«Использование игровых технологий в преодолении нарушений моторики у детей с дизартрией»

метки: Дизартрия, Дошкольник, Движение, Задание, Развитие, Ребенок, Исследование, Текст

Актуальность исследования обусловлена важным влиянием двигательной активности на формирование жизненно необходимых функций растущего организма ребёнка. Физические нагрузки, подвижные игры и психогимнастика при верной психолого-педагогической работе считаются сильным воздействующим фактором. Кроме того, развитие моторных функций оказывает большое значение на появление и формирование речи. Работая над недостатками моторики, одновременно происходит работа и над речью, так как эти отделы мозга являются соседними. Чем лучше развиты моторные функции у ребёнка, тем интенсивнее развивается его речь. Однако в последнее время, специалисты, изучавшие функции двигательной сферы детей дошкольного возраста, указывают на прогрессирующее ухудшение их физического и психического здоровья (Е.Ф. Архипова, Т.С. Овчинникова, О.Г. Приходько).

Учёные-клиницисты отмечают, что в настоящее время возрастает число детей, имеющих нарушения речи, обусловленные дизартрией (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская). Усиление эффективности коррекционно-логопедической работы по устранению дефектов речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия» становится на сегодняшний день одной из актуальных проблем логопедии.

В специальной литературе, посвящённой вопросу дизартрии, указывается, что в синдроме имеющихся нарушений у детей с дизартрией одновременно с речевой симптоматикой наблюдается большое количество неречевых симптомов, а именно нарушение двигательных функций (Р.И. Мартынова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская).

Расстройство моторики при дизартрии носит обширный характер. Несмотря на то, что у дошкольников с лёгкой степенью выраженности дизартрии отсутствуют явные параличи и парезы, их двигательная сфера характеризуется общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети с данной патологией речи отстают от ровесников в ловкости и точности движений.

У дошкольников с дизартрией отмечаются нарушения всей моторной сферы. Наблюдаются недостатки как общей, так и мелкой моторики, а также выявляются патологические черты движений артикуляционного аппарата.

Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны ...

... стертой дизартрией можно частично, т.к их работы направлены на преодоление общего недоразвития речи. Тема моей дипломной работы - «Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии". Целью курсовой работы является рассмотрение системы логопедической работы, ... моторики, при фонематических нарушениях - развитию фонематического слуха. При ...

В дошкольном периоде развитие моторных функций у детей является необходимым занятием, служащим условием их полноценной подготовки к освоению учебных навыков и благополучной адаптации в школе. В психолого-педагогической литературе показано, что э ффективное развитие дошкольника происходит в условиях игры, так как игра на данном возрастном этапе является ведущим видом деятельности. Для детей игра – это самый приоритетный труд. Без игры нет и не может быть всестороннего развития ребёнка.

Обобщая вышесказанное, выбранная нами тема исследования: «Использование игровых технологий в преодолении нарушений моторики у детей с дизартрией» является одной из актуальных и важнейших для логопедии.

Объект исследования: состояние моторики у детей с дизартрией.

Предмет исследования: использование игровых технологий для преодоления нарушений моторики у детей с дизартрией.

Цель исследования: изучить эффективность использования игровых технологий в системе логопедической работы по преодолению нарушений моторики у детей с дизартрией.

Достижение цели осуществляется с помощью последовательного решения следующих задач:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования.
2. Изучить состояние моторики у детей с дизартрией и выявить нарушения.
3. Провести логопедическую работу, направленную на преодоление нарушений моторики у детей с дизартрией, с использованием игровых технологий.
4. Определить эффективность логопедической работы с детьми.

Гипотеза исследования заключается в следующем: успешное развитие моторики у дошкольников с дизартрией станет возможным, если:

‒ в систему коррекционной работы будут включены игровые технологии, содержание которых разнообразно, но направлено на развитие двигательной активности;

‒ отобранные игры адаптировать с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей экспериментальной группы, реализуя индивидуальный и дифференцированный подход в обучении.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

– изучение и анализ научной литературы по теме исследования;

– обобщение данных;

– констатирующий эксперимент;

– формирующий эксперимент;

– контрольный эксперимент;

– количественный и качественный анализ данных педагогического эксперимента.

Специфика использования наглядных средств обучения у детей дошкольного ...

... абстракции и понимания изучаемых теоретических положений при помощи наглядных пособий [22, c.18]. Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: 1. Метод иллюстраций 2. Метод демонстраций Метод иллюстраций предполагает показ детям ...

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать разработанную программу логопедического воздействия, осуществляемого посредством игр, для развития моторных функций у дошкольников с дизартрией в практической деятельности воспитателей и учителей-логопедов.

База исследования : МАДОУ д/сад № 66 «Теремок» г. Таганрога.

Структура работы: настоящая выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.

---

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Понятие дизартрии. Характеристика психомоторного

развития детей с дизартрией

Дизартрия является одним из самых распространённых нарушений речи. Данная речевая патология рассматривается как сложная проблема логопедии и активно изучается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. Исследование вопросов дизартрии в отечественной логопедии связано с именами выдающихся неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов (Е.Н. Винарская, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына, Л.В. Лопатина, И.Ю. Левченко и др.).

Сам термин «дизартрия» образован от греческих слов «arthson» (сочленение) и «dys» (расстройство) и означает расстройство членораздельной речи, которая звучит невнятно, словно «каша во рту».

Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.Е. Идес в своей книге отмечают, что в настоящее время существует четыре основных подхода в изучении дизартрии: клинический (неврологический), психолого-педагогический, нейропсихологический и лингвистический [4].

C точки зрения неврологического подхода исследуются клинические симптомы дизартрии, которые соотносятся с уровнем органического или функционального поражения центральной нервной системы, её отделов. Клинический подход изучает также причины данного речевого нарушения. Лингвистические данные свидетельствуют о том, что при дизартрии изменяются фонемные сигнальные признаки речевых звуков, наблюдаются фонологические противопоставления звуков в речевом потоке, а также искажается ясность его содержания, фонематическое восприятие речи. Нейропсихологический подход, в свою очередь, занимается анализом психических процессов при поражении различных структур головного мозга. В психолого-педагогических исследованиях фиксируются характер нарушения звукопроизношения и голоса, качественные и количественные характеристики словаря, особенности развития грамматического строя речи, связного высказывания и письма.

Е.М. Мастюкова в учебнике «Логопедия» предлагает следующее определение дизартрии: «Дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата» [30, с. 152].

В работе Л.Г. Парамоновой дизартрия определяется как расстройство звукопроизносительной стороны речи, которое обусловлено органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора и связанным с этим нарушением иннервации речевых мышц [36].

Развитие речи у детей с нарушениями слуха

... Цель курсовой работы - исследовать особенности речевое развитие слабослышащих детей. Объект исследования - дети с нарушениями слуха. Предметом исследования является процесс развития речи у детей с нарушениями слуха. 1.1 Генезис речевого развития нормальных детей Речь представляет собой исторически сложившуюся форму ...

В настоящее время в детской логопедической практике знание особенностей данного дефекта резко увеличилось в силу того, что недостаточность функции моторного отдела центральной нервной системы в дошкольном возрасте становится всё более обыкновенным явлением, а дизартрия включена в ряд симптомов детского церебрального паралича.

Механизм расстройств речи при дизартрии обуславливается различными очаговыми повреждениями мозга: стволовыми, которые вызывают вялый и спастический паралич; пирамидными со спастическим параличом; стволово-подкорковыми с недостатками мышечного тонуса и гиперкинезами; подкорково-мозжечковыми с нарушениями речевой просодии; корковыми с дефектами артикуляторных целенаправленных действий. В связи с этим, дизартрия нуждается в специфических приёмах логопедической коррекции.

Дизартрия имеет несколько форм речевого проявления в зависимости от очага поражения. В коррекционной педагогике самой распространённой является классификация О.В. Правдиной, в которой выделяют шесть клинических форм дизартрии на основе уровня локализации поражения моторного аппарата речи [38].

Также дизартрия имеет классификацию по степени выраженности данной речевой патологии. В этой классификации выделяют три степени тяжести дизартрии:

1. Лёгкая степень выраженности – стёртая дизартрия, при которой все основные признаки, как речевые, так и неврологические присутствуют, но менее выражены, стёрты.

2. Средняя степень выраженности дизартрии, которая заключается в ярком проявлении всех симптомов речевого нарушения. Ребёнок может пользоваться устной речью, но она оказывается нечленораздельной, непонятной для окружающих.

3. Тяжелая степень выраженности – анартрия, при которой наблюдается невозможность звукопроизношения, полное отсутствие речи из-за нарушения артикуляции. Несостоятельность процесса артикуляции обусловлена поражением мышц или нервов, участвующих в произношении.

Этиология дизартрии

Этиологию дизартрии объединяют с органическими причинами, которые действуют на мозговые структуры в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. Отмечается большое количество случаев, где в анамнестических сведениях присутствует цепочка вредностей каждого периода развития ребёнка. Среди таких вредных факторов можно назвать: токсикоз беременности; хроническую гипоксию плода; острые и хронические заболевания матери в период беременности; минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода; лёгкую асфиксию; родовые травмы; острые инфекционные заболевания ребёнка и многое другое. Специалисты утверждают, что воздействие неблагоприятного фактора на развивающийся мозг эмбриона человека вызывает повреждение, которое имеет распространённый характер и может оказывать влияние на время созревания и функционирования структур головного мозга.

В раннем периоде развития дети отличаются двигательным беспокойством, нарушением сна, частым и беспричинным плачем. В работах Л.В. Лопатиной говорится о том, что процесс кормления детей-дизартриков характеризуется рядом особенностей: отмечается трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, ранний отказ от груди, частое и обильное срыгивание. Позже у данной группы детей могут наблюдаться трудности жевания твёрдой пищи и глотания [25].

Обучение детей дошкольного возраста правилам дорожного движения

... детьми по воспитанию безопасного поведения его в любой дорожной ситуации 2. Диагностика знаний дошкольников о правилах безопасного поведения вне дома и условий освоения этих знаний. 3. Анкета для ... через сложнейшие перекрёстки. Одной из основных причин дорожно-транспортных происшествий с детьми является незнание ими правил дорожного движения, правил посадки в автобус, троллейбус, трамвай и т.д. ...

Родители сообщают, что накормить ребёнка с лёгкой степенью выраженности дизартрии становится настоящей проблемой.

В иностранной литературе для похожих нарушений применяется понятие «речевая или артикуляционная диспраксия развития». Среди причин, вызывающих данную патологию, обычно выделяют нарушение иннервации речевого аппарата, моторные расстройства, оральную апраксию как расстройство центральной программы временного согласования произвольных мускульных движений артикуляционного аппарата, минимальную мозговую дисфункцию.

И отечественные, и зарубежные исследователи обращают внимание на то, что при дизартрии имеется множество различных нарушений моторных функций. Данные расстройства охватывают речевую, мелкую и общую моторику. Осуществляя многочисленные исследования, Л.В. Лопатина обнаружила, что у большинства детей отмечается замедление темпа раннего психомоторного развития [26].

Аналогичные данные встречаются в работах Г.В. Гуровец и С.И. Маевской, где подтверждаются сведения об отставании моторных функций, но только в отношении сложных локомоций [10].

Раннее психомоторное развитие детей с данной речевой патологией характеризуется задержкой, отклонением от нормы, а также диспропорциональностью. Это объясняется тем, что ребёнок, например, начинает стоять раньше, чем сидеть, ходьба опережает ползание. Описывая двигательную сферу стёртых дизартриков, Р.И. Мартынова отмечает присутствие движений в полном объёме, но обращает внимание на то, что они являются замедленными, неловкими и недифференцированными [29].

Общемоторная сфера данной группы детей характеризуется несостоятельностью, заметным отрывом от возможностей сверстников. При дизартрии фиксируется ограничение объёма движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны; наблюдаются синкинезии, когда к активному двигательному акту подключаются ассоциированные, содружественные движения; встречаются нарушение мышечного тонуса и экстрапирамидная недостаточность моторных функций. У части детей подвижность может быть резко выражена, но при этом движения не имеют никакой цели, не направлены на реализацию задуманной задачи.

Для дизартрии характерны нарушения ручной моторики, которые выражаются преимущественно в недостаточности точности, быстроты и координации движений. По мнению М.М. Кольцовой, есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи. Марионилла Максимовна указывает на то, что если развитие мелкой моторики соответствует норме, то и речевое развитие находится в пределах нормы [18].

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова, описывая особенности мелкой моторики у этих детей, обнаруживают неточность, некоординированность, недостаточную динамическую организованность движений [27].

А.В. Семенович отмечает грубые нарушения реципрокных и синергетических сенсомоторных координаций, обилие синкинезий [40].

Дети с данной речевой патологией позже, чем сверстники овладевают навыками самообслуживания, трудности возникают при застёгивании пуговиц, завязывании шнурков, развязывании шарфа и т.д. На занятиях по изобразительному искусству дошкольники плохо удерживают карандаш, их руки бывают напряжены и долго находятся в одном и том же положении. Большинство детей вовсе не любят рисование. Наиболее ярко моторная несостоятельность рук отражена на занятиях по аппликации, а также при работе с пластилином. В продуктах деятельности дошкольников по аппликации прослеживаются ошибки пространственного расположения элементов.

Артикуляционный аппарат

... движений вдвое меньше, чем при обычном дыхании. Голосовой отдел состоит из гортани и находящимися в ней голосовыми складками. Артикуляционный аппарат. ... воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических ... при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им ...

По мнению Е.Ф. Архиповой, недостаточность тонкой моторики заметна и при выполнении пальчиковой гимнастики. Дети с нерезко выраженной дизартрией затрудняются или просто не могут без помощи взрослого повторять движение по подражанию, например, изобразить «козу» – вытянуть указательный палец и мизинец, остальные согнуть; показать, как «пальчики здороваются» – поочередно соединить пальцы обеих рук, большой с большим, указательный с указательным и т.д., и прочие упражнения пальчиковой гимнастики [2].

Многие представители данного речевого нарушения справляются с заданиями, направленными на исполнение одновременно организованных движений, однако при выполнении фиксируются многократные ошибки. Исполнение характеризуется дисметрией, в основе которой лежит дополнительная работа предплечья. При выполнении пальчиковой гимнастики на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, отмечаются медленный темп воспроизведения, а также одновременные движения нескольких пальцев. Помимо этого, очевидным становится наличие напряжения в пальцах, невозможности удерживать их согнутыми. Анализ процесса выполнения пальчиковых проб свидетельствует о том, что немного сложнее для исполнения становятся упражнения на последовательное выпрямление пальцев, а не на сгибание.

Ю.М. Тонкова утверждает, что уровень развития мелкой моторики является одним из важнейших показателей интеллектуальной готовности воспитанников к школьному обучению [46].

Исследование практической деятельности дошкольников с дизартрией демонстрирует, что вследствие нарушений тонкой моторики рук дети испытывают трудности при овладении навыками письма. При дизартрии задерживается формирование готовности руки к письму, так как дети долгое время не проявляют никакого интереса к продуктивной деятельности, где моторика рук задействована в наибольшей степени. У части дошкольников с паретической дизартрией имеется вялость пальцев, особенно это проявляется при работе с ручкой или карандашом. У другой части детей, которые имеют спастическую форму дизартрии, отмечаются чрезмерное напряжение и малая подвижность пальцев.

Дизартрия характеризуется нарушением двигательных функций артикуляционного аппарата. Л.В. Мелехова в своих исследованиях указывает на неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. По мнению учёного, у детей имеются патологические черты артикуляционного аппарата [31].

Во-первых, наблюдается паретичность мышц артикуляционного аппарата, которая проявляется в том, что лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые. Также дети не могут удержать позу закрытого рта из-за того, что нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом положении в силу вялости жевательной мускулатуры. Губы характеризуются неподвижностью, опущением уголков рта. В момент речи губы остаются вялыми, что значительно сказывается на её просодической стороне. Язык при данной степени выраженности дизартрии тонкий, располагается на дне полости рта, кончик языка обладает малой активностью.

Роль игры и игрушки в развитии речи детей

... словаря и речи ребенка в целом. Глава 1. Место игры и игрушки в педагогическом процессе развития речи детей. Задачи развития речи детей. Детский сад – первое звено в системе народного образования. Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родного языка. ...

При втором варианте состояния мышечного тонуса отмечается спастичность мышц артикуляционного аппарата. Данная патологическая особенность противопоставлена первой и проявляется в том, что лицо амимично, мышцы лица при пальпации твёрдые, несколько напряжённые. Губы у ребёнка с дизартрией постоянно находятся в полуулыбке, которая проявляется в том, что верхняя губа прижимается к дёснам. В процессе говорения губы не участвуют в артикуляции звуков. Язык является толстым, без ярко выраженного кончика, так же малоподвижен.

При дизартрии прослеживаются гиперкинезы, которые проявляются в виде дрожания, тремора языка, голосовых связок. Тремор языка хорошо заметен при выполнении функциональных проб, при значительных нагрузках. Непроизвольные излишние движения языка во многих случаях сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата.

Следующей патологической чертой артикуляционного аппарата является апраксия, которая выражается в невозможности одновременного выполнения каких-либо произвольных движений органами артикуляции. Также отмечается кинестетическая апраксия, сущность которой заключается в том, что ребёнок делает множество хаотических действий, «нащупывая» верную позу артикуляционного аппарата.

Другой особенностью артикуляции, характерной для данной речевой патологии считается девиация языка – отклонение его в какую-либо сторону от срединной линии тела. Данная особенность проявляется, как при артикуляционных пробах, так и при функциональных нагрузках. Отклонение языка встречается с асимметрией губ при улыбке, со сглаженностью носогубной складки.

Последней отличительной чертой артикуляционного аппарата при дизартрии можно рассматривать гиперсаливацию. Гиперсаливация представляет собой повышенное выделение слюны во время говорения. Дети не могут справиться с данной проблемой, не сглатывают слюну и это приводит к расстройствам произносительной стороны речи, просодики. Выделенные патологические характеристики артикуляционного аппарата непосредственно сказываются на его функционировании, отражаются на моторном состоянии.

Исследование двигательных возможностей артикуляционного аппарата, проведённое Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой выявило, что почти у всех детей с дизартрией присутствуют нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [27].

Изучение тройничного нерва позволило определить, что большинство детей не в состоянии воспроизвести движения челюстью в полном объёме. Все выполняемые движения являются неточными, приблизительными, а также сочетаются с синкинезиями губ и языка.

Исследование функционирования лицевого нерва показало, что все дошкольники в силах выполнять различные движения, иннервируемые этим нервом. Однако некоторая часть детей выполняет эти движения неправильно, не в полном объёме. При исполнении наблюдается пониженный мышечный тонус. Поражение лицевого нерва приводит к трудностям воспроизведения мимических движений. Дети с дизартрией не могут продемонстрировать радость, грусть, страх, удивление и др. Е.Ф. Архипова отмечает, что асимметрия лицевых нервов проявляется у детей за счёт сглаженности правой или левой носогубной складки [3].

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения, ...

... дипломного исследования составляет 67 страниц. Всего проанализировано 62 работы. Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, ... изучения особенностей речевого развития детей с дизартрией при ДЦП. 2. Выявить особенности речевого развития детей с дизартрией при ДЦП, отличающие их от детей с нормальным речевым ...

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов сопряжено с дисфункцией подъязычных нервов. Повреждение этих нервов проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону, а также в виде многочисленных гиперкинезов. Быстрое утомление вызывают повторные движения языка вверх, вперёд и в стороны. Утомление выражается в замедленном темпе движений, а иногда и в лёгком посинении (цианозе) кончика языка.

Изучение функции подъязычного нерва говорит о том, что большинство детей не могут воспроизвести движения, иннервируемые этим нервом. Дошкольники испытывают трудности при высовывании языка и удержании его в спокойном состоянии, не способны поднять и опустить кончик языка, не в состоянии удержать язык в широкой и узкой позе. Исполнение этих движений характеризуется нарушением объёма действий, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным тонусом мышц, присутствием синкинезий, а также невозможностью удержания заданного положения.

Поражение языкоглоточного нерва сказалось на том, что дети с дизартрией имеют недостаточный подъём мягкого нёба, а в некоторых случаях у них наблюдается отклонение маленького язычка в сторону. Дошкольники с трудом осуществляют задания, связанные с переключением движений, при этом отмечаются долгие поиски артикуляции, медленный темп выполнения, возникновение персевераций (застреваний) и перестановок, проявления гиперкинезов в мимической мускулатуре, а также нарушения лёгкости и плавности.

Р.И. Мартынова констатирует, что все перечисленные состояния черепно-мозговых нервов носят стойкий характер, поскольку они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы [29].

Таким образом, прочные недостатки моторных функций артикуляционного аппарата заключаются в трудностях переключения с одной артикуляции на другую; в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения; в уменьшении времени фиксации артикуляционной позы; в снижении числа верно выполненных движений.

2. Значение игры в развитии дошкольника. Классификация игр

На каждом этапе жизни человека имеется такая деятельность, которая является ведущей. В истории психологической науки описано большое количество подходов к изучению вопроса возрастной периодизации, но самой распространённой считается классификация периодов развития человека Д.Б. Эльконина. Советский психолог рассматривал возрастное развитие как изменение личности в целом, становление нового плана постижения действительности, изменение жизненной позиции, смену деятельности, выстраивание особых отношений с окружающими. В рамках теории Д.Б. Эльконина показано, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, то есть в период с 3 до 7 лет.

Использование дидактических игр в работе по автоматизации звуков ...

... по автоматизации звуков 1.1. Возрастные нормы развития речи детей дошкольного возраста и причины нарушений звукопроизношения Речь ... дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений. ГЛАВА I. Теоретические основы использования дидактических игр в работе ...

Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский считал, что игра является огромным светлым окном, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире, то есть игра представляла собой искру, зажигающая огонёк пытливости и любознательности [44].

Большое значение игровой деятельности во всестороннем развитии ребёнка было отмечено М. Горьким и А.С. Макаренко, которые были убеждены, что игра в жизни ребёнка имеет то же значение, какое у взрослого имеют деятельность, работа, служба [28].

М.А. Доронина имела похожую точку зрения, рассматривая игру, как учёбу, труд, серьёзную форму воспитания дошкольника [12].

В игровой деятельности дошкольники получают знания об окружающем мире, готовятся к жизни и труду. Бесценный итог игры – это удовлетворение потребности, эмоциональный подъём, радость. Такое же чувство приносит и работа взрослым, в этом точное сходство. Положительные эмоции активизируют работу всех основных систем организма ребёнка, способствуют его всестороннему развитию. Об этом говорила Н.О. Пичугина, которая утверждала, что игры являются незаменимым методом физического, интеллектуального и социального развития ребёнка дошкольного возраста [37].

Известный русский и советский педагог С.Т. Шацкий считал, что игре должно быть отведено большое место в жизни каждого ребёнка. Он определял игру дошкольника, как жизненную лабораторию детства, затрагивающую разнообразные впечатления, которые сливаются у него в определённых движениях, необходимых ему, как воздух, как пища [49].

Другое значение игры раскрывает В.П. Арсентьева, по её мнению, игра – это важнейшая и чрезвычайно эффективная в дошкольном возрасте деятельность, благодаря которой происходят существенные изменения в психике ребёнка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития [1].

Игра имеет свою структуру и организуется так же, как и любая другая деятельность человека. Наиболее значимая цель игры заключается в развитии определённых высших психических функций или возможностей дошкольника, его качеств личности на данном возрастном этапе. Для достижения поставленной цели необходимо, чтобы игра была построена правильно, включала все элементы структуры. К основным структурным компонентам игры относят роль, сюжет, правила, игровые действия, реальные отношения между играющими детьми, игровое употребление предметов. Все структурные элементы образуют систему, в которой они находятся в постоянном взаимодействии.

Каждая игра имеет два начала: первое содержит в себе развлекательность, а второе несёт в себе серьёзность. Соответствие этих двух начал определяет характер игровой деятельности или вид игры.

Классификация игр

Как утверждают С.А. Козлова и Т.А. Куликова, в отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре [23].

Сущность современной классификации детских игр определена П.Ф. Лесгафтом, который разделил детские игры на подражательные (имитационные) и игры с правилами (подвижные) [42].

Данная идея нашла своё отражение в работах Н.К. Крупской, которая дала другое название играм: творческие, то есть придуманные самими детьми, и игры с правилами, но уже продуманные взрослыми [22].

Безусловно, любая классификация считается условной, ведь определённые черты одного вида игры органично входят в другой вид. Проблема классификации игр состоит в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, совокупностью правил, количественными показателями, но самое главное они различны в целях, на которые направлен весь ход игры. Игры, у которых правила являются одинаковыми, могут быть совсем разными, так как используются для достижения разных целей.

Конкретный вид игр необходимо дифференцировать по базисным внутренним и внешним признакам. К внутренним показателям игры обычно относят способности индивида к игре и в игре: подражание, обособление, воображение, перенесение, состязательность, имитация, импровизация, интенсивность поведения в игре, риск. Внешние же признаки игры включают в себя её содержание, место проведения, форму, степень управления и регулирования ею, количество и состав участников, присутствие аксессуаров.

Принято рассматривать два больших класса игр:

1) творческие, которые содержат в себе:

– режиссёрские;

– сюжетно-ролевые;

– строительно-конструктивные;

– театрализованные.

2) игры с правилами, которые подразделяются на:

– дидактические;

– подвижные;

– компьютерные;

– настольно-печатные.

Советский психолог С.Л. Новосёлова предложила иную классификацию детских игр, где разделила все игры на три класса [34].

1. В первый класс входят игры, которые возникают по инициативе самого ребёнка. Сюда относят самодеятельные сюжетные игры и игры-экспериментирование. Данный класс игр способствует развитию творчества, интеллектуальной инициативы, способствует появлению новых видов деятельности и мотивов. Именно этот класс игр в полной мере характеризует игру как форму практического размышления на базе имеющихся знаний об окружающей среде, значимых впечатлениях и переживаниях, которые непосредственно связаны с жизненным опытом дошкольника.

2. Второй класс игр представляет собой игры, возникающие по мотиву и инициативе взрослого, который преследует достижение образовательной и воспитательной целей. В этот класс входят не только подвижные, дидактические, сюжетно-дидактические игры, но и досуговые игры (игры-развлечения, игры-забавы, праздничные игры, интеллектуальные и другие).

Как отмечает С.Л. Новосёлова, эти игры могут являться самостоятельными, но никак не самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит заученность правил, а не исходная инициатива ребёнка в постановке игровой задачи [34].

Игры второго класса направлены на формирование культуры игры, являются естественной формой передачи знаний детям, способов усвоения общественных правил и норм. В данных играх дети в силах творчески применять полученные знания.

3. Последний, третий класс игр состоит из игр, которые идут от исторических традиций народа. В данный класс относят так называемые народные или традиционные игры, которые могут выстраиваться как по инициативе ребёнка, так и взрослого. Эти игры являются основой многих игр, которые считаются обучающимися и досуговыми. Многие исследования выявили, что игры третьего класса способствуют развитию у дошкольников универсальных психических родовых способностей человека (произвольности поведения, сенсомоторной координации, символической функции мышления), а также важных черт психологии народа, создавшего игру.

Рассмотрение предъявленных классификаций позволяет утверждать, что существует множество разнообразных подходов к определению видов игр. Каждый вид игр непосредственно оказывает влияние на развитие дошкольника, является важным и незаменимым. Наиболее значимыми и часто используемыми считаются подвижные, сюжетно-ролевые и дидактические игры.

Подвижные игры оказывают огромное влияние на физическое, личностное и умственное развитие дошкольника. Дети данного возраста нуждаются в движениях, которые выступают в качестве внутренней потребности. Удовлетворению такой потребности способствуют данные игры.

Подвижная игра – это активная, сознательная деятельность ребёнка, которая характеризуется правильным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. В ходе игровой деятельности осуществляется не только упражнение уже приобретённых навыков, совершенствование и закрепление их, но и становление новых познавательных и физических умений. Использование подвижных игр приводит к всесторонне гармоничному развитию дошкольника. Также данный вид игры оказывает и оздоровительное воздействие на организм ребёнка.

Значение дидактических игр для детей дошкольного возраста так же велико. Дидактические игры способствуют умственному и речевому развитию, формированию нравственных качеств личности дошкольника, развитию социальной активности, сенсорных умений детей, физическому и трудовому воспитанию. Этот вид игр всегда несёт в себе дидактическую задачу, которая подчёркивает обучающий характер игры, направленность содержания на ход познавательной деятельности. Данная задача формулируется в соответствии с программой обучения и воспитания в детском образовательном учреждении. Дидактическая игра выступает в качестве обучающего средства, которое в силах помочь дошкольнику усвоить новые знания, овладеть способами познавательной деятельности.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал на необходимость добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей [14].

Большое место в развитии дошкольника занимает сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра оказывает влияние на становление личности ребёнка, на его психическое состояние. Данный вид игры основывается на том, что её создают сами дошкольники, а процесс игровой деятельности носит достаточно самостоятельный и творческий характер. С.Л. Рубинштейн в своих работах по психологии отмечал, что сюжетно-ролевая игра является наиболее спонтанным проявлением ребёнка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребёнка со взрослыми, такая игра характеризуется эмоциональной насыщенностью и увлеченностью детей, самостоятельностью, активностью, творчеством [39].

В ходе игры дети дошкольного возраста берут на себя различные роли, как бы замещают людей, которые находятся между собой в определённых социальных отношениях, и их действия. Воспроизводя эти роли в игре, дети постигают суть отношений между людьми. Также сюжетно-ролевая игра значительно помогает развитию воображения, так как игровые действия происходят в придуманной ситуации, а реальные предметы замещают другими, воображаемыми. Благодаря этому, дошкольники приобретают способность к творческому воображению.

Значение игры и её всестороннее влияние на развитие детей сложно переоценить. Именно в процессе игры ребёнок имеет возможность своеобразно выразить себя, свои чувства, не всегда умея рассказывать о них. Также в игре у дошкольника появляется возможность приобрести универсальные психологические качества. В процессе игровой деятельности у детей формируются мотивы новой деятельности – учения, которые будут целенаправленно способствовать интеллектуальному развитию. Игра выступает как источник развития, она создаёт зону ближайшего развития. О первостепенном её значении для естественного развития ребёнка говорит и тот факт, что организация объединённых наций провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом детей. Игра может сделать ленивого-трудолюбивым, неумелого-умельцем, незнайку-знающим.

Таким образом, игра, будучи ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, способствует физическому и интеллектуальному развитию детей. Игра является одним из инструментов активизации познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, успешности обучения в целом.

---

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ МОТОРИКИ

У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1. Описание констатирующего эксперимента

Анализ коррекционной литературы позволяет утверждать, что игра является неотъемлемым инструментом для развития ребёнка. В условиях игры происходит интенсивное формирование всех психических и физических сил у детей дошкольного возраста. Для определения влияния возможностей игр на развитие моторных функций у дошкольников с дизартрией нами была разработана и проведена экспериментальная работа, которая включала в себя три этапа:

1 этап – констатирующий этап, реализация которого осуществлялась в июле-августе 2019 г. Содержание экспериментальной работы на данном этапе заключалось в изучении состояния моторных функций у дошкольников с дизартрией и определении уровня их моторного развития.

2 этап – формирующий этап, который проводился с сентября по декабрь 2019 г. На этом этапе исследование было посвящено разработке и апробации системы логопедической работы с использованием игровых технологий, направленных на преодоление нарушений моторики у детей с дизартрией.

3 этап – контрольный этап, который проводился в декабре 2019 г. Исследовательская работа контрольного этапа была направлена на выявление уровня развития моторных функций у детей с дизартрией в конце экспериментальной работы.

Цель констатирующего этапа исследования: изучить состояние моторики у дошкольников с дизартрией.

Задачи констатирующего этапа исследования:

1. Разработать программу исследования моторных функций у дошкольников с дизартрией.
2. Провести экспериментальное исследование, направленное на изучение состояния моторики у дошкольников с дизартрией.
3. Осуществить анализ результатов проведённого исследования.

Экспериментальной базой исследования выступил детский сад № 66 «Теремок» г. Таганрога.

Экспериментальная группа: в исследовании приняли участие 6 детей подготовительной группы детского сада с логопедическим заключением «Стёртая дизартрия».

Для осуществления констатирующего эксперимента нами была разработана диагностическая программа, которая позволила провести исследование по следующим видам моторики у детей: общей, тонкой и артикуляционной. В основу программы были положены методики Г.В. Бабиной, Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук, а также тесты мотометрической шкалы Озерецкого-Гельнитца [5; 9; 35].

Программа состояла из трёх разделов с определённым набором заданий. Большое разнообразие заданий в каждом разделе, на наш взгляд, способствует получению более точных сведений о состоянии моторных функций у дошкольников с дизартрией.

Диагностическая программа предполагает выявление уровня сформированности общей, ручной и речевой моторики, то есть каждого раздела исследования. После обследования всех моторных функций детей с дизартрией выводится общая оценка, определяется уровень моторного развития в целом. Для этого необходимо сложить полученное количество баллов за каждый раздел программы, итоговое число сопоставить с соответствующим уровнем. В зависимости от количества насчитываемых баллов в программе выделено четыре уровня развития двигательных функций: 1) высокий уровень; 2) средний уровень; 3) низкий уровень; 4) очень низкий уровень. Подробное изложение общей оценки представлено в Приложении 1.

Программа исследования

Первый раздел диагностической программы направлен на исследование общей моторики, состоит из 6 заданий.

Задание 1. Стояние на пальцах ног в течение 10 секунд с открытыми глазами. Для этого дошкольнику необходимо подняться на пальцы ног, встать на цыпочки, руки вытянуть по швам, ноги плотно сжать, пятки и носки сомкнуть.

Оценка результатов:

1 балл – задание ребёнок выполнил верно.

0 баллов – задание ребёнок не выполнил. Тест считается невыполненным, если исследуемый дошкольник сошёл с первоначальной позиции, прикоснулся пятками к полу. За минус не принимаются шатание, балансирование при поднимании и опускании на пальцах ног.

Задание 2. Прыжки с открытыми глазами попеременно, на правой и левой ногах на расстояние в 5 м. От ребёнка требуется: согнуть под прямым углом ногу в коленном суставе, руки зафиксировать на уровне бёдер. По звуковому сигналу начать прыгать до указанного места, допрыгав, опустить ногу. Длительность перерыва составляет 30 секунд, после чего испытуемый прыгает на другой ноге.

Оценка результатов:

1 балл – ребёнок выполнил задание верно на одной и другой ноге.

0,5 баллов – выполнил задание только на одной ноге.

0 баллов – задание считается невыполненным, если дошкольник в процессе прыгания отклоняется от средней линии, касается пола подогнутой ногой или размахивает руками. Скорость выполнения данного задания не учитывается.

Задание 3. Стояние на одной ноге с открытыми глазами в течение 10 секунд. Выполняется попеременно на правой и на левой ногах. Дошкольнику необходимо согнуть левую ногу под прямым углом в коленном суставе, при этом левое бедро параллельно правому, слегка отведено, руки выгнуты, по швам. После стояния на одной ноге делается 30 секундный перерыв, после чего данное испытание проделывается на другой ноге.

Оценка результатов:

1 балл – присуждается ребёнку, если данное задание выполнено им на обеих конечностях.

0,5 баллов – получает дошкольник при неустойчивости на одной ноге.

0 баллов – тест не засчитывается, если испытуемый дошкольник после трёхкратного напоминания всё же опустил ногу, также, если ребёнок коснулся пола подогнутой ногой, сошёл с места, подпрыгивал, балансировал, приподнимался на пальцах ноги. Разрешается повторное выполнение данного задания, но не более двух раз для каждой ноги.

Остальные задания раздела, предназначенные для исследования общей моторики, и подробная оценка результатов деятельности представлены в Приложении 1.

Второй раздел программы посвящён обследованию состояния ручной (мелкой) моторики у дошкольников с дизартрией. Исследование ручной моторики содержит в себе как статические задания, так и динамические.

Выполнение динамических заданий проводится по трём пунктам:

1. Работа с бумагой.

2. Тактильные ощущения.

3. Координация движений.

Перед выполнением каждого статического задания дошкольнику даётся образец верного исполнения. При первом воспроизведении заданной инструкции допускается оказание помощи ребёнку, но далее дошкольник должен действовать самостоятельно.

Задание 1. «Кольцо». От ребёнка требуется соединить большой и указательный пальцы, остальные поднять вверх. Удерживать такое положение пальцев в течение 10 секунд. Особое внимание обращается на само «колечко», на характер выполнения большим и указательным пальцем.

Задание 2. «Коза». Для правильного выполнения задания необходимо вытянуть вперёд указательный палец и мизинец, а средний и безымянный пальцы прижать большим пальцем к ладони. Данное положение удерживается в течение 10 секунд. Допускается выполнение задания 2-3 раза.

С остальными статическими заданиями для обследования ручной моторики можно ознакомиться в Приложении 1.

Исследование характера выполнения динамических заданий начинается с первого пункта, который посвящён работе с бумагой.

Задание 1. «Вырезание ножницами». Дошкольнику предлагается разрезать лист бумаги по прямой линии. Данное задание направлено на выявление того, как быстро происходит смена напряжения и расслабления мелкой мускулатуры руки ребёнка.

Задание 2. «Обрывание листа бумаги». Задача ребёнка состоит в обрывании листа бумаги по прямой линии. Выполнение этого задания позволяет нам исследовать согласованность действий обеих рук.

Следующим этапом становится исследование тактильных ощущений, которые имеют огромное значение в развитии моторных функций дошкольника. Детям предлагается на ощупь узнать предметы, назвать их и определить какой они формы.

Задание 1. «Узнавание формы предмета». Дошкольнику необходимо нащупать в мешочке предметы и показать, например, круг (квадрат, треугольник, прямоугольник).

Задание 2. «Узнавание предмета». Ребёнку предлагается нащупать в мешочке и показать хорошо знакомые предметы, например, карандаш (расчёску, ложку, куклу, конфету).

Для выявления особенностей координации движений рук нами были подобраны два задания.

Задание 1. «Ладонь, ребро, кулак». Процедура выполнения задания заключается в следующем: дошкольник сидит за столом, рука произвольно лежит на краю стола. Звучит инструкция: «Положи руку ладонью вниз, поставь руку на «ребро», сожми руку в кулак. Теперь делай, как я: ладонь, ребро, кулак». Темп выполнения задания постепенно ускоряется. После того, как ребёнок запомнит последовательность, он выполняет движения самостоятельно под счёт до трёх.

Задание 2. «Коза-заяц». Данное задание представляет собой смену статических поз «Зайца» и «Козы». Сначала дошкольник выполняет их одновременно со взрослым в медленном темпе, а затем самостоятельно. Задание повторяется 3-4 раза.

Оценка результатов деятельности: за каждое выполненное ребёнком задание ставится «+», что соответствует 1 баллу. В итоге подсчитывается количество баллов, устанавливается уровень развития мелкой моторики. Максимальное количество баллов, которое может набрать дошкольник, составляет 11 баллов.

Третий раздел диагностической программы предполагает исследование подвижности артикуляционного аппарата. Изучение двигательных возможностей артикуляционного аппарата имеет четыре подраздела:

1. Исследование двигательной функции губ.

2. Исследование двигательной функции челюсти.

3. Исследование двигательных функций языка.

4. Исследование двигательной функции мягкого нёба.

Данное обследование проводится по показу и по словесной инструкции.

В ходе исследования двигательной функции губ дошкольнику предлагаются следующие задания:

– сомкнуть губы;

– растянуть губы в «улыбке» так, чтобы не было видно зубов, удерживать такое положение губ в течение 5 секунд;

– округлить губы так, как при произнесении звука [о], удерживать позу в течение 10 секунд;

– вытянуть губы, показать трубочку, как при произнесении звука [у], удерживать данную позу 10 секунд;

– сделать «хоботок», то есть ребёнку необходимо вытянуть губы и сомкнуть их, удержать позу под счёт до 10.

Для изучения моторного состояния челюсти у ребёнка со стёртой дизартрией используют следующие инструкции:

– широко открыть рот, как при произнесении звука [а], закрыть;

– сделать движение нижней челюстью вправо;

– воспроизвести это же движение, но влево;

‒ сделать движение нижней челюстью вперёд.

Исследование двигательных функций языка требует от дошкольника выполнения следующих действий:

– положить широкий язык на нижнюю губу и удерживать под счёт до 5 секунд;

– положить широкий язык на верхнюю губу, удерживать под счёт до 5 секунд;

– перемещать кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь при этом губ;

– высунуть язык «лопаточкой», затем «иголочкой», чередовать эти положения;

– оттопырить правую, а затем левую щеку языком;

– делать движения языком вперёд-назад.

Последним обследуем двигательную функцию мягкого нёба. Для этого используем следующие задания:

– широко открыть рот и произнести звук [а], в норме мягкое нёбо должно подняться;

– высунуть язык между зубами, надуть щёки и подуть так, как будто задувает пламя свечи.

Оценка результатов деятельности: баллы начисляются так же, как и в прошлом разделе. За каждое выполненное задание ребёнок получает 1 балл.

2.2. Анализ экспериментальных данных

Проведение констатирующего эксперимента позволило изучить моторные функции дошкольников с дизартрией. В ходе обследования был выявлен и установлен уровень развития моторики каждого ребёнка. Выполнение заданий программы исследования способствовало определению особенностей двигательной сферы детей. Результаты обследования детей экспериментальной группы представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Результаты обследования моторики детей в баллах

Ф.И. ребёнка	Общая моторика	Мелкая моторика	Артикуляционная моторика	Общий результат	Уровень моторного развития
Рита К.	4 б.	6 б.	11 б.	21 б.	Низкий уровень
Матвей Г.	1 б.	2 б.	7 б.	10 б.	Очень низкий уровень
Валентин К.	3 б.	4 б.	12 б.	19 б.	Низкий уровень
Никита З.	3 б.	4 б.	7 б.	14 б.	Низкий уровень
Мария С.	3,5 б.	6 б.	10 б.	19,5 б.	Низкий уровень
Тимофей Г.	5 б.	7 б.	13 б.	25 б.	Средний уровень

Рита К., выполняя задания на выявление уровня развития общей моторики, столкнулась с рядом трудностей. Например, при прыжках на одной ноге девочка преодолела дистанцию лишь на правой ноге. Прыгая на левой ноге, ребёнок неоднократно касался пола. Также ребенку было недоступно описание кругов в воздухе указательными пальцами горизонтально вытянутых рук. Испытуемая вращала руки в разные стороны, размер кругов был неодинаков.

Мелкая моторика Риты так же имеет ряд отличительных черт. Девочке не удалось выполнить задания с бумагой, не справилась с вырезанием ножницами листа бумаги по прямой линии. Недостаточная согласованность действий обеих рук выражалась при обрывании листа бумаги по прямой линии. Задания на координацию движений рук девочка так же не выполнила.

Изучение артикуляционной моторики показало, что наибольшую сложность для испытуемой представляли пробы для языка. Движения языка характеризовались недостаточным объёмом, плохой переключаемостью с одного положения на другое.

Матвей Г. имеет ярко выраженные нарушения моторных функций. Испытуемый плохо справился с заданиями каждого раздела. У ребёнка трудности вызывали даже самые простые инструкции. Например, стояние на пальцах ног в течение 10 секунд оказалось недоступным для Матвея, мальчик сразу же опускал пятки, прикасался к полу, как только удавалось встать на пальцы ног. Выполняя прыжки с места через верёвку, протянутую на высоте 15 см от пола, дошкольник практически не отрывал ноги от пола, каждый раз задевал верёвку. Также в ходе исследования было выявлено, что ребенок спускается по лестнице приставным шагом, что характерно для детей более младшего возраста и свидетельствует о серьёзных недостатках в развитии общей моторики.

Из всех предъявленных заданий на выявление уровня развития мелкой моторики ребёнок справился лишь с двумя. Статические пальчиковые пробы, работа с бумагой, тактильные ощущения стали для испытуемого непосильной задачей.

Обследование подвижности артикуляционного аппарата так же характеризовалось плохой результативностью. Сложными для ребенка оказались движения языка, челюсти, мягкого нёба. С заданиями для исследования двигательной функции губ ребёнок справился хорошо.

При исследовании двигательной сферы Валентина К. были выявлены многочисленные недостатки моторных функций. Ребёнок испытывал трудности при выполнении заданий первого раздела диагностической программы, где изучался уровень развития общей моторики. Плохая координация была заметна при стоянии на одной ноге с открытыми глазами в течение 10 секунд, Валентин коснулся подогнутой ногой пола уже на 3 секунде. Прыжки на месте через верёвку, протянутую на высоте 15 см от пола и описание кругов в воздухе указательными пальцами горизонтально вытянутых рук испытуемый так же не смог выполнить.

Не справился ребёнок и с выполнением статических, а также динамических заданий, направленных на изучение состояния ручной моторики. Так, например, при воспроизведении статического задания «Три богатыря» у Валентина не получалось соединить вместе три пальца и при этом удерживать мизинец большим пальцем. Испытуемый допускал большое количество ошибок при узнавании предмета или формы предмета по тактильным ощущениям.

С заданными движениями органов артикуляционного аппарата дошкольник справился неплохо, половину заданий воспроизвёл верно.

Никита З. по каждому разделу программы исследования получил небольшое число баллов. У мальчика ограничен объём активных движений, он быстро утомлялся в процессе выполнения заданий, предназначенных для изучения общей моторики. Трудности возникали при одновременном выполнении действий, так, например, при описании кругов указательными пальцами горизонтально вытянутых рук, у ребёнка не получались движения одновременно двумя руками, не удавалось описывать сразу два круга.

Нарушение тонких дифференцированных движений пальцев рук проявлялось при воспроизведении статических и динамических проб. Почти все направления динамических заданий становились невозможными для Никиты.

Артикуляционный аппарат так же характеризуется недостаточной подвижностью. Отмечается невозможность выполнения многих движений органами артикуляции. Наблюдается неполный объём движений, недостаточная их точность. При этом ребёнку не удаётся заданное время удерживать артикуляционные позы в определённой позиции. Испытуемый допускал ошибки в заданиях для исследования двигательной функции губ, языка, челюсти, мягкого нёба.

Обследование моторных функций у Марии С . позволило определить уровень развития общей, мелкой и артикуляционной моторики. За каждый раздел программы исследования Мария получила такое количество баллов, которое соответствует низкому уровню моторного развития. При выполнении заданий на общую моторику проявлялись такие характерные черты ребёнка, как неуклюжесть, дискоординация движений, а также их замедленность. Самым сложным для испытуемой было задание, где необходимо было стоять «на цыпочках» в течение 10 секунд. Мария сошла с первоначальной позиции и прикоснулась пятками к полу на 4 секунде отведённого времени. В ходе выполнения наблюдалось шатание и балансирование при поднимании и опускании на пальцах ног. Ребёнку не удалось справиться и с прыжком через верёвку, протянутую на высоте 15 см от пола.

Мелкая моторика девочки отличается неловкими и несогласованными движениями рук, страдает точность и быстрота движений. Например, при выполнении заданий на тактильные ощущения Мария долго искала в мешочке заданный предмет, но так и не находила.

Моторика артикуляционного аппарата у девочки развита так же плохо. Выполнение заданий на изучение двигательных функций органов артикуляции характеризовалось пассивностью, неполным объёмом и присутствием замен движений.

Результаты изучения моторной сферы Тимофей Г. отличались от всех остальных. Мальчик неплохо справился с заданиями каждого раздела программы исследования. Почти все задания, направленные на исследование состояния общей моторики, ребёнок выполнил. Недочёты были замечены при прыжках на одной ноге, а также при стоянии на одной ноге в течение 10 секунд. Мальчик выполнил правильно эти задания только на правой ноге.

Со статическими заданиями второго раздела программы испытуемый справился, а с динамическими – нет. Так, при работе с бумагой, ребёнок допустил ошибки, обусловленные недостаточной согласованностью действий обеих рук. Задания на координацию движений рук мальчик так же не выполнил.

Исследование третьего раздела диагностической программы позволило сделать вывод, что артикуляционная моторика дошкольника развита недостаточно хорошо, объём движений не всегда полный.

Процентное соотношение выявленных уровней моторного развития у детей дошкольного возраста с дизартрией представлено на рисунке 2.1.

Рисунок 2.1 – Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития моторики

По представленным результатам можно сделать вывод о том, что у всех детей экспериментальной группы моторные функции развиты недостаточно. Дошкольники испытывают трудности при выполнении различных заданий для общей, мелкой и речевой моторики. Возникающие сложности можно объяснить их моторной недостаточностью, несостоятельностью.

Проведение констатирующего этапа исследования позволяет утверждать, что двигательная сфера дошкольников с дизартрией ниже возрастной нормы. Диагностическая программа способствовала определению уровня развития моторных функций всех детей экспериментальной группы. Низкий уровень моторного развития выявлен у 66% испытуемых. Остальные 34% имеют очень низкий и средний уровни развития моторных функций (по 17% каждый).

Проведённая экспериментальная работа дала возможность определить пути и средства развития моторных функций у дошкольников с данной речевой патологией. Мы предположили, что повысить уровень моторного развития у детей можно посредством использования игровых технологий, то есть в условиях их ведущей деятельности. Данное предположение было проверено в ходе формирующего эксперимента.

---

ГЛАВА 3. СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ

С ДИЗАРТРИЕЙ

3.1. Использование игровых технологий в преодолении нарушений

моторики у детей с дизартрией

Полученные результаты констатирующего этапа экспериментальной работы позволяют утверждать, что моторные функции у дошкольников с дизартрией недостаточно развиты. Данные проведённого исследования явились основой для осуществления формирующего (обучающего) этапа. Также преобразующий эксперимент был использован для проверки выдвинутой гипотезы о том, что успешное развитие моторных функций у дошкольников с лёгкой степенью выраженности дизартрии станет возможным, если работу осуществлять посредством игр, адаптированных с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей экспериментальной группы.

Формирующий этап экспериментального исследования проводился с сентября по декабрь 2019 г.

Цель формирующего этапа исследования: осуществить логопедическую работу по преодолению нарушений моторики у детей с дизартрией с использованием игровых технологий.

Задачи формирующего этапа исследования:

1. Отобрать игры, направленные на развитие общей, тонкой, артикуляционной моторики.
2. Разработать и апробировать систему коррекционно-логопедической работы по развитию моторных функций посредством игр у дошкольников со стёртой дизартрией.
3. Отслеживать изменения в развитии двигательных функций.

Этапы формирующего этапа исследования:

1. Подготовительный этап, реализация которого была направлена на разработку программы коррекционно-логопедической работы, а также на отбор методов и приёмов взаимодействия с дошкольниками.
2. Собственно экспериментальный (основной) этап, в ходе которого была апробирована программа коррекционно-логопедической работы по развитию моторных функций посредством игр у дошкольников со стёртой дизартрией.
3. Заключительный этап, который состоял в завершении обучающей работы, выявлении достигнутых изменений.

Логопедическая работа формирующего этапа исследования предполагала сочетание основных методов и приёмов обучения детей дошкольного возраста, но главное внимание было отведено игровым методам и приёмам.

Основными принципами, которыми мы руководствовались на преобразующем этапе исследования, служили:

1. Принцип развивающего обучения. Данный принцип предусматривает создание оптимальных условий для всестороннего развития дошкольников в процессе занятий, то есть регулярное создание новой зоны ближайшего развития.

2. Принцип учёта возрастных особенностей и индивидуального подхода к детям в обучении. Этот принцип предполагает учёт индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребёнка при организации и осуществлении коррекционно-логопедической работы.

3. Принцип активности и сознательности. Значение такого принципа состоит в создании определённой обстановки, в которой дети дошкольного возраста проявят сознательное и активное отношение к процессу обучения.

4. Принцип наглядности. Использование данного принципа объясняется конкретностью мыслительной деятельности дошкольника. Принцип наглядности гласит, что всякое объяснение лучше усваивается и запоминается с опорой на предметы, картинки, наглядные образцы.

5. Принцип доступности. Этот принцип заключается в соотнесении процесса обучения с уровнем развития детей, их собственным опытом, с умениями, навыками, знаниями, которыми они владеют.

Для реализации формирующего этапа исследования нами была разработана система коррекционно-логопедической работы, которая состоит из трёх блоков игр, направленных на осуществление поставленной цели. В каждом блоке представлено по 10 игр, любая из которых имеет наименование, цель, оборудование (при необходимости), ход. В основу программы положены методики С.В. Силантьевой, О.А. Новиковской, Л.П. Трушиной, С.Е. Большаковой, Т.А. Куликовской [7; 24; 33; 41; 47].

Цель системы коррекционно-логопедической работы: развивать двигательные функции посредством игр у дошкольников с дизартрией.

Задачи программы коррекционно-логопедической работы:

1. Развивать различные движения рук, ног, тела.
2. Совершенствовать координацию движений целостной системы тела.
3. Развивать двигательные способности и качества дошкольника.
4. Формировать умение воспроизводить мелкие движения пальцев рук, обеспечивающих возможность точных и тонких манипуляций руками.
5. Активизировать и развивать мышцы речевого аппарата.
6. Вырабатывать полноценные движения органов артикуляционного аппарата.

Программа коррекционно-логопедической работы имеет следующие направления:

1. Развитие общей моторики (движений крупных мышц тела).
2. Развитие мелкой моторики (движений мелких мышц тела).
3. Развитие артикуляционной моторики (движений органов речевого аппарата).

Содержание программы коррекционно-логопедической работы

I. Игры для развития общей (крупной) моторики.

1. «Ласточка»

Цель: упражнять ребёнка в равновесии.

Описание игры: Дошкольник и взрослый идут по кругу или передвигаются по игровой комнате в свободном направлении. Педагог даёт сигналы:

«Ласточки полетели» – ребёнок идёт или легко бежит, махая руками вверх-вниз.

«Ласточки сели» – ребёнок принимает стойку на одной ноге, руки в стороны, вторая нога отводится назад, туловище наклонено вперёд, спину прогнуть. Выдержать позу 5-10 секунд (в зависимости от возраста).

«Ласточки сели на другую ногу» (или с указанием – на правую, левую ногу) – равновесие на другой ноге.

Повторить 2-3 раза.

2. «Посчитаем»

Цель: упражнять дошкольника в ловле мяча двумя руками.

Оснащение: мяч.

Описание игры: Ребёнок и взрослый становятся напротив друг друга. Педагог бросает мяч дошкольнику и называет число. Дошкольник ловит мяч, называет следующее число и бросает мяч обратно.

3. «Зайцы и волк»

Цель: упражнять ребёнка в прыжках на двух ногах с продвижением.

Описание игры: Дошкольник вместе со взрослым строятся по линии, которой обозначают их дом, произносят речитатив и выполняют движения по тексту.

Зайки скачут – скок, скок, скок (прыгают на двух ногах)

На зелёненький лужок.

Травку щиплют, кушают

И тихонько слушают…(приседают, имитируют движения заек)

Не идёт ли волк! (убегают в дом)

Игра повторяется. Далее дошкольник выполняет действия самостоятельно.

С остальными играми для развития общей моторики можно ознакомиться в Приложении 2.

II. Игры для развития мелкой (ручной) моторики.

1. «Замоталки»

Цель: развивать мелкие движения пальцев рук.

Оснащение: различные шнурочки, шерстяные нитки или тесьма, катушки.

Описание игры: Взрослый предлагает ребёнку намотать шнурочки, нитки или тесемку на катушки. Также можно наматывать вместе с дошкольником, устроить соревнование у кого быстрее катушка будет готова.

2. «Изготовление бус»

Цель: развивать мелкую моторику и координацию движений обеих рук.

Оснащение: бусины (пуговицы), верёвка (нитка).

Описание игры: Педагог объясняет ребёнку, что сегодня они будут в роли ювелира, будут изготавливать бусы, которые потом можно будет подарить маме, бабушке или сестрёнке. Дошкольнику предлагается задание: нанизывать бусинки на верёвку.

3. «Яркие скрепки (прищепки)»

Цель: развивать точность движений пальцев рук.

Оснащение: цветные скрепки или прищепки, плоскостные игрушки из картона.

Описание игры: Дошкольнику предлагается внимательно рассмотреть плоскостную игрушку, выяснить, что же забыл нарисовать художник, а затем дополнить игрушку, соединив скрепки (прищепки) одну за другой в произвольном порядке.

Другие игры, направленные на развитие ручной моторики, представлены в Приложении 2.

III. Игры для развития артикуляционной (речевой) моторики.

1. «Считалочки»

Цель: укрепить мышцы артикуляционного аппарата.

Оснащение: зеркало.

Описание игры: Взрослый рассказывает считалки ребёнку (по одной в каждой игре) и показывает движения артикуляционного аппарата. Дошкольник повторяет считалку и выполняет движения перед зеркалом.

Например, первая считалка:

Раз – мы ротик открываем,

Будто кошечки зеваем (открывать широко рот и закрывать его, минимум 5 раз).

Два – подуем в дудочки,

Губки, словно трубочки (тянуть губы вперёд «хоботком»).

Три – на губки посмотри,

Улыбаемся на «три» (широко улыбаться, растягивая губы).

На четыре – ротик шире.

Барабаним на «четыре» (держать рот широко открытым, стучать языком по внутренней поверхности верхних резцов, произнося «д-д-д»).

Пять – мы ротик закрываем,

И немножко отдыхаем (рот закрыть, язык спрятать).

2. «Надувные шарики»

Цель: развивать подвижность мышц щёк.

Описание игры: Взрослый предлагает дошкольнику представить, что наши щёки – это воздушные шары, которые необходимо надуть, сначала одну, потом другую, а затем обе сразу. После этого ребёнку сообщается, что шарики имеют свойство лопаться: медленное выпускание воздуха сквозь сомкнутые губы; втягивание щёк; перегонка воздуха из одной щеки в другую.

3. «Раннее утро»

Цель: активизировать мышцы мягкого нёба.

Описание игры: Педагог сообщает ребёнку, что сейчас раннее утро, мы только что проснулись, но нам так ещё хочется спать. Взрослый предлагает немного позевать: сначала выполнение зевания с открытым ртом, без участия голоса, а потом с голосом (произношение гласных с позёвыванием).

Также дошкольнику можно предложить прополоскать горло для профилактики перед походом в детский сад, так как на улице холодно, болеть нельзя. Выполнение имитации полоскания горла.

Следующие игры третьего блока программы коррекционно-логопедической работы можно изучить в Приложении 2.

В результате осуществления программы коррекционно-логопедической работы мы ожидали, что уровень моторного развития у дошкольников со стёртой дизартрией должен стать выше. Предложенный комплекс игр, на наш взгляд, способствует развитию моторных функций у детей с данной речевой патологией в полной мере. Для проверки эффективности проведённой коррекционно-логопедической работы нами был использован контрольный эксперимент.

2. Изучение эффективности логопедической работы

Реализация формирующего (обучающего) этапа исследования позволила перейти к последнему, контрольному этапу экспериментальной работы. Контрольный эксперимент помог подвести итог коррекционно-логопедической работе, а также изучить состояние моторных функций у дошкольников с дизартрией после применения разработанной программы.

Контрольный этап исследования с детьми экспериментальной группы осуществлялся в декабре 2019 г.

Цель контрольного этапа исследования: выявить уровень развития двигательных функций у дошкольников с дизартрией после проведённой экспериментальной работы.

Задачи контрольного этапа исследования:

1. Провести обследование моторных функций у дошкольников с дизартрией, воспользовавшись той же диагностической программой, что и на констатирующем этапе исследования.
2. Проанализировать результаты проведённого исследования.
3. Осуществить сравнительный анализ результатов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.
4. Определить эффективность коррекционно-логопедической работы.

В ходе контрольного этапа исследования был выявлен и установлен уровень моторного развития каждого ребёнка экспериментальной группы. Выполнение заданий программы исследования значительных трудностей у детей не вызывало, прогресс в моторном развитии был замечен у большинства дошкольников со стёртой дизартрией. Поведение испытуемых в момент обследования характеризовалось активностью, сознательностью и инициативностью, а чрезмерное напряжение и быстрое утомление при воспроизведении заданной инструкции диагностической программы у них уже не отмечались. Результаты контрольного обследования моторных функций у респондентов представлены в таблице 3.1.

Таблица 3.1 – Результаты контрольного обследования моторики в баллах

п/№	Ф.И. ребёнка	Общая моторика	Мелкая моторика	Артикуляционная моторика	Общий результат	Уровень моторного развития
1	Рита К.	4 б.	7 б.	13 б.	24 б.	Низкий
2	Матвей Г.	8 б.	9 б.	15 б.	32 б.	Средний
3	Валентин К.	6 б.	8 б.	14 б.	28 б.	Средний
4	Никита З.	5 б.	9 б.	13 б.	27 б.	Средний
5	Мария С.	6 б.	6 б.	13 б.	25 б.	Средний
6	Тимофей Г.	3 б.	5 б.	8 б.	16 б.	Низкий

Данные контрольного обследования свидетельствуют, что большинство детей экспериментальной группы (66%) стали владеть моторными навыками на среднем уровне. Остальные дошкольники имеют низкий уровень моторного развития (34%).

Очень низкий уровень развития моторики не был выявлен, что является значимым показателем двигательного прогресса. Высокий уровень тоже не обнаружен, но некоторым испытуемым не хватило всего лишь несколько баллов для его достижения.

Процентное соотношение установленных уровней моторного развития у дошкольников с дизартрией представлено на рисунке 3.1.

Рис. 3.1 – Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития моторики

Полученные результаты контрольного эксперимента позволяют утверждать, что моторная сфера испытуемых улучшилась, количество правильно выполненных заданий значительно возросло. Дети уверенно приступали ко всем заданиям программы исследования, внимательно выслушивая инструкции к выполнению, хотя на констатирующем этапе исследования эти же задания у них вызывали затруднения.

Общемоторная сфера дошкольников с дизартрией, в целом, достигла определённого развития: объём движений верхних и нижних конечностей стал больше, движения дифференцированными, координация движений стала характеризоваться наибольшей точностью и уверенностью.

У детей наблюдается прогресс в развитии мелкой моторики, который выражается в увеличении подвижности и гибкости кистей рук; в исчезновении скованности и напряжённости движений; в приобретении точности и целенаправленности движений пальцев.

Движения речевого аппарата у дошкольников с дизартрией стали более активными, точными и полными. Для детей экспериментальной группы удержание артикуляционного уклада заданное время уже не представляло значительных трудностей. Переключаемость движений улучшилась. Сравнительный анализ показателей на констатирующем и контрольном этапах исследования представлен на рисунке 3.2 и в таблице 3.2.

Рис. 3.2 – Сравнительный анализ результатов диагностики моторного развития детей до и после формирующего эксперимента

Таким образом, анализируя результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования, можно сделать вывод, что апробация разработанной нами коррекционной программы способствовала развитию моторной сферы у дошкольников с дизартрией.

Реализация системы специальной логопедической работы, включающей разнообразные игровые технологии, направленные на развитие моторных функций показывает, что у детей с данной речевой патологией появляется заинтересованность, повышается готовность к занятиям и стремление достичь положительного результата в работе. Применение данной программы делает процесс коррекции и развития двигательной сферы захватывающим и удивительным для ребёнка дошкольного возраста. Включение игр в обучение дошкольников повышает его эффективность, так как игра является ведущей деятельностью в данный возрастной период.

Таблица 3.2 – Сравнительный анализ показателей моторного развития детей на констатирующем и контрольном этапах исследования

Уровень моторного развития	Количество детей
	До коррекционно-логопедической работы		После коррекционно-логопедической работы
	Абсолютное число	%	Абсолютное число	%
Высокий	0 человек	0%	0 человек	0%
Средний	1 человек	17%	4 человека	66%
Низкий	4 человека	66%	2 человека	34%
Очень низкий	1 человек	17%	0 человек	0%

Итак, в результате проведённого педагогического эксперимента нами было определено, что моторные функции у детей дошкольного возраста с дизартрией можно успешно развивать и корригировать посредством игровых технологий, что полностью подтверждает гипотезу, выдвинутую нами в начале написания работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение специальной литературы по проблеме исследования показало, что распространённым речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Стёртая дизартрия представляет собой лёгкую степень выраженности дизартрии, при которой наблюдаются расстройства фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, возникающие из-за микроорганического поражения головного мозга.

Анализ научно-теоретических литературных источников показал, что в структуре данной речевой патологии выявлено присутствие не только речевых, но и неречевых проявлений. Одним из них выступает недостаточность моторных функций: страдает артикуляционная, мелкая и общая моторика. Дети со стёртой дизартрией двигательно неловки, у них ограничен объём активных движений, крупные мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Также характерны недостатки ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. У дошкольников дизартрией отмечаются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Эти особенности сказываются на подвижности речевых органов, препятствуют их активности.

Проведённая нами экспериментальная работа включала в себя три этапа. На первом, констатирующем этапе исследования, нами было изучено состояние моторных функций у детей экспериментальной группы. Было установлено, что большинство дошкольников имеют низкий уровень моторного развития. Результаты этого этапа исследования позволили сделать вывод, что моторная сфера детей с дизартрией развита ниже возрастной нормы.

Для проведения второго, формирующего этапа исследования, нами была разработана и апробирована программа коррекционно-логопедической работы, которая включала разнообразные игровые технологии, направленные на развитие каждого вида моторики. Теоретический анализ вопроса о значении игры в развитии дошкольника позволяет утверждать, что игра обладает мощным воспитательным, обучающим и коррекционно-развивающим потенциалом. Развитие дошкольника в игре является наиболее оптимальной формой обучения в этот возрастной период.

Выявлению эффективности проведённой коррекционно-логопедической работы способствовала реализация третьего, контрольного этапа исследования. Нами было проведено повторное обследование моторных функций у детей экспериментальной группы. Результаты итогового эксперимента говорят о значительном прогрессе в двигательной сфере дошкольников. Уровни их моторного развития стали выше, количество выполненных заданий диагностической программы возросло. Большая часть детей (66%) достигла среднего уровня развития моторики, у остальных 34% по-прежнему установлен низкий уровень, однако полученные нами сравнительные результаты на констатирующем и контрольном этапах исследования не идентичны и существенно отличаются, что говорит о положительной динамике в развитии детей.

Коррекционно-логопедическая работа по развитию моторных функций у дошкольников с дизартрией посредством игровых технологий позволила достичь положительных результатов, о чем свидетельствует более высокий уровень развития двигательной сферы у испытуемых. Было выявлено, что в условиях игры дошкольники углубляют свои знания и умения, закрепляют навыки, которыми овладели, получая при этом удовольствие и новые эмоции, что является немаловажным. Игра позволяет им чувствовать себя уверенно и свободно, а это способствует раскрытию таких возможностей детей, которые ещё не реализуются в обыденной жизни.

Решение поставленных задач исследования способствовало достижению заявленной цели работы. Нами была определена эффективность применения игровых технологий для развития моторных функций у дошкольников с дизартрией.

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное использование специально подобранных игровых технологий для развития моторных функций в работе с дошкольниками с дизартрией способствует достижению ими повышенных и устойчивых результатов в освоении новых двигательных навыков.

---

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/u-doshkolnikov-dizartriya/

1. Арсентьева, В.П. Игра ‒ ведущий вид деятельности в дошкольном детстве [Текст]: учебное пособие. М.: ФОРУМ, 2009. – 187 с.
2. Архипова, Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии [Текст]: учебное пособие. М.: АСТ: Астрель, 2008. – 202 с.
3. Архипова, Е.Ф. Стёртая дизартрия [Текст]: учебное пособие. – М. Аст Астрель, 2007. – 320 с.
4. Бабина, Г.В., Белякова, Л.И., Идес Р.Е. Практикум по дисциплине «Логопедия» (раздел «Дизартрия») [Текст] . М.: Прометей, 2012. – 160 с.
5. Бабина, Г.В., Волосовец, Т.В., Гаркуша, Ю.Ф., Идес, Р.Е. Программа психолого-педагогической и логопедической практики студентов младших курсов [Текст]: учебное пособие. М.: МПГУ, 1997. – 240 с.
6. Безматерных, Т.В. Игра ‒ ведущая деятельность ребёнка дошкольного возраста [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. М.: Буки-Веди, 2014. С. 135-137. – 200 с.
7. Большакова, С.Е. Формирование мелкой моторики рук: Игры и упражнения [Текст]: учебное пособие. – М.: Сфера, 2017 . – 320 с.
8. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Психология развития [Текст]: учебное пособие. СПб.: Питер, 2011. С. 56-79.
9. Гризик, Т.И., Тимощук, Л.Е. Развитие мелкой моторики рук у детей 5-6 лет // Развитие речи детей 5-6 лет [Текст]: учебное пособие. М.: Просвещение, 2007. – 150 с.
10. Гуровец, Г.В., Маевская, С.И. К вопросу диагностики стёртых форм псевдобульбарной дизартрии [Текст] // Вопросы логопедии. М.: МПГИ им. В.И. Ленина, 1978. С. 27-37.
11. Давыдова, М.П. Коррекция речи у детей с дизартрией [Текст]: учебное пособие. Курск: Курский областной институт усовершенствования учителей, 1991. – 240 с.
12. Доронина, М.А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста [Текст] // Дошкольная педагогика. М., 2007. № 4. С. 10-14.
13. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный [Текст]: учебное пособие. М.: Русский язык, 2000. – 302 с.
14. Запорожец, А.В., Леонтьев, А.Н. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 297 с.
15. Зворыгина, Е.В. Развитие творчества дошкольников в игре [Текст]: учебное пособие // Воспитание детей в игре. М., 1993. – 110 с.
16. Каптерев, П.Ф. О природе детей. Избранное [Текст]: учебное пособие. М.: Карапуз, 2005. – 210 с.
17. Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии [Текст]: учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2007. – 170 с.
18. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка [Текст]: учебное пособие. М.: Просвещение, 1973. – 140 с.
19. Кон, И.С. Как построить своё «Я» [Текст]: учебное пособие. М.: Педагогика, 1991. – 143 с.
20. Кондрашов, В.П. Введение дошкольников в мир профессий [Текст]: учебное пособие. Балашов: Николаев, 2004. – 180 с.
21. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и психологические аспекты [Текст]: учебное пособие. СПб., 2006. – 360 с.
22. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в 11 т. [Текст]: учебное пособие. М.: Академия, 1959. Т. 6. – 340 с.
23. Куликова, Т.А., Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебное пособие. 15-е изд. М.: Академия, 2015. – 280 с.
24. Куликовская, Т.А. Артикуляционная гимнастика в считалках [Текст]: учебное пособие. М.: Гном и Д, 2009. – 86 с.
25. Лопатина, Л.В. Дифференциальная диагностика стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения [Текст]: учебное пособие. СПб., 2000. – 260 с.
26. Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст] // Дефектология. СПб., 2003. № 5. С. 45-50.
27. Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) [Текст]: учебное пособие. СПб.: СОЮЗ, 2000. – 320 с.
28. Макаренко, А.С. О воспитании молодежи [Текст] // Сборник избранных педагогических произведений / под ред. Г.С. Макаренко. 2-е изд. М.: Трудрезервиздат, 1951. – 370 с.
29. Мартынова, Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрий и функциональной дислалией [Текст] // Хрестоматия по логопедии / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 214-218.
30. Мастюкова, Е.М. Дизартрия // Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. 5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2008. – 380 с.
31. Мелехова, Л.В. Дифференциация дислалий // Очерки по патологии речи и голоса [Текст] / под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1967. С. 77-97.
32. Михайленко, Н.Я., Короткова, Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду [Текст]. 2-е изд. М.: Гном и Д, 2000. – 120 с.
33. Новиковская О.А. Академия развивающих игр. Для детей от года до 7 лет [Текст] . СПб.: Сова, 2009. – 80 с.
34. Новосёлова, С.Л. Игра дошкольника [Текст]. М.: Просвещение, 1989. – 180 с.
35. Озерецкий, Н.И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков [Текст]. М., 1929. – 190 с.
36. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех [Текст]. 4-е изд. СПб.: Питер, 2009. – 290 с.
37. Пичугина, Н.О., Ассаулова, С.В., Айдашева, Г.А. Дошкольная педагогика [Текст]. М.: Феникс, 2004. – 302 с.
38. Правдина, О.В. Логопедия [Текст] . 2-е изд. М.: Просвещение, 1973. 230 с.
39. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] . СПб.: Питер, 2003. – 380 с.
40. Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза [Текст] . М.: Генезис, 2007. – 390 с.
41. Силантьева, С.В. Игры и упражнения для свободной двигательной деятельности детей дошкольного возраста [Текст] . СПб.: Детство-Пресс, 2013.
42. Симонкина, Ю.С., Иохвидов, В.М. Петр Францевич Лесгафт – основоположник физического образования [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. Чита: Молодой ученый, 2011. С. 55-57.
43. Соботович, Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявления стёртых дизартрий и методы их диагностики [Текст] // Дефектология. М., 1974. № 4. С. 20-26.
44. Сухомлинский, В.А. Духовный мир дошкольника [Текст] . М.: Учпедгиз, 1961. – 295 с.
45. Токарева, О.А. Дизартрия [Текст] // Расстройства речи у детей и подростков / под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969. – 341 с.
46. Тонкова, Ю.М. Развитие мелкой моторики рук ребёнка дошкольного возраста как средство подготовки руки к письму [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. М.: Буки-Веди, 2012. С. 137-139.
47. Трушина, Л.П. Игры на развитие мелкой моторики [Текст] . СПб.: Речь, 2012. – 230 с.
48. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей [Текст] / под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1976. – 279 с.
49. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения [Текст] : в 2 т. / под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 1.
50. Эльконин, Д.Б. Психология игры [Текст] . М.: Педагогика, 1978. – 350 с.

---

Приложение 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА

I. ОБСЛЕДОВАНИЕ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ

Задание 1. Стояние в течение 10 секунд на пальцах ног («на цыпочках») с открытыми глазами.

Инструкция: испытуемый поднимается на пальцы ног, становится на цыпочки, руки вытянуты по швам, ноги плотно сжаты, пятки и носки сомкнуты.

Оценка результатов:

1 балл – задание ребёнок выполнил.

0 баллов ‒ задание ребёнок не выполнил. Тест считается невыполненным, если испытуемый сошёл с первоначальной позиции, прикоснулся пятками к полу. Шатание, балансирование при поднимании и опускании на пальцах ног за минус не принимаются.

Задание 2. Прыгание с открытыми глазами попеременно, на правой и левой ногах на расстояние в 5 м.

Инструкция: ребёнок сгибает под прямым углом ногу в коленном суставе, руки на бёдрах. По звуковому сигналу начинает прыгать. Допрыгав до заранее указанного места, опускает ногу. После перерыва, равного 30 секундам, прыгает на другой ноге.

Оценка результатов:

1 балл ‒ тест засчитывается, если задание выполнено для обеих конечностей.

0,5 баллов ‒ при выполнении задания для одной ноги.

0 баллов ‒ тест считается невыполненным, если испытуемый больше чем на 50 см отклоняется от прямой линии, коснулся пола подогнутой ногой или

Продолжение приложения 1

размахивал руками. При неудаче допускается повторение теста, но не более двух раз для каждой ноги. Скорость не учитывается.

Задание 3. Стояние на одной ноге с открытыми глазами в течение 10 секунд (попеременно на правой и на левой).

Инструкция: левая нога согнута под прямым углом в коленном суставе, левое бедро параллельно правому, слегка отведено, руки выгнуты, по швам. После 30 секундного перерыва то же испытание проделывается на другой ноге.

Оценка результатов:

1 балл ‒ ставится за выполнение задания на обеих конечностях.

0,5 баллов ‒ при неустойчивости на одной ноге.

0 баллов ‒ тест считается невыполненным, если испытуемый после трёхкратного напоминания всё же опустил приподнятую ногу; тест также считается невыполненным, если испытуемый коснулся земли подогнутой ногой, сошёл с места, подпрыгивал, приподнимался на пальцах ноги, балансировал. Допускается повторение теста, но не более двух раз для каждой ноги.

Задание 4. Бросание в цель ручного мяча.

Инструкция: на высоте груди испытуемого на стену прикрепляется доска ‒ цель размером 25×25 см. Мяч бросается с расстояния 1 м. Из пяти бросков каждой рукой должно быть три попадания правой, два попадания левой рукой. Мяч желательно не бросать снизу. Решающим, однако, являются попадания. Повторные попытки не разрешаются.

Оценка результатов:

5 баллов ‒ попал в цель правой и левой рукой нужное количество раз.

4-3 балла ‒ попал в цель правой и левой рукой, но допустил ошибки.

2-1 балл ‒ допустил много ошибок, но при этом смог попасть в цель.

0 баллов ‒ не попал в цель, с заданием не справился.

Задание 5. Прыгание с места (разбег не допускается) через верёвку, протянутую на высоте 15 см от пола.

Продолжение приложения 1

Инструкция: при прыжке необходимо сгибать обе ноги в коленных суставах и одновременно отделять их от земли (перепрыгивание, а не перешагивание).

Оценка результатов:

1 балл ‒ из трёх проб ребёнок должен два раза перепрыгнуть, не задев верёвки.

0 баллов ‒ данное количество баллов ставится ребёнку, если он отказался выполнять задание или упал, а также, если коснулся руками пола.

Задание 6. Испытуемому предлагается в течение 10 секунд указательными пальцами горизонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги, размер которых произволен, но должен быть одинаковым для обеих рук.

Инструкция: ребёнок должен правой и левой рукой нарисовать круги по направлению часовой стрелки, а потом в обратном направлении.

Оценка результатов:

1 балл ‒ задание считается выполненным, ребёнок правильно сделал вращения правой и левой рукой.

0 баллов ‒ задание считается невыполненным, если испытуемый вращал руки одновременно в разные стороны, описывал круги неправильной формы или описывал один круг меньше другого. При неудаче тест повторяется, но не более 3-х раз.

Оценка результатов деятельности:

Высокий уровень (9-10 баллов): дети, у которых общая моторика развита хорошо и соответствует возрастной норме.

Средний уровень (5-8 баллов): дети, у которых общая моторика развита недостаточно хорошо.

Низкий уровень (3-4 баллов): дети, у которых общая моторика развита плохо.

Очень низкий уровень (не больше 2 баллов): дети, у которых общая моторика сильно отстаёт от возрастной нормы.

Продолжение приложения 1

II. ОБСЛЕДОВАНИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

1. Выполнение статистических заданий.

Инструкция к проведению обследования: Логопед даёт образец выполнения каждого задания. При первом выполнении заданий логопед может помочь ребёнку правильно сложить пальцы. Далее ребёнок действует самостоятельно.

Задание 1. «Кольцо»: соединить большой и указательный пальцы; остальные поднять вверх. Все пальцы в данном положении удерживать под счёт до 10. Логопед следит за положением большого и указательного пальцев ребёнка.

Задание 2. «Коза»: вытянуть вперёд указательный палец и мизинец; средний и безымянный пальцы прижаты большим пальцем к ладони (под счёт до 10).

Выполняется 2-3 раза.

Задание 3. «Три богатыря»: поднять вверх указательный, средний, безымянный пальцы, соединить вместе; большой палец удерживает мизинец на ладони (под счёт до 8).

Ребёнок должен удерживать три пальца вместе в напряжённом состоянии.

Задание 4. «Заяц»: вытянуть вверх средний и указательный пальцы; мизинец и безымянный палец прижать большим пальцем к ладони (под счёт до 10).

Выполняется 3-4 раза.

Задание 5. «Солдатики»: удержать все вытянутые пальцы руки напряжёнными (под счёт до 10).

2. Выполнение динамических заданий.

Обследование содержит 3 вида работы:

1. Работа с бумагой.

2. Тактильные ощущения.

3. Координация движений.

1. Работа с бумагой.

Задание 1. Вырезание ножницами.

Продолжение приложения 1

Инструкция к проведению: Логопед предлагает ребёнку разрезать лист бумаги по прямой линии.

Задание 2. Обрывание листа бумаги.

Инструкция к проведению: Логопед предлагает дошкольнику оборвать лист бумаги по прямой линии.

2. Тактильные ощущения.

Задание 1. Узнавание формы предмета.

Ребёнку предлагается нащупать в мешочке и показать круг (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник и т.д.).

Инструкция логопеда: «Опусти руку в мешочек, потрогай лежащие там фигуры и достань кружок (круг)».

Задание 2. Узнавание предмета.

Ребёнку предлагается нащупать в мешочке и показать хорошо знакомые предметы, например: карандаш, расчёску, ложку, куклу, конфету (3-5 шт.).

Инструкция логопеда: «Опусти руку в мешочек, потрогай лежащие там предметы и достань карандаш».

3. Координация движений.

Задание 1. «Ладонь, ребро, кулак».

Инструкция к проведению: Ребёнок сидит за столом, рука произвольно лежит на краю стола. Логопед даёт инструкции и показывает движения: «Положи руку ладонью вниз. Поставь руку «на ребро». Сожми руку в кулак. Теперь делай как я: ладонь, ребро, кулак; ладонь, ребро, кулак…».

Темп выполнения движений постепенно увеличивается. Когда ребёнок запомнит последовательность действий, он повторяет упражнение самостоятельно под счёт педагога (до 3).

Выполняется 3-4 раза.

Задание 2. «Коза-заяц».

Инструкция к проведению: Задание представляет собой смену статических упражнений (2-го и 4-го).

Ребёнок выполняет их одновременно с педагогом в медленном темпе. Повторяется 3-4 раза.

Продолжение приложения 1

Оценка результатов деятельности:

Если ребёнок правильно выполнил задание, то ставится «+», что соответствует 1 баллу.

Высокий уровень (10-11 баллов): дети, у которых мелкая моторика рук развита хорошо и соответствует возрастной норме.

Средний уровень (7-9 баллов): дети, у которых мелкая моторика рук развита недостаточно хорошо.

Низкий уровень (3-6 баллов): дети, у которых мелкая моторика рук развита плохо.

Очень низкий уровень (не больше 2 баллов): дети, у которых мелкая моторика рук сильно отстаёт от возрастной нормы.

III. ОБСЛЕДОВАНИЕ АРТИКУЛЯЦИОННОЙ МОТОРИКИ

1. Исследование двигательной функции губ.

По словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу:

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произнесении звука [о] ‒ удержать позу под счёт до 10;

в) вытянуть губы в трубочку, как при произнесении звука [у] ‒ удержать позу под счёт до 10;

г) вытянуть губы, сомкнуть их «хоботком», удержать позу под счёт до 10;

д) растянуть губы в улыбке (зубов не видно), удержать их в таком положении под счёт до 5.

2. Исследование двигательной функции челюсти.

Проводят вначале по показу, а затем по словесной инструкции:

а) широко раскрыть рот, как при произнесении звука [а] и закрыть;

б) сделать движение нижней челюстью вправо;

Продолжение приложения 1

в) сделать движение нижней челюстью влево;

г) сделать движение нижней челюстью вперёд.

3. Исследование двигательных функций языка (исследование объёма и качества движений языка).

Проводят по показу и словесной инструкции:

а) положить широкий язык на нижнюю губу и удержать под счёт до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и удержать под счёт до 5;

в) переводить кончик языка из правого угла рта в левый, не касаясь губ;

г) высунуть язык (лопаточкой, иголочкой);

д) упереть язык в правую, а затем в левую щеку;

е) произвести движение языком вперёд-назад при открытом рте.

4. Исследование двигательной функции мягкого нёба.

Проводят по показу и словесной инструкции:

а) широко открыть рот и чётко произнести звук [а] (в этот момент в норме мягкое нёбо поднимается);

б) при зажатом между зубами языке надуть щёки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи.

Оценка результатов деятельности:

Если ребёнок выполнил задание, то ставится «+», что соответствует 1 баллу.

Высокий уровень (16-17 баллов): дети, у которых моторика артикуляционного аппарата развита хорошо и соответствует возрастной норме. Движения артикуляционного аппарата активные; объём движений полный; отсутствует замена движений.

Средний уровень (13-15 баллов): дети, у которых моторика артикуляционного аппарата развита недостаточно хорошо. Движения артикуляционного аппарата недостаточно активные; объём движений не всегда полный; могут наблюдаться замены движений.

Продолжение приложения 1

Низкий уровень (10-12 баллов): дети, у которых моторика артикуляционного аппарата развита плохо. Движения артикуляционного аппарата пассивные; объём неполный; присутствует замена движений; наблюдаются гиперкинезы, синкинезии, саливация, тремор, застревание на одном движении; отмечается моторная напряжённость.

Очень низкий уровень (не больше 9 баллов): дети, у которых моторика артикуляционного аппарата сильно отстаёт от возрастной нормы.

ОБЩИЙ РЕЗУЛЬТАТ

Высокий уровень развития моторных функций: от 34 баллов.

Средний уровень развития моторных функций: от 25 баллов.

Низкий уровень развития моторных функций: от 14 баллов.

Очень низкий уровень развития моторных функций: не больше 13 баллов.

---

Приложение 2

ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

I. ИГРЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕЙ (КРУПНОЙ) МОТОРИКИ

1. «Ласточка»

Цель: упражнять ребёнка в равновесии.

Описание игры: Дошкольник и взрослый идут по кругу или передвигаются по игровой комнате в свободном направлении. Педагог даёт сигналы:

«Ласточки полетели» – ребёнок идёт или легко бежит, махая руками вверх-вниз.

«Ласточки сели» – ребёнок принимает стойку на одной ноге, руки в стороны, вторая нога отводится назад, туловище наклонено вперёд, спину прогнуть. Выдержать позу 5-10 секунд (в зависимости от возраста).

«Ласточки сели на другую ногу» (или с указанием – на правую, левую ногу) – равновесие на другой ноге.

Повторить 2-3 раза.

2. «Посчитаем»

Цель: упражнять дошкольника в ловле мяча двумя руками.

Оснащение: мяч.

Описание игры: Ребёнок и взрослый становятся напротив друг друга. Педагог бросает мяч дошкольнику и называет число. Дошкольник ловит мяч, называет следующее число и бросает мяч обратно.

3. «Зайцы и волк»

Цель: упражнять ребёнка в прыжках на двух ногах с продвижением.

Описание игры: Дошкольник вместе со взрослым строятся по линии, которой обозначают их дом, произносят речитатив и выполняют движения по тексту.

Зайки скачут – скок, скок, скок (прыгают на двух ногах)

На зелёненький лужок.

Травку щиплют, кушают

И тихонько слушают…(приседают, имитируют движения заек)

Продолжение приложения 2

Не идёт ли волк! (убегают в дом)

Игра повторяется. Далее дошкольник выполняет действия самостоятельно.

4. «Идём по мостику»

Цель: совершенствовать координацию, навык ходьбы.

Оснащение: мел или нить, кубики.

Описание игры: На полу или же на площадке проводится линия (мелом или нитью).

Ребёнок идёт по прямой линии сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно. Педагог сопровождает игру словами:

Через мост перейти

Надо нам, ребята.

В дальний лес

Мы пойдем,

Там грибы ‒ маслята.

После того, как дошкольник освоит ходьбу по прямой линии, игра усложняется. Теперь задача ребёнка состоит в преодолении дистанции зигзагом (между кубиками).

5. «Воздух, огонь, вода, земля»

Цель: развивать координацию, скорость реакции.

Оснащение: мяч.

Описание игры: Взрослый сообщает ребёнку, что сегодня они будут волшебниками, а задача их ‒ превращаться в четыре стихии. Взрослый и дошкольник садятся на ковёр. Педагог катит мяч ребёнку и называет стихию. Когда мяч оказывается у дошкольника, взрослый показывает движение, характерное для названной стихии.

Огонь: тянем руки вверх и шевелим пальцами, параллельно стараемся произнести звук [а] с придыханием.

Вода: выполнение движений руками, как будто плывём, произнося «буль-буль».

Продолжение приложения 2

Воздух: махи руками, дуем, как ветер.

Земля: отбиваем мяч от пола.

6. «Самолёт, ракета»

Цель: укрепить мышечный корсет, формировать осанку.

Описание игры: Взрослый предлагает дошкольнику запустить ракету и самолёт в полёт. Игра выполняется в положении сидя по-турецки.

В случае запуска ракеты: тянем ладони вверх, удерживая спину прямой, смотрим вперёд. Ракета на старте: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0 ‒ пуск (опускаем руки).

В случае запуска самолёта: руки в стороны и параллельны полу, спина ровная, смотрим вперёд. Самолёт готовится к взлёту: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0 ‒ пуск (опускаем руки).

Интервал счёта можно менять в зависимости от возможностей ребёнка.