребенка раннего возраста оказываются довольно большими. Дети могут находить новые способы решения, переходя к структурам, более адекватно отражающим отношения между их компонентами, поэтому при небрежном хранении опасные предметы (такие как: утюг, ножницы, спички, лекарства и т.д.) оказываются доступными для ребенка достаточно рано.
Гештальтпсихологи обратили особое внимание на процесс понимания задачи. Они полагали, что понимание заключается в построении правильной структуры ситуации. Они обратили внимание на то, что ребенок может чисто механически запомнить, о чем ему говорил взрослый по поводу тех или иных обстоятельств, не отдавая себе отчета в том, как ситуация устроена. Более того, было показано, что ребенок может формально точно воспроизвести рассуждение взрослого, но не будет понимать структуры (смысла) всей ситуации. Это особенно заметно, когда некоторые родители очень рано начинают обучать детей математике или другим «взрослым» предметам, заставляя их заучивать сложные научные определения. Гештальтпсихологи подчеркивали, что за каждым определением и за каждым действием должно лежать адекватное представление о структуре ситуации, в которой это действие или представление может быть использовано.
Они говорили, что непонимание структуры есть процесс механического, «бездумного» заучивания, который не обеспечивает развития мышления. Гештальтпсихологии ввели новый тип мышления, который они назвали продуктивным мышлением. Продуктивное мышление связано с получением в процессе мыслительной деятельности человека (в процессе преобразования проблемной ситуации) новой структуры.
Именно в рамках гештальтпсихологии была сформулирована идея проблемного обучения. Это значит, что ребенку следует не рассказывать материал, а ставить перед ним посильные задачи (проблемные ситуации), решение которых способствует развитию мышления, поскольку ребенок открывает ранее не известные ему структуры. Гештальт-психологи подчеркивали, что самостоятельное решение гарантирует понимание проблемной ситуации. Поэтому педагоги дошкольного учреждения и родители обязаны не рассказывать ребенку, как нужно выполнять то или иное задание, а давать возможность ему самому открыть способ его выполнения.
Исследуя детское мышление, гештальтпсихологи показали, что чем меньше возраст ребенка, тем менее подвижны в его мышлении отдельные части ситуации, тем труднее ему расчленить целое на отдельные элементы. В качестве характерного примера можно привести эксперимент З. Ревеш: детям дошкольного возраста показывался ряд одинаковых коробочек. На протяжении 10 опытов во вторую слева коробочку помещали шоколад. Задача ребенка состояла в том, чтобы отыскать шоколад. В итоге в первой серии эксперимента дети выучивали, что шоколад находился во второй коробочке. Во второй серии эксперимента шоколад помещался в четвертую слева коробочку. Оказалось, что чем меньше возраст ребенка, тем труднее ему найти шоколад, тем сложнее для него расчленить сложившуюся структуру и перейти к новой структуре.
Наиболее яркий эксперимент, в котором была показана сложность вычленения фигуры из целостной структуры, был проведен А. Гейссом. Дошкольнику предлагалась контурная фигура, сложенная из брусков дерева различной формы, в которой не хватало одного элемента для того, чтобы замкнуть контур. На столе карандашом была начерчен этот элемент. Перед ребенком стояла задача найти этот элемент из набора брусков. Дошкольники сравнительно легко выполняли это задание. Но если недостающий элемент оказывался включенным в другой контурный ряд (а не просто находился в наборе элементов), то дети испытывали чрезвычайные трудности. При этом чем меньше был возраст ребенка, тем труднее ему было решить задачу.
Если говорить о возможных рекомендациях с позиции гештальтпсихологов, то главная из них может быть связана с организацией проблемной ситуации. Для детского развития взрослый должен создавать различного рода проблемные ситуации, преобразование которых позволит установить новую структуру и сделать таким образом шаг в развитии. Однако возможности такого шага обусловлены процессом созревания, поэтому организация проблемной ситуации будет зависеть от индивидуальных особенностей ребенка и знания этих особенностей взрослым.
Заключение
Таким образом, в рамках концепции здравого смысла выстраивается стихийное понимание детского развития, его движущих сил и направлений, основанное на наблюдениях и следующее не логике предупреждения, а логике последствий. В качестве главных факторов, определяющих развитие, выступают наследственность, среда, активность самого ребенка и вмешательство потусторонних сил. Эти факторы используются для объяснения успехов и неудач действий ребенка. Санкции, применяемые взрослым по отношению к ребенку, основываются в значительной мере на учете этих факторов. Так, если нежелательное поведение является результатом фактора собственной активности ребенка, то его наказывают; если же это результат действий других факторов (наследственного, средового или действия потусторонних сил) — то взрослый старается поддержать ребенка.
Мы не рассматриваем, как в данной концепции отражаются принципы дискретности, сознательности и замкнутости психики, поскольку она не является научной концепцией и строится как совокупность обыденных представлений взрослых о развитии ребенка. То есть она не претерпевает системных изменений и по большому счету не отражает реальные процессы развития психики.
Список использованной литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kontrolnaya/razvitie-soznaniya-u-rebenka/
1.Анохин К.В. Мозг и разум. 1-я лекция (26.04.10 ACADEMIA)./ Россия.
2. Бадагина Л.П. Основы общей психологии. Возникновение и развитие психики человека./ Изд-во 2012 г.
3. Де Фриз Г. Избранные произведения. Перевод А.П.Розовской. Под редакцией и со вступительной статьей В.Л.Рыжкова./ Москва: Медгиз. 1932.
4. Зенков Л.П., Попов Л.Г. Специализация полушарий по типу организации памяти. Асимметрия мозга и памяти./ 1987. 22-30с.
5. Зимичев А.М. Стадное сознание, которое можно применить к людям. Интервью в программе «Ночь на Пятом»/29.09.11/Москва.
6. Иваницкий А.М. Сознание и мозг. В мире науки./ 2005. №11.9 — 14с.
7. Кушатов И.М. Возникновение сознания./ Казахстан. 2007. 2-25с.
8. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930 / Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении./ М., 1937.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность./ М., 2005. — 356 с.
