Истории исследований в области психологии личности уже более ста лет. Более ста лет ученые ищут ответы на вопросы о природе личности, внутреннем мире человека, о факторах, определяющих развитие личности и поведение человека, его отдельные поступки и жизненный путь в целом. Этот поиск имеет отнюдь не только теоретическую ценность. С самого начала изучение личности было теснейшим образом связано с необходимостью решения разнообразных практических задач.
За минувшее столетие психология превратилась в развитую область знаний и практической деятельности для многих тысяч специалистов. Внутренняя специализация, сосуществование в рамках единой науки различных школ и направлений — все это, несомненно, свидетельствует о зрелости психологии как науки, представителей которой, однако, по-прежнему объединяет обостренный интерес к проблеме личности, проблеме, которая была и остается фундаментальной, ключевой.
Последние полтора-два десятилетия отмечены интенсивным развитием практической психологии. И хотя официальный образовательный стандарт в отечественной психологии был утвержден более тридцати лет назад (именно в 1966 году были открыты факультеты психологии в университетах Москвы и Ленинграда), она долгое время не выходила за пределы учебных аудиторий и исследовательских лабораторий, ограничиваясь прикладными разработками. В настоящее время психология включает в пространство своих профессиональных интересов и компетентности уже не только и не столько организации и коллективы, но отдельных людей с их жизненными проблемами.
Возможность оказывать реальную психологическую помощь людям, в том числе в сложных, кризисных ситуациях, видеть непосредственные результаты своей работы в психотерапии, консультировании, в решении разнообразных практических задач — эти и другие перспективы сегодня особенно привлекают начинающих психологов.
Психология без практики лишена своего главного смысла и цели — познания и служения человеку. Практическая ориентация, однако, не только не уменьшает значимость развития психологической теории, но, напротив, усиливает ее: представление о том, что для успешной практической работы необходимо, прежде всего, овладение рядом практических навыков и накопление опыта, а теоретическое образование играет скорее второстепенную роль, в корне неверно. Так, в западной психологии именно интенсивное развитие практики вызвало к жизни вопросы, которые относятся к общим проблемам психологии личности. В частности, дискуссионным остается представление о ведущем начале в развитии личности: рассматривать ли его, как предлагают многие представители гуманистического направления в психологии, как постепенное разворачивание заложенного в человеке потенциала, «обрекающего» человека на самореализацию, или же процесс развития определяется чередой жизненных выборов самого человека. Таким образом, в основе всякой — консультативной, терапевтической, психокоррекционной и т. д. — практики лежит определенная, более или менее детально разработанная теоретическая модель объяснения личности.
Биологическое и социальное в личности человека
... психология, конечно, не ограничивается анализом только отдельных психических функций и состояний. Ее прежде всего интересует формирование и развитие личности человека. В этой связи проблема соотношений биологического и социального выступает преимущественно как проблема организм и личность. ...
Современное состояние отечественной психологии во многом характеризует интенсивный процесс освоения ею зарубежного опыта, в частности, через приобщение российских психологов к мировой психологической литературе. Сегодня мы получили возможность познакомиться и с лучшими образцами психологической классики, и с работами современных авторов в области практической работы.
Неизмеримо хуже обстоит дело с изданиями трудов отечественных психологов. Начинающему специалисту сегодня гораздо легче познакомиться с зарубежными теориями, тогда как огромный и богатейший пласт российской психологической мысли во многом в настоящее время остается невостребованным. Хотя России – по ее роли в становлении научной психологии, величию имен ее ученых, богатству их идей – по праву может считаться родиной мировой психологической науки.
Актуальность и неразработанность позволили выдвинуть проблему исследования истории психологии личности, предпосылок и путей развития психологии личности в России в последнее столетие, т.е. начиная с трудов Рубинштейна, вплоть до конца XX века (работы Брушлинского).
Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования. В соответствии с целью исследования объектом избрана отечественная психология, а его предметом отечественная психология личности в последнем столетии.
Задачи исследования:
- выявить существующие подходы к предмету психологии личности и отразить их состояние;
- обобщить основные факты, выявить закономерности, категории и методы психологии личности;
- определить тенденции развития психологии личности на протяжении последнего столетия.
1. Общая характеристика состояния проблемы личности и первый период ее разработки в отечественной психологии
Общая характеристика постановки проблемы личности в отечественной психологии объективно определилась, во-первых, социальными условиями развития психологической науки в советский период в нашей стране, во-вторых, наличием в ней разных школ и направлений, в третьих, соотношением методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования, которое по-разному складывалось на разных этапах развития отечественной психологии. Комплекс этих трех обстоятельств определил то, что на первом этапе советской психологии—в двадцатых и начале тридцатых годов в силу ориентации психологов на решение актуальных социальных и практических проблем (например, беспризорности, дефектологии и т. д.) преобладало изучение реальной личности. Таковой для большинства психологов являлась личность ребенка, живущего и воспитывающегося в условиях советского общества того периода. Внимание исследователей было направлено не столько на создание теоретической модели личности и ее эмпирическую проверку, сколько на личность как психосоциальное явление. И психологи-исследователи, и практические психологи, и педагоги имели дело с реальным ребенком, живущим в конкретных социальных условиях и попытались изучать связанные именно с этими условиями особенности ребенка, в том числе способности, степень его развития, или отставания в условиях конкретной семьи, школы и т. д. Данное направление позднее оформилось в так называемое педологическое направление, которое, кроме диагностики психических и личностных особенностей ребенка, имело целью корректировать, направлять его развитие (из чего, в частности и выросло понятие «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского, определившее соотношение взрослого и ребенка в этом процессе).
Вклад отечественных психологов в развитие психологической науки
... реальной деятельности во внешнем мире. А это неизбежно побуждало ученых присоединить к физиологическому объяснению психологическое ... в-третьих, потому, что этой мыслью определяется основной характер задач, составляющих собою психологию как науку ... в становлении и развитии ... вклад в ... разных посылок. Немецким физиологам важно было выяснить, имеются ли в мозгу отдельные участки, которые “заведуют” изменениями в ...
Направленность на изучение и психолого-педагогическое содействие реальной личности ребенка в отечественной психологии постепенно пришла в противоречие с присущей ей с самого начала направленностью на идеальную личность, каковой – в силу идеологических причин – все более становилась личность советского человека. Казалось бы, именно последняя должна была включать в себя все определения реальной личности, т. е. человека, живущего в конкретном — советском обществе. Но парадокс заключался в том, что изучение реальной личности советского человека было заменено обсуждением и постулированием идеала советского человека. В этом, прежде всего, проявилась идеологизация советской психологии, как и всех гуманитарных наук. Отправным тезисом и для философов и для психологов оказался идеал гармонически всесторонне развитой личности, который постепенно вытеснил и заменил изучение, в том числе далеких от этого идеала, реальных личностей (в числе которых в реальной жизни оказывались все больше алкоголики, девианты, искалеченные сталинскими тюрьмами и лагерями лица).
Можно сказать, что только в настоящее время—в конце восьмидесятых— девяностых годах психологи снова вернулись к изучению реальной личности, что, в частности, конкретно проявилось в обращении к проблемам психотерапии, алкоголизма, девиации, а также в формулировке общих проблем экологии человека как реальных проблем депривации нормальных условий, необходимых для развития личности. Резюмируя, можно сказать, что наиболее характерным для отечественной психологии является не различие эмпирического и теоретического исследований личности (как это имеет место в западно-европейской и амери-канской психологии, где классические теории стоят в стороне от многочисленных эмпирических исследований целого ряда частных проблем личности), а отличие изучения реальной личности от постулирования особенностей идеализированной личности (или социальной утопии личности).
Однако, отечественные теории личности не свелись к чисто спекулятивным, а напротив, приобрели черты глубины, оригинальности в силу второй особенности развития этой области психологии—того, что в психологии в целом существовало несколько основных школ (и ряд менее глобальных направлений), между которыми время от времени происходили теоретические дискуссии. Тенденции идеологизации, которая грозила заменить психологическую теорию личности социологигической схемой, противостоял своеобразный плюрализм подходов к личности разных отечественных психологов. Наличие в советской психологии разных школ (хотя их дискуссии иногда и приобретали идеологически окрашенный негативный характер), разнообразие теорий личности и взглядов на нее в целом явилось тем позитивным обстоятельством, которое определило теоретическую глубину отечественных теорий личности. Можно сказать, что теории личности развивались, разрабатывались в контексте единой психологической науки, а само это единство поддерживалось и на организационном, и на методологическом, и на научном уровнях (в отличие, скажем, от структуры психологической науки США и других стран, состоящей из отдельных лабораторий в университетах разных штатов).
Контрольная работа: Значение игры для психического развития ребенка
... выявить значение игры для психического развития ребенка. ... реальные отношения между людьми, и содержание игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека. 2.Роль игры в психическом развитии ребенка Игра ... психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании». Наиболее распространенные теории игр ...
В советской психологии и в разработке проблемы личности преобладал методологический уровень, но благодаря методологическому единству взглядов существовала возможность сопоставления и выявления различных точек зрения на личность, что в целом содействовало развитию теории личности.
Историческая последовательность в разработке проблем личности и место, удельный вес этой проблемы в структуре психологического знания на разных ее этапах также больше зависели от социальных и идеологических причин, чем собственно научных. Как уже отмечалось, в двадцатых и начале тридцатых годов преобладало стремление решить практические проблемы, связанные со строительством социализма в стране. Предметом исследования являлась реальная личность в связи с конкретными социальными условиями ее жизни (коллективом, условиями семьи, воспитания и т. д.).
Несколько условно можно говорить о преобладании конкретной социальной детерминации при объяснении сущности личности.
Тридцатые годы оказались периодом первого собственно социально-политического и организационного кризиса психологии, который явился следствием депривации социальной психологии, психотехники и разгрома педологии. Здесь же намечается радикальный переход к разработке проблемы личности в двух направлениях: 1)как теоретической проблемы общей психологии на основе марксистской методологии, но соотносительно с контекстом мировой психологии (С.Л.Рубинштейн), 2) как имплицитно подразумеваемой в контексте педагогических проблем и задач воспитания и эксплицируемой в качестве проблем психического развития ребенка и его личности — Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др. Проблема реальной личности, детерминированной конкретными социальными условиями, постепенно превращается в методологическую и теоретическую проблему. Исходная особенность психологической науки о личности советского периода заключается в многоаспектности и многоуровневости изучения личности, подходов к ней: кроме двух традиционно выделяемых теоретического и эмпирического уровней исследования, с самого начала в советской психологии разрабатывался методологический уровень анализа личности — методологические принципы и проблемы, которые были одновременно и проблемами всей психологической науки. В двадцатые-тридцатые годы эти проблемы актуализировались в связи со стремлением психологов реализовать марксизм в психологии. Однако, поскольку основным предметом изучения в двадцатых-тридцатых годах оказалась личность ребенка, а не взрослого, и проблемы ее развития, основной методологической проблемой стала проблема соотношения биологического и социального в детерминации развития личности ребенка.
«Одной из основных задач, как отмечает А.Б.Залкинд, оказалась методология изучения детства, в которой, по его мнению, противостояли два основных направления—характерологический статизм (типология Кречмера) и динамическая характерология, питающаяся из аресенала психотерапии и психоаналитической школы. А.В.Петровский в своей «Истории советской психологии» (1967) дает справедливую и вполне сохранившую свою силу и на сегодня критику биологизаторской позиции, занимаемой, в частности, Е.А.Аркиным, и позиции, воплощенной в «социогенетической концепции» и даже целом направлении работ А.Б.Залкинда, С.С.Моложавого и др. П.П. Блонский, разрабатывавший проблему развития личности ребенка, увлекался биогенетическим законом, по существу исповедуя принцип педагогической пассивности по отношению к ребенку, пока тот имманентно не достигнет определенной стадии, которую прошло человечество (стадии цивилизации), но критическое преодоление такого подхода оказалось невозможным с позиций социогенетического принципа, исповедуемого упомянутыми авторами. Биологизаторскому фатализму был противопоставлен социологизаторский фатализм, согласно которому среда решает все, являясь определяющим фактором развития ребенка. Однако, с сегодняшних позиций можно заметить, что неприемлемость абсолютизации роли среды не уничтожает важного звена, заключенного в этом направлении, а именно позитивность попыток конкретизировать это понятие, выделив позитивные и негативные условия развития ребенка».
Изучение особенностей интеллектуальной деятельности пожилых людей
... точной адаптации человека к пожилому возрасту, старению и умиранию, что является сильнейшим стрессором для неподготовленных людей. Изучение интеллектуальной деятельности необходимо еще и потому, что она являются показателем уровня развития личности, в ...
«Эту задачу пытался решить М.Я.Басов. А.А.Смирнов дал детальный анализ взглядов этого интересного и несправедливо забытого психолога, который обычно упоминается лишь как автор методики психологических наблюдений за детьми. Именно Басов конкретизировал понятие среды, раскрыл индивидуализированный характер этого «мира» каждого организма и отошел от статичного, одностороннего понимания соотношения наследственности и среды в развитии личности, указав, что они меняются местами на протяжении развития. А.В. Петровский попутно замечает, что в своих «Общих основах педологии» Басов даже не упоминает биогенетический принцип. Можно предполагать, что Басов оказал определенное влияние на С.Л.Рубинштейна или—во всяком случае они обсуждали основные положения психологической теории деятельности». Басов сформулировал важнейшие положения психологической теории деятельности, динамика которой определяется характером взаимодействия личности со средой, дифференцировал понятия деятельности и активности, подчеркнув, что именно последняя составляет «истинный объект психологического изучения», дифференцировал разные виды деятельности, особо проанализировав игру как свободную, в отличие от труда необязательную деятельность, и показав ее роль в развитии ребенка. Он детально рассмотрел динамическую структуру деятельности, характер взаимосвязи ее от-дельных единиц или актов. Особо важной в рассматриваемом контексте явилась идея Басова о личности как активном деятеле, который не только приспосабливается к действительности, но и приспосабливает ее к себе. Фактически в концепции Басова намечено первое понимание личности как субъекта.
Чрезвычайно существенно то, что психологи, принадлежавшие к педологическому движению, занимаясь изучением влияния конкретной среды, учитывали одновременно и роль наследственности, способностей, в том числе и природных, врожденных, что знаменует допавловский этап развития психологии, поскольку впоследствии ориентация на теорию условных рефлексов вынудила психологов минимизировать роль природных предпосылок и гиперболизировать роль социальных и культурных.
«В тот же период в одной из своих ранних работ «Педология подростка» Л.С.Выготский гораздо более тонко и диалектично, чем впоследствии, вскрывает сложность процессов развития (характеризующих данный возраст).
Проблема личности в психологии
... Проблема личности в психологической науке Психология личности – это часть психологии, которая занимается изучением ... сознание и самосознание (чувство Я), становится субъектом деятельности и партнером социальных взаимодействий. Личность ... психических процессов». Психологии личности полезно помнить ... в работе современного психолога: «Отличительной характеристикой человеческой личности является сознание, ...
Важнейшим является то, что он раскрывает кризис, противоречия подросткового возраста, из-бегая многочисленных «интеллектуалистических» формул, априорных схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлирца и др». Здесь еще содержится (позже «стертое с лица земли», т. е. из психологической науки) обращение к концепции Фрейда и ее рацио-нальная критика. Так Выготский, критикует Фрейда не только за абсолютизацию сексуального начала в развитии, что стало впоследствии общим местом любой критики, но указывает на наличие порочного круга в объяснении механизма вытеснения. Он пишет: «Получается таким образом порочный логический круг: вытеснение объясняется действием тех сил, возникновение которых в свою очередь объясняется вытеснением».
В.М.Бехтерев—как наиболее яркий представитель эпохи 20-х годов, соединивший в своем лице теоретика и экспериментатора, считал, что главной задачей является не изучение самой личности, а влияние на нее коллектива. Его интересует так называемая «собирательная» личность и ее отличие от всякой от-дельной личности, в нее входящей — в чем очевидна тенденция к теоретическому обобщению. За этим понятием собирательной личности без труда просматривается тип личности советского человека, которому, начиная с сороковых годов посвящена «дежурная» глава в монографии или учебнике (С.Л.Рубинштейн, 1940, Б.Г.Ананьев, 1945, Н.Д.Левитов, 1952, Б.М.Теплов, 1953, В.А.Артемов, 1954 и др.) Таким образом, был осуществлен переход от конкретно-практического подхода к личности к теоретико-идеологическому.
В двадцатые годы еще сохранялась линия типологического изучения личности, шедшая от работ А.Ф.Лазурского, которая могла бы обеспечить решение задачи изучения не конкретной личности, а ее конкретных детерминант. Эту возможность прекрасно обозначил С.С.Моложавый в своей статье «Принципы целостного изучения ребенка». «Типологический метод,- писал он, – берущий явления в непосредственной близости к их конкретным условиям и ищущий реальных причинных связей, намечает нам правильный путь к изучению детского поведения… Чем ближе мы к этим конкретным условиям, тем ближе к особенностям изучаемых явлений, к их типическим признакам. Мы оперируем в таком случае не только моментами сходства, но и моментами различия, что уже само собой под-водит нас к раскрытию причин изучаемых явлений».
Подход этот, добавляет Моложавый, не должен быть доведен до крайности, до индивидуализирования объекта, т. е. до конкретной личности. Однако типологический метод исследования сохранился только в дифференциальной психологии в варианте, идущем от павловской школы, и был актуализирован применительно к изучению личности только более чем полвека спустя.
Не анализируя более детально концепций личности ребенка двадцатых годов, можно сказать, что в них были заключены глубокие описания возрастных особенностей ребенка (младенца, дошкольника, подростка), продуманно соотнесены теоретические, исследовательские, методологические и диагностические задачи, даны дифференцированные по социальному основанию характеристики ребенка (например, подростка из рабочих) и все эти разнообразные позиции непосредственно соотнесены с концепциями, существующими в мировой психологии—Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера и др. Именно поэтому столь животворный родник не мог иссякнуть совершенно, и когда оказалась под запретом проблема личности, он дал начало изучению целого круга других проблем—развития, педагогических и психолого-педагогических проблем, возрастной и детской психологии. Возможно, что значительный пробел в последующем развитии психологической науки – недостаточное изучение личности взрослого, как в возрастной, так и в общей психологии — был вызван двумя противоположными причинами: с одной стороны, влиянием науки двадцатых годов, ренессанс которой сформировал научную культуру изучения личности ребенка, с другой—идеологизацией и депривацией проблемы личности в целом. «К числу важнейших идей, ставших впоследствии путеводными для изучения личности в целом, а не только личности ребенка, выдвинутых в двадцатые-тридцатые годы, относится культурно-историческая теория Выготского, которая впоследствии была конкретизирована А.Н.Леонтьевым. Кардинальными стали методологические принципы, (о которых речь пойдет ниже специально) разработанные Рубинштейном — личностный принцип, принцип единства сознания и деятельности и категория субъекта, превратившаяся в настоящее время в субъектно-деятельностный подход».
Воображение и его роль в творческом становлении личности в процессе обучения
... картах, рассказах. С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, ... в психологии и поведении человека. Здесь дело обстоит как раз противоположным образом, а именно: мы знаем очень много о том, какое значение воображение имеет в ...
«Две ключевые идеи Рубинштейна о соотношении личности и деятельности, личности и жизненного пути были как раз теми, до сих пор не оцененными в этом значении идеями, которые позволили перейти от конкретно-эмпирического к такому собственно теоретическому подходу к личности, который был не идеоло-гизированным, а научным учетом ее конкретной детерминации. Взаимосвязь личности и деятельности, раскрытая Рубинштейном через принцип единства сознания и деятельности, позволяла понять, как через деятельность в ее конкретно-историческом значении осуществляется детерминация личности». Точно также идея изучения личности в жизненном пути, подхваченная Рубинштейном в начале 30-х годов после выхода в свет книги Ш.Бюлер, оказалась, как мы увидим, способом раскрыть все многообразие конкретных детерминант, воздействующих на личность (не только влияния условий данного общества, но и конкретных условий именно ее собственной жизни).
Однако в конце тридцатых годов проблема личности в основном исчезает со сцены психологической науки. В первом официально одобренном учебнике «Психология», вышедшем в 1938г. под редакцией К.Н.Корнилова, Б.М.Теплова, Л.М.Шварца, фактически не было главы о личности, а лишь о ее индивидуально-психологических особенностях.
Исключение составляют работы и имена трех отечественных психологов, с которыми связана заслуга сохранения этой проблемы в тридцатых-сороковых годах, обеспечение научной непрерывности в ее разработке. «Первым в их числе должно быть названо имя В.Н.Мясищева, который работал в Ленинграде в Институте им.В.М.Бехтерева в области клинической психологии, психиатрии, т. е. проблем нормы и патологии личности. Он продолжил исследование реальной личности, причем именно личности взрослого человека. Вторым является уже названное выше имя Рубинштейна, который уже в «Основах психологии» (1935г.) и в первом издании «Основ общей психологии» (1940г.) включил главу, фактически посвященную личности (ее направленности, самосознанию и жизненному пути).
Концепция жизненного пути личности С.Л. Рубинштейна
... наследия С.Л. Рубинштейна с актуальными проблемами современной психологической науки и практики, открывая новые грани его творчества. В период с 1930 по 1942 гг. С.Л. Рубинштейн заведовал кафедрой психологии Ленинградского государственного ...
Третьим является Д.Н.Узнадзе—глава грузинской школы психологии установки, поскольку в его трудах и трудах его учеников и коллег было разработано потребностно-мотивационное понимание личности, которое сохранилось и развилось в силу недоступности для идеологической цензуры трудов на грузинском языке. В сороковых годах социальный идеал личности советского человека как всесторонней и гармонически развитой, проник в психологию и образовал барьер для изучения реальной личности».
2. Методологические проблемы психологии личности
На методологическом уровне изучения личности можно выделить несколько основных методологических принципов и проблем, которые и сегодня выступают как основные в отечественной психологической науке. Это собственно личностный принцип, который первоначально был направлен против обособленного изучения отдельных психических процессов, свойственного предшествующему периоду развития психологии. Личностный принцип, раскрывавший зависимость всех психических процессов от личности как единого основания, был разработан Рубинштейном, и на разных этапах развития советской психологии решал разные научные задачи, а потому видоизменял свое содержание. На первом этапе решалась задача преодоления методологии функционализма (характерной для дореволюционной психологической науки), которая состояла в выявлении личности как основания связи всех психических процессов. На более поздних этапах он приобретает и свое позитивное—операциональное содержание, фактически сближаясь с принципом единства сознания и деятельности: он становится способом изучения психических процессов и состояний в деятельности. «Необходимо изучать не изолированное восприятие, мышление, память, а то, как воспринимает, мыслит и т. д. человек—это принцип, выдвинутый Рубинштейном и проходящий красной нитью через «Основы общей психологии» (1940).
«Действительно, принадлежность индивиду, их испытывающему субъекту (восприятия, мысли, стремления, наме-рения, желания и т. д.) —первая характерная особенность всего психического» — пишет С.Л.Рубинштейн, начиная определение предмета психологии. Во введении к главе о личности он конкретизирует эту формулу: «Зависимость психических процессов от личности, как индивидуальности, выражается, во-первых, в индивидуально-дифференциальных различиях. У различных людей, в зависимости от общего склада их индивидуальности, имеются различные типы восприятия и наблюдений, различные типы памяти, внимания и т. д. Зависимость психических процессов от личности выражается, во-вторых, в том, что они, как показал наш анализ их развития, не имеют самостоятельной линии развития: их развитие оказывается зависимым от общего развития личности… Тот факт, что психические процессы человека суть проявления личности, выражается, в-третьих, в том, что они у человека не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на решение встающих перед ней в жизни задач». Итогом этой конкретной формулы является обобщенное положение, вскрывающие соотношение между психическими процессами и психическими свойствами личности: «Психические процессы и психические свойства личности фактически неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и осо-бенностей личности—начиная с ощущений и восприятий, которые в полноте своего содержания и реального протекания зависят вовсе не только от деятельности будто бы изолированного рецептора, а от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т. д.; с другой—каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в свойства личности».
Личностное развитие человека
... Понятие развитие личности характеризует последовательность и поступательность изменений, происходящих в сознании и поведении личности. Воспитание связано с субъективной деятельностью, с выработкой у человека ... есть они формируются и развиваются. Формирование личности – это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека. Личностный рост обусловлен множеством внешних и ...
На втором этапе посредством личностного принципа Рубинштейн решает задачу раскрытия более фундаментальных связей личности. Рубинштейн рассматривает личность как основание связи сознания и деятельности. На этой основе он критикует подстановку на место личности ее сознания, утверждая, что психика и сознание принадлежат субъекту, личности. В период тридцатых годов это положение было направлено против идеалистической философии и психологии, сводивших личность к сознанию как чисто духовному образованию, что вело в свою очередь к выключению человека из реальных общественных отношений. «Эта позиция была сформулирована Рубинштейном в его классической статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса». Однако в пятидесятых годах в работе «Человек и мир», воспроизводя это положение в более обобщенной форме — о несводимости уже не личности, а человека к его сознанию, о невозможности подстановки сознания на место человека — Рубинштейн, адресуется все к той же идеалистической парадигме, но фактически имеет в виду и позицию отечественной психологии всего периода сороковых и начала пятидесятых годов с присущей ей гносеологизацией предмета психологии. Произошедшая под влиянием идеологии перестановка проблем в системе психологического знания — вытеснение проблемы личности и акцентуация, в соответствии с теорией отражения, проблематики по-знавательных процессов привела к тому, что основным в предмете психологии оказались психика и сознание как таковые, а не личность, обладающая психикой и сознанием».
Преодоление идеалистической трактовки сознания через раскрытие его связи с личностью и деятельностью явилось первым шагом на пути реализации марксистского понимания личности как совокупности общественных отношений применительно к психологии.
Второе принципиальное значение принципа единства сознания и деятельности применительно к личности как основанию этого единства состояло в раскрытии Рубинштейном—вслед за И.М.Сеченовым—регуляторной функции сознания. Фундаментальность этого положения заключалась в том, что именно от-ношения личности с миром, взаимодействия, взаимоотношения с окружающей действительностью определяли ту композицию психических состояний, способностей и процессов, которая создавалась и регулировалась сознанием и его механизмами.
Сознание не парциально регулирует то или иное психическое состояние, действие, поступок, а на основе обобщенных, интегрированных представлений о ценностях, целях, устремлениях личности, которые им конституированы. Оно осуществляет регуляцию и текущих, осуществляющихся в настоящем проявлений, взаимодействий и пролонгированных, устойчивых существенных отношений и деятельностей. В шестидесятых годах на основе рубинштейновской концепции о регуляторной функции сознания сложилась психологическая (в отличие от биологической, физиологической, кибернетической и др.) теория саморегуляции.
Особенности проявления личности в деятельности, личностные характеристики последней выражаются не только в мотивации, но и в способе постановки и достижения целей, отвечающих одновременно и потребностям личности, и требованиям и обстоятельствам действительности. Прослеживая дальнейшую связь сознания и деятельности в этом новом личностном аспекте, Ру-бинштейн показал, что сознание — не просто высший психический процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Посредством своего сознания личность соотносит внутреннюю детерминацию, состоящую в намерениях, притязаниях, ценностях, с той, которая исходит и от общественного бытия, и от жизненной позиции самой личности. Поэтому Рубинштейн начинает свой анализ сознания не со смыслов и значений, а с той личностной работы, которую осуществляет человек в процессе своего самоопределения. Личность не растворяется в деятельности, а выстраивая системы жизненных отношений с миром, с людьми, определяет систему деятельностей, которую она считает необходимым осуществить. В силу этого деятельность оказывается включенной в более широкую систему отношений и взаимоотношений с миром, которая и формируется и раскрывается ее сознанием.
Как подчеркивает А.В.Брушлинский, «именно положение Рубинштейна о регуляторной роли сознания, раскрытое им с конкретно психологических позиций, позволило ему и в более широком философском плане утверждать, вопреки официальной парадигме, что не только бытие определяет сознание, но и само сознание человека детерминирует способ его бытия».
Принцип единства сознания и деятельности, который стал основой многих отечественных эмпирических исследований психических процессов памяти, мышления в деятельности, для Рубинштейна, был неотрывен от личностного принципа. В начале через принцип единства сознания и деятельности Рубинштейн ищет подход к объективному исследованию не только психических процессов (как другие психологи), но к самой личности, к тому, через что и как она проявляется в деятельности. Этот подход был реализован в целом цикле исследований проблем воспитания ребенка, соотношения его обучения и развития, проведенных Рубиншейном и его сотрудниками в Ленинграде в 30-х годах. Почти одновременно им намечается другое направление исследований — путь активного воспитания личности и ее сознания через деятельность. Таким образом сознание как высшее личностное образование осуществляет три взаимосвязанных функции — целостную регуляцию психических процессов, регуляцию отношений (отношений ребенка со взрослыми, со сверстниами, взрослых друг с другом) и регуляцию деятельности. В целом рубинштейновская концепция личности была теоретико-методологической, поэтому он рассматривает личность в контексте общественных отношений, отчасти учитывая и отчасти критикуя при этом идеи французской социологической школы. В 20-е-30-е годы перед психологией стояла задача разработки объективного метода исследования психики и личности, для решения которой Рубинштейн предложил формулу: в деятельности личность и проявляется и формируется. Акцент в этой формуле приходится на проявление личности в деятельности (поскольку лишь последняя считалась объективной).
Если в 30-х годах Рубинштейн видит объективный подход к личности в том, чтобы исследовать внешние проявления внутреннего, то в 50-е годы (вопреки господствующей идеологии и социальной практике, которая сводила личность к «винтику» и утверждала ее абсолютную зависимость от социума) Рубинштейн решает принципиально иную задачу: отстоять в научной теории роль внутренних детерминант т. е. исходящих от самой личности, раскрыть ее качество как субъекта. Для решения такой задачи он преобразовал общепринятую традиционную трактовку принципа детерминизма, сводивщуюся только к анализу причинно-следственных связей, предложив новую, адекватную задачам психологии формулу детерминации: внешнее преломляется через внутреннее. Причем внутреннее, в свою очередь, выступает в качестве детерминант внешнего. До определенного времени признание роли внутреннего, сознания приравнивалось к идеализму, а тезис о двойной детерминации, т. е. равнозначности внешнего и внутреннего (хотя он на самом деле никогда не высказывался Рубинш-тейном) также квалифицировался как антимарксистский. Но эта формула оказалась решением самой существенной альтернативы — один полюс которой состоял в стремлении целиком вывести психику и личность из внешних условий и признать определяющую роль внешних детерминант, другой—соответственно гегелевской и психологическим вариантам идеалистической парадигмы— только из внутренних, имманентных. Рубинштейн определяет’ личность как совокупность внутренних условий, преломляющих внешние воздействия, т. е. раскрывает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, ставя акцент на логику внутреннего, его собственные закономерности. В эту формулу вписывалась и ею объяснялась: специфическая избирательность личности; ее активность; индивидуальность; интегративность.
Таким образом, личностный подход Рубинштейна к психическим процессам перерос в детерминистический принцип рассмотрения самой личности.
«С критикой личностного принципа психологии выступил А.Н. Леонтьев в своей монографии «Деятельность. Сознание. Личность» (1975), считая, что признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами, и «попытки дальнейшей интерпретации этих положений привели в психологии к ряду ложных идей, мистифицирующих проблему личности». «Несмотря на убедительность старого афоризма о том, что «мыслит не мышление, а человек»,— писал он,—это требование является методологически наивным по той простой причине, что субъект до аналитического изучения его высших жизненных проявлений неизбежно выступает либо как абстрактная «ненаполненная» целостность, либо как метапсихологическое «я» (PERSONE), обладающее изначально заложенными в нем диспозициями или целями». Именно с позиций такой критики необходимо различение узко исторического, направленного против теории функционализма значения этого принципа и его позитивного научного содержания для отечественной науки. Освещая эту дискуссию между Рубинштейном и Леонтьевым с позиций современной психологии, можно, во-первых, заметить, что этот принцип не привел к абсолютизации личности и из него вытекающему исключению специального раздела личности из проблемного поля психологии, как опасался Леонтьев. Во-вторых, и это главное, именно личностный принцип, который в настоящее время перерос в субъектный подход и сблизился с системным объяснением психических процессов, позволил совсем конкретно, а не методологически абстрактно показать, как по-разному — с участием разных психических процессов (у одних памяти, у других мышления) разными личностями решается одна и та же жизненная или деятельностная задача. Он позволил доказать, что способ организации в некую функционально-динамическую систему разных психических процессов, состояний, способностей выбирается самой личностью в ходе решения таких задач». (Тогда как сам Леонтьев, развивая принцип динамически-функциональных образований, не показал их связи с личностью за счет непонимания ее сущности как системы саморегуляции).
Рубинштейновский же подход позволил понять, что эта многоуровневая система подобна оркестру, в ко-тором вступают то одни, то другие инструменты, дирижером которого является личность. Состояние утомления, наступающее к моменту завершения деятельности, потребует волевого усилия, которое требуется и тогда, когда деятельность недостаточно мотивирована, и, напротив, высоко значимая задача, вызывающая личностный интерес, часто практически не требует такого усилия. Даже если ограничиться рассмотрением функционирования мышления, то окажется, что интеллектуально развитая личность чаще способна к инсайту, экспромту, тогда как менее интеллектуальная должна специально развивать интеллектуальные усилия, способность к длительному размышлению, чтобы решить сходную задачу. Но и личность первого типа, скажем, при решении серьезной научной задачи не может ограничиться своей интуицией, не будет полагаться на инсайт, а использует весь свой арсенал рефлексии, способность к рациональному, критическому размышлению, чтобы достичь желаемого решения. Наиболее ярким доказательством роли личностного подхода в изучении мышления располагает в настоящее время исследовательское направление А.В.Брушлинского.
Что касается критики Леонтьевым личностного принципа как индивидуально-типологического подхода к психическим процессам, его опасения, что «психология личности превращается, таким образом, в особого рода антропологию, включающую в себя все — от исследования особенностей обменных процессов до исследования индивидуальных различий в отдельных психических функциях», то это опасение также целиком снято последующим развитием тепловского-небылицынского направ-ления не только как психофизиологического, но и как психологического крыла дифференциальной психологии (В.М.Русалов), и дальнейшей продуктивной эволюцией мерлинской школы интегральной индивидуальности. На общеметодологическом уровне эта критика была целиком снята распространением системного подхода в психологии, поскольку личность выступила и как система, вписывающаяся в социальную систему и как самоорганизующаяся многоуровневая система. Было доказано, что деятельностные задачи, возникающие в соотношении субъекта с миром, решаются личностью на основе конкретных способов системной организации психики путем саморегуляции.
Важные методологические соображения были высказаны Леонтьевым и по поводу проблемы детерминации личности и принципа детерминизма в его трактовке Рубинштейном. Трудно назвать это дискуссией, поскольку книга Леонтьева «Деятельность.Сознание.Личность.» вышла в свет через 18 лет после книги Рубинштейна «Бытие и сознание» и через 15 лет после смерти ее автора. Отмечая общность многообразных направлений, проявляющуюся в характеристике психики и личности, Леонтьев обозначает ее как формулу S > R, а попытки ее преодоления сводит к введению «промежуточных переменных». «В свое время С.Л.Рубинштейн выразил это в формуле, гласящей, что «внешние причины действуют через внутренние условия»… Конечно, формула эта является бесспорной. Если, однако, под внутренними условиями подразумевать текущие состояния субъекта, подвергающегося воздействию, то она не вносит в схему S > R ничего принципиально нового». В порядке альтернативы Леонтьев предлагает исходить из трехчленной схемы, включающей среднее звено («средний термин»)—деятельность субъекта и соответственно ее условия, цели и средства,—звено, которое опосредствует связи между ними.
Во-первых, выдвигая формулу «внешнее через внутреннее», Рубинштейн подразумевает под внутренним не текущее состояние субъекта, а самого субъекта, взаимодействующего с действительностью, то есть его личность и деятельность. Леонтьев предлагает «с самого начала обернуть исходный тезис: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет». Это предложение вошло в психологию как идея Леонтьева дополнить интериоризацию экстериоризацией. Следует, однако, вспомнить, что этот тезис о проявлении и развитии личности в деятельности Рубинштейн как раз и выдвинул «с самого начала», т. е. еще в начале двадцатых годов, «на всех этапах своего творческого пути Рубинштейн конкретно показывал, что психическое необходимо включено во взаимодействие человека с миром, выступающее, прежде всего, в качестве деятельности».
Второй методологической проблемой поставленной всем ходом развития отечественной психологии и нашедшей свою определенную трактовку в концепции Рубинштейна, оказалось соотношение социального и биологического. Стремление реализовать марксизм и общая советизация психологии привели некоторых психологов к абсолютизации роли социального в развитии и сущности личности (и ребенка, и взрослого).
Акцент на ведущую роль социальных условий был поставлен в одной из наиболее авторитетных отечественных концепций—культурно-исторической теории Выготского. Необходимо, не излагая столь популярной теории, сделать определенные комментарии по поводу ее сущности. Во-первых, теория Выготского была, как это и отражено в ее названии, действительно культурологичес-кой: речь шла об усвоении ребенком человеческой культуры, опыта, способов действия. В ней не было речи о социальном как общественных отношениях, в которые включается личность. Поэтому теория Выготского относится к проблемам социализации ребенка, но не взрослой личности, которая не только усваивает социальный опыт, но вступает во взаимодействие с миром. В пределах проблем развития личности ребенка она справедлива, но ее распространение на взрослую личность ведет к абсолютизации социальной детерминации. Во-вторых, теперь по-стоянно ссылаются на то, что Выготский (так же как Рубинштейн) разрабатывал проблему субъекта, когда он определил высшие психические функции как овладение низшими. Но Рубинштейном субъект определяется только через взаимодействие с миром, а не с самим собой. Конечно, в структуре личностной организации осуществляется (в частности, путем указанного выше механизма саморегуляции) взаимодействие уровней, но, личность в качестве субъекта прежде всего овладевает не только культурными навыками и своими низшими психическими функциями, но условиями своего реального бытия. Наконец, в третьих, в концепции Выготского низшие психические функции «натуральны», что оказывается отрицанием собственно человеческого (и в этом смысле сознательного) их характера, на что неоднократно указывал А.В.Брушлинский.
Только в пятидесятых годах Рубинштейн, который еще в 30-х годах раскрывал взаимодействие личности с миром, ее включенность в общественные отношения, смог открыто выступить против абсолютизации роли социальных условий (усилившейся в эпоху тоталитаризма), социологизации психологии и, как говорилось, раскрыл диалектику внешнего и внутреннего, а также выявил спе-цифические закономерности внутреннего на разных уровнях определения психики в целом и всей личности, иерархию выше и ниже лежащих физиологических, психофизиологических, психологических и личностных закономерностей.
Абсолютизация роли социальных детерминант была одновременно связана с отрицанием роли врожденного, природного, биологического. Это отрицание проявлялось в нескольких направлениях: во-первых, оно было направлено против официально запрещенной фрейдовской концепции, которая квалифицировалась как крайний биологизм, биологизаторство. Во-вторых, это отрицание было связано с борьбой против генетики и выразилось в стремлении исключить роль врожденного, наследственного. В-третьих, в период «павловской» сессии, которая, как известно, носила политически санкционированный характер, это отрицание приняло ультрапарадоксальную форму: крайнее социологизаторство превратилось в крайний физиологизм, абсолютизация роли социального в личности легко превратилась в утверждение ведущей роли физиологических закономерностей как единственно объективных. Не только личность, но вся психология как имплицитно принадлежащая к миру субъективного оказалась под запретом. Личность, сознание, деятельность предлагалось заменить системой условных и безусловных рефлексов. Как позднее очень верно заметил Б.Г.Ананьев, не учитывались отличия биологии животных, которыми занималась павловская школа, от биологии человека, поэтому фактически навязыванием павловского учения предписывалось избрать объяснительными принципами психологии человека физиологические закономерности, открытые на животных.
Не исключено, что такая крайность возникла не только в силу явного идеологического вмешательства в психологию, в науку, но и в силу того, что сороковые годы, как отмечалось, были фактически периодом наименьшего удельного веса проблем личности в психологии в целом, т. е. в силу недостаточно высокоавторитетного теоретического уровня разработки проблемы личности в самой науке. Некоторый промежуточный эклектический этап постановки проблемы социального и биологического отметил Леонтьев, считая непригодными простое соединение того и другого или попытки свести биологическое к некоей подструктуре личности без раскрытия ее соотношения с общей структурой или системой в целом. «Проблема соотношения социального и биологического как методологическая проблема психологии была поставлена на глубокую научную основу трудами ленинградской школы во главе с Ананьевым, отразившимися в его книге «Человек как предмет познания» (1969).
Он рассмотрел ее прежде всего как проблему соотношения биологических и общественных наук и избрал человека как более широкое основание анализа их связи. Как и Рубинштейн, основной труд которого, посвященный проблеме человека «Человек и мир», уже был написан, но еще не был опубликован (1973), он привлек внимание к проблемам антропологии, ант-ропологическому принципу. Этот подход позволил по-новому подойти к проблемам развития личности, ввести проблематику жизенного цикла человека, в котором комплексно рассмотрено соотношение биологических и социальных детерминант». Тем самым в сферу исследования был вовлечен ряд конкретных проблем периодизации жизненного цикла, особенностей возрастных изменений (определение возраста, данное Ананьевым, интегрировало природные и социальные аспекты развития), конкретных поло-возрастных особенностей, а, главное, этапов социализации личности. При этом абстрактная проблема социаль-ной детерминации личности и сознания была дифференцирована с учетом конкретной исторической эпохи, особенностей образования, труда, социального статуса личности и т. д. Такая дифференциация была осуществлена Ананьевым благодаря учету понятий социальной психологии, социологии и др., которые позволили дифференцировать понятие социального.
После проведения крупного совещания по проблеме соотношения биологического и социального (1975 г.) ее постановка была значительно Дифференцирована: выделен собственно философско-методологический ее аспект (и определенные трактовки) и конкретно-научный. По поводу первого было предложено решение, продолжающее линию Рубинштейна и наиболее полно выраженное А.В.Брушлинским. Это, прежде всего, тезис (преодолевающий дуализм социального и биологического) об «онтологической нераздельности природного и социального абсолютно на всех уровнях и этапах психического развития человека. Это, далее, недопустимость отождествления биологического с индивидуальным, а социального—с внешним по отношению к личности (что было отмечено еще Рубинштейном в критическом анализе французской социологической школы).
В этот период выявилось противоречие двух методологических позиций, одна из которых (Леонтьев и др.) утверждает безличность предпосылок развития личности, т. е. отсутствие преемственности в развитии и вытекающий отсюда тезис об определяющей роли внешних социальных условий в формировании высших прижизненных способностей. Другая позиция, идущая от Рубинштейна, признает, что «различные биологические закономерности в разной мере существенны для развития личности», что необходимо различать наследственное и врожденное и, главное, что и в наследственных задатках и во внутренних условиях развития младенца уже заложено специфически человеческое, социальное, а не животное, только биологическое. Развитие же природного в человеке осуществляется не путем созревания, а в процессе функционирования, проявления в деятельности; при-родное изменяется в результате воздействия образа жизни.
Понятие «природного», которое часто отождествляется с понятием «биологического», на наш взгляд, позволяет раскрыть как раз особое качество развития человека социальным образом. Под природным мы подразумеваем человеческую чувственность, телесность, которая несводима ни к индивидуальному, ни к психофизиологическому уровням организации, а становится способом выражения отношений человека к миру. («Язык» танца, пения есть особая форма соединения телесно-чувственных возможностей человека и его социальных способностей, которая служит способом выражения и воспроизводства человеческих чувств).
Другим принципом рассмотрения соотношения биологического и социального является открытый Рубинштейном закон взаимосвязи «выше» и «ниже» лежащих закономерностей в структуре бытия: когда «ниже»лежащие закономерности (на-пример, физико-химические, биологические) входят в состав •выше» лежащих, «изменяются условия, в которых они действуют, и в силу этого—эффект их действия».
Третьим, уже упомянутым, положением является тезис о взаимном опосредствовании природного и социального, который, по справедливому замечанию А.В.Брушлинского, отнюдь не означает, что все биологические механизмы в человеке прямо и непосредственно несут в себе и нечто социальное. С этих позиций А.В.Брушлинским была последовательно проведена критика концепции Л.С.Выготского и ее сторонников. Последняя отрицала наличие на первых этапах детского развития специфически человеческих внутренних условий и потому утверждала не опосредованное, а непосредственное влияние на ребенка внешних воздействий. В этом плане им дана критика концепции Л.И.Божович. С точки зрения А.В.Брушлинского «самый чувствительный пункт рассматриваемой проблемы природного и социального» связан с признанием (или отрицанием) наследственных и врожденных предпосылок, входящих в состав исходных внутренних условий психического развития личности. Он отмечает, что Леонтьев пришел к выводу о необходимости различать у человека два рода способностей— природных, естественных, в основе своей—биологических, и специфически человеческих, высших, общественно-исторических по происхождению. Согласно Леонтьеву в развитии высших способностей (речевых, музыкальных, конструкторских и т. д.) наследственные задатки непосредственно не играют никакой роли, поэтому их детерминация преимущественно осуществляется извне. Прижизненное формирование способностей, по Леонтьеву, осуществляется в процессе присвоения индивидом общественно-исторического опыта. «В работах Леонтьева, — резюмирует Брушлинский, — эта теория приводит к выводу, что присвоение общественно-исторического опыта представляет процесс оче-ловечивания психики, или ее гоминизацию… Очеловечить можно лишь то, что изначально ни в какой степени не является человеческим».
Концепция Рубинштейна альтернативна не только линии Выготского—Леонтьева по вопросу о решающей роли внешних социальных условий, но и концепциям, которые считают человеческие способности, напротив, уже готовыми и законченными, только проявляющимися в деятельности. Рубинштейн считает, что способности не только проявляются, но и формируются в деятельности, причем таким образом, что человек при этом поднимается на высшие ступени своего психического развития. «По мнению Рубинштейна, — отмечает А.В.Брушлинский, — подлинные достижения личности откладываются не только вне ее, в тех или иных порожденных ею объектах,… но и в самой личности—в развитии характера, способностей. «Итак, психическое развитие личности всегда осуществляется в условиях очень сложного и многообразного соотношения природного и социального — такова формула их соотношения применительно к объяснению личности».
Конкретно-научное направление в выявлении соотношения биологического и социального эксплицировало его как проблему, в каждом конкретном случае требующую своего специального исследования. Это, в свою очередь, не исключает того, что каждое исследование отправляется от определенной методологической позиции или подтверждает правомерность той или другой. Из этого решения становится очевидной конструктивная роль системного подхода к соотношению биологического и социального и к проблеме личности (под этим углом зрения), ее способностям.
Третья методологическая проблема—соотношения индивидуального и общественного—также охватывает ряд более конкретных проблем: соотношения индивидуального и типического в личности, соотношения личности и общества на разных исторических этапах развития последнего, социализации и индивидуализации личности, соотношения личности и группы, ее общения и т. д. Обнаруживается разнообразие точек зрения по поводу этого соотношения, начиная с позиции французской социологической школы, с которой познакомил советских психологов Рубинштейн, и кончая современной—французской же—теорией психосоциальных явлений (С.Московичи, В.Дуаз), которая распространяется в отечественной психологии 90-х годов и дает возможность обратиться к исследованию реальной личности. Сложность и противоречия в трактовке данной проблемы отечественными психологами 40-60-х годов заключались в том, что до определенного периода общественное трактовалось как общество, социум в целом, т. е. чрезмерно глобально, абстрактно, без учета специфики конкретно-историчес-кого этапа, которой обусловливается соотношение личности и общества и, наконец, той социальной конкретики, которой обладает социальная среда развития реальной личности (без учета семейной, школьной среды, типа образования, характера труда и особенно коллектива).
Скажем сразу, что широко развернутые В.М.Бехтеревым исследования коллектива и коллективов, а также педагогическая практика А.С.Макаренко, действительно доказавшая невиданные возможности коллективного воспитания, были вытеснены в связи с запретом социальной психологии столь же утопическими (как и теория всесторонне развитой гармонической личности) идеалами коллективизма и коллектива, с якобы присущим ему по самому определению единством.
«Проблема соотношения индивидуального и общественного также дифференцируется на собственно методологический уровень ее обсуждения и конкретно-теоретический, исследовательский. В своей классической статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934, 1959) Рубинштейн показал принципиальное отличие ее постановки французской социологической школой от того марксистского решения, которое он разработал применительно к психологии». Представлялось, что решение проблемы индивидуального и общественного в психологии должно начинаться и ограничиваться проблемой соотношения индивидуального и общественного сознания. Между тем, речь идет именно об общественной сущности личности, индивида, формирующейся, функционирующей и развивающейся в системе общественных отношений, т. ё. отношений общественного бытия. Уже в статье 1934 года он формулирует принцип включенности личности в общественные отношения. Этот принцип предполагал в его рубинштейновском понимании — не только детерминированность личности общественными отношениями, но и ее самоопределение. Вопреки распространенной трактовке, марксизм и вслед за ним психология, строившаяся на его основе, рассматривала социальное не только как абстракцию общества в целом, но как связи между индивидами. Отсюда очевидна неразрывная связь интерин-дивидуального и интраиндивидуального. Это положение было сформулировано Рубинштейном и развито его школой: «посредством раскрытия общественных отношений не вне и над, а между индивидами». Далее, так же, как общество не есть некая абстракция, общественная сущность индивида есть не некая абстракция, а специфический способ реализации этой общественной сущности в зависимости от его места в системе общественных отношений. Тем самым открывается возможность для дифференциации, в противоположность уравниванию индивидов через, якобы, общие для всех общественные отношения. Такое уравнивание наиболее ярко выразилось в формуле «советский человек ». Осуществление же личностью общественной сущности, которое ведет к ее индивидуализации, происходит в реальных структурах деятельности, общения, познания, в жизненном пути, которые также существенно различны у разных людей. Но в методологии шестидесятых годов обсуждалась альтернатива: согласно одной личность рассматривалась как зависимая от общества, адаптирующаяся к нему; согласно другой — как субъект, преобразующий природу и даже общество. Ядром принципа индивидуального и общественного, предложенного для решения этой проблемы школой Рубинштейна явилось положение о противоречивом соотношении индивида и общества. Была предпринята попытка выявить разного рода противоречия, одни из которых составляют в целом основание определения психики, другие—личности и ее развития в жизненном пути. К их числу относится противоречие между «общением» и «обособлением» индивида, которое рас-крывает специфику индивидной формы общественного бытия (с одной стороны ее обособление и с другой — связь с общественными формами), далее противоречие «особенности» — индивидуальности и всеобщности, включающее различие индивидов в существенную, а не второстепенную характеристику общественного способа бытия индивида, наконец, противоречие между индивидуализированностью и всеобщностью, выражающее специфику и исключительность развития индивидуальности. Тезис о противоречивости соотношения индивидуального и общественного представляет собой альтернативу другому решению этой проблемы, которое идет от Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и в известной степени было присуще французской социологической школе. Речь идет о подобии или об общности структуры индивидуального и социального, т. е. о принципиально непротиворечивом соотношении индивидуального и общественного, о гармоническом «врастании» индивида в культуру, социум. Поскольку Пиаже имеет в виду генетическую плоскость этой проблемы, такое рассмотрение в известной мере оправдано: ребенок действительно только усва-ивает культурные формы и в этом смысле социализируется. Но далее он фактически изменяет генетическому принципу при рассмотрении индивида и среды в целом, поскольку выявляет их соотношение в некотором общебиологическом контексте с целью поиска их равновесия. Поскольку индивидуальные формы дея-тельности в конечном итоге трактуются (по своим структурам) как тождественные социальным, самое соотношение индивидуального и общественного оказывается неизменным, постоянным, инвариантным. Соотношение индивидуального и социального, которое на самом деле является их взаимодействием, оборачивается принципом тождества некоторых структур. Концепция интериоризации Выготского воспроизводит эту формулу применительно к развитию ребенка, но: как отмечалось выше, его продолжатели, распространяют ее на личность взрослого. При всем желании реализовать марксизм Выготский остается в рамках культурологического подхода, поскольку не проводит различия между культурой и социальным как общественными отношениями, которые в конкретных исторических условиях приобретают противоречивый характер. Социальность, вслед за Пиаже, сводится к логическим операциям, знаниям, культурно-историческому опыту.
«Однако разные представители школы Выготского внесли существенные коррективы в этот тезис. Так Леонтьев в своих знаменитых «Очерках развития психики» в разделе, посвященном сознанию человека в условиях классового общества, пишет: «Итак, более пристальное рассмотрение общей картины жизни человека в условиях капиталистического общества открывает не только ее двойственность, но и ее внутреннюю противоречивость», которая в самой действительности выражается в отчуждении, а в сознании в «дезинтеграции» его общего строения, характеризующейся возникновением отношения чуждости друг другу тех смыслов и значений, в которых преломляется человеку окружающий его мир и его собственная жизнь». Однако, к сожалению, принцип противоречивости индивидуального и общественного у Леонтьева связывается только с принципом классовости, противоречивости капиталистического общества, т. е. раскрывается в его собственно конкретно-историческом значении. Он не выявляет того крити-ческого момента в развитии личности ребенка, когда его соотношение с действительностью превращается из гармонического усвоения человеческой культуры, этических и поведенческих норм в противоречивое отношение к миру взрослой личности, вызванное не только классовыми причинами, но несоответствием возможностей, способностей, устремлений каждой личности и условий и требований общества, обращенных к ней. Осознав принцип конкретно-исторических противоречий применительно к сознанию, он отрицает его применительно к личности. Наличие этих противоречий, на наш взгляд, порождает не только дезинтегрированность смыслов и значений, но определяет самую принципиальную способность сознания — его проблемность, его основную функцию—разрешать разного рода противоречия, возникающие в соотношении личности с действительностью. В монографии «Деятельность.Сознание.Личность.» Леонтьев признает объективность противоречий, связанных с многообразными отношениями человека, внутреннюю борьбу, но не раскрывает того центрального момента, что сама необходимость человеческой деятельности, о которой он лишь вскользь упоминает, составляет основу противоречия личности и общества.
Л.И.Божович, едва ли не единственная, выявила и учла противоречивость и в развитии личности ребенка.
Проблема соотношения индивидуального и общественного оказалась значительно продвинутой благодаря постепенно вызревавшему в отечественной психологии системному подходу, который стал и общей методологией науки, и методологией определения личности, развитие которого, осуществляясь крещендо, достигает своего высшего этапа в восьмидесятых годах и связано с именем Б.Ф.Ломова, хотя предпосылки и отдельные важнейшие звенья системного подхода были разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, П.К.Анохина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др.
Так, все та же проблема включения личности в общественные отношения, определяемая как «вписанность» личности в качестве системы в систему общества, согласно Ананьеву, дает возможность преодолеть, как отмечает Ломов, понимание социального только как воздействия стимула, среды и рассматривать личность как элемент общественной системы (или системы деятельностно опосредованных групповых отношений— согласно А.В.Петровскому) или как самостоятельную систему, самоопределяющуюся по отношению к обществу, саморегулирующуюся, самодетерминированную и т. д. Иерархический подход к психическим явлениям в целом и к личности, предложенный Рубинштейном, понимание личности как иерархии деятельностей, разработанное Леонтьевым, различаясь в ряде своих конкретных положений, тем не менее дали плодотворную основу для раскрытия взаимоотношений между разными уровнями личностной организации (в частности возможность учесть закономерности выше и ниже лежащих уровней, по Рубинштейну), для адекватного понимания интегративной сущности личности, интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин), для определения личности как системы отношений (В.Н.Мясищев).
Системный подход позволил осмыслить самую логику развития представлений о личности в отечественной психологии. Специфика разработки проблемы личности в психологии связана с авторским характером личностных концепций. Практически все основные концепции личности — Д.Н.Узнадзе, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, В.С.Мерлина, Б.Г.Ананьева и др. имеют авторский характер и построены на разных основаниях. Этот плюрализм создает преимущества и перспективы для развития отечественной психологии, но одновременно затрудняет ее интеграцию в области личностной проблематики. В конце шестидесятых годов прошло серьезное совещание по личности, в процессе которого была предпринята попытка соотнести разные точки зрения на личность в основном в рамках проблемы ее структурной организации. Эта попытка позволила увидеть общее, инвариантное в определениях личности, прежде всего, как устойчивого и одновременно изменяющегося в динамике жизни психического скла-да человека, актуализировать типологический подход к изучению личности (хотя бы и только на основе сравнения зарубежных типологий личности — Айзенка и Кеттелла), несколько отвлечься от проблемы ее социальной детерминации и сосредоточиться на осмыслении ее внутренней организации. Однако в свете системного подхода, который, как известно, также предполагает анализ структур или «строений» (в терминологии Выготского и Леонтьева), выявилась бесперспективность дискуссий о роли тех или иных «подструктур» или составляющих в структуре личности. Некоторые трактовки этой структуры, например К.К.Платонова, стали популярными именно в силу своей простоты (на этой дискуссии мы остановимся ниже подробнее).
Системный подход к проблеме личности показал, что теоретически она может быть рассмотрена в разных системах связей и выступить в разных качествах и отношениях: в деятельности (в том числе профессиональной), в труде, в общении, в коллективе, группе и т. д. и в зависимости от избираемых задач исследования, предметом изучения становится, скажем, либо сама структура межличностных отношений, наиболее оптимальная для включения личности в группу, либо роль личности, наиболее оптимальная для развития межгрупповых отношений и т. д. Такой подход позволил понять правомерность сосуществования концепций личности, построенных по разному основанию, не требуя их сопоставления на взаимоисключающей основе, не со-здавая логических противоречий в системе личностного знания. Вместе с тем, системный подход выявил основное методологическое различие в способах системной организации самих категорий психологической науки, существующих в разных концепциях, которые можно назвать «полицентристским» и «моноцентристским». Согласно первому, признается сосуществование разных психологических категорий—личность, деятельность, сознание, общение и т. д. и исходя из этого ставится задача выявить соотношения, способы связи между ними как разными качественными определенностями. Другой, напротив, признает приоритет категории деятельности, лишь прослеживая разные ее превращения и ипостаси (Леонтьев).
В таком случае и личность, и ее сознание оказываются производными от деятельности или некоторым образом конгруэнтными ей на основе общности «строения». (Даже дискуссия, состоявшаяся после смерти А.Н.Леонтьева между А.А.Леонтьевым и Б.Ф.Ломовым чрезвычайно наглядно раскрыла, как одна из позиций отстаивает дифференциацию—качественную определенность, различие, специфичность структур деятельности и общения, а другая—ищет их подобие).
Заключение
Теоретический уровень определения личности в последнее столетие представлен рядом авторских концепций, каждая из которых имела свое основание для определения личности и лишь немногие базировались на эмпирических исследованиях. В.Н.Мясищев определяет личность через отношения, А.Н.Леонтьев — через деятельность, Д.Н.Узнадзе — установку, В.С.Мерлин рассматривает личность скорее как интегральную индивидуальность. Общими для этих концепций оказались проблемы структуры личности (т. е. способы связи, соотношения психических процессов, состояний, свойств темперамента и так называемых черт личности, а также способностей, потребностей, воли, характера).
(Дискуссия конца 60-х годов в основном и была посвящена проблемам структуры личности, которую каждый из участников понимал по-своему).
В конце 60-х—начале 70-х годов уже предпринимаются попытки определения личности как системы (отношений к миру, социальных ролей, диспозиций, установок и т. д. как способов включения в социум).
Общую теорию можно диф-ференцировать от так называемых теорий среднего уровня, которые воплощают представления о личности как реальности и ее исследования именно как реальности (и в этом состоит специфика этого уровня, которая симметрична теориям среднего уровня конкретно социологических исследованиях).
Как уже говорилось, к теориям среднего уровня можно отнести всю педологию, поскольку она имела дело с изучением личности реального ребенка—и обследованием, диагностикой, помощью этому ребенку; к этому направлению можно отнести все исследования, выполненные на стыке психологии и психиатрии, прежде всего концепцию личности В.Н.Мясищева, поскольку она выросла из изучения нормы и патологии реальной личности, и в известной мере работы Б.В.Зейгарник, поскольку они касаются личностной проблематики психиатрии. К этим же теориям среднего уровня относятся все работы в области детской, возрастной и педагогической психологии, в той мере, в какой они опираются на исследование реальных закономерностей развития ребенка, а не исходят из некоторой только априорной теоретической интерпретации детства (при всей важ-ности последней), и исследования раннего онтогенеза, поскольку ставится задача выявить момент, который можно считать «появлением» личности — «праличность». Наконец, к этому направлению относятся исследования, проводящиеся В.Ф.Петренко с применением метода семантического дифференциала, поскольку они осуществляют изучение реального состояния сознания или особенностей личности.
Почему при характеристике состояния разработки проблемы личности в отечественной психологии столь важно выделение этих теорий среднего уровня? Такое выделение адекватно современным тенденциям ее развития, а именно тенденции развития психодиагностики в нашей стране, которая в течение десятиле-тий была под запретом, тенденции развития психотерапии как личностно ориентированной отрасли практической психологии, практике работы с посттравматическими стрессами, а также формам психологической консультации, помощи и поддержки личности. Почему так важна связь—прежде всего теоретически осмысленная этих фактически прикладных направлений психологии с теориями среднего уровня? Прежде всего, потому, что психодиагностические средства, методы и психотерапевтические технологии должны быть адекватны (или в тенденции могут стать адекватны) психическому состоянию реальных личностей, их сложной, зависящей и от недавнего прошлого и от настоящего ментальности. Личностная диагностика должна опираться на международный профессиональный уровень и отвечать его стандартам, но она допускает свободу в практике применения психодиагностических средств (в смысле их набора, сочетания и интерпретации для разных практических целей, степени сообщения результатов субъекту и т. д.).
Но сегодня настоятельна потребность не только в валидизации классических психодиагностических средств и тестов применительно к отечественным выборкам, как это осуществлено В.М.Русаловым применительно к тесту Кеттела, но и в разработке новых (Похилько и др.) Разработка отечественной психодиагностики (Н.В.Тарабрина, Л.Ф.Бурлачук, Л.Н.Собчик и др.) не может не опираться на теории среднего уровня, несущие знания о состоянии психологии личности нашего общества в данный момент. Последним классическим уровнем в структуре личностного знания является эмпирический, собственно исследовательский. Как было отмечено, не многие теории личности опирались на эмпирические исследования, проведенные в рамках именно данной концепции. Исключение составляют мерлинская концепция, тепловско-небылицинская (в той мере, в какой в ней исследовалась собственно личностная проблематика) и, как ее новый вариант и продолжение—концепция индивидуальности В.М.Русалова. Наиболее характерным для отечественной психологии является двоякое соот-ношение теории и эксперимента(две модели их связи): либо обоснование теории и ее иллюстрация результатами исследований, проведенных другими психологами, или использование новыми поколениями исследователей известных теорий личности как отправных, опора на ставшие классическими теории личности Узнадзе, Рубинштейна, Леонтьева и др.
Связующим звеном между общей теорией, теориями среднего уровня, эмпирическими исследованиями и личностно ориентированными прикладными направлениями – психотерапией и психодиагностикой – являются полученные в конкретных исследованиях типологические данные и сам типологический метод исследования личности, на анализе которых мы специально ниже остановимся. В самом общем виде любая типология отражает реальное разнообразие типов личности, фиксируя некоторые дифференцирующие их друг от друга или индивидуализирующие их сущность тенденции, которые связаны с конкретными условиями жизни в данном обществе.
Библиографический список
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/teoriya-lichnosti-v-praktike-konsultirovaniya/
1. Абульханова-Славская К. А. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М., 1997.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
3. Бодалев А. А., Рыбалко Е. Ф. Б. Г. Ананьев — первооткрыватель и исследователь сложнейших проблем психологии // Психологический журнал, Т. 18, № 6,1997.
4. Братусь Б. С. Русская, советская, российская психология. М., 2000.
5. Брушлинский А. В. С.Л.Рубинштейн — родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический журнал., 1989, № 3.
6. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал, 1991, № 6. С. 6-10.
7. Додонов Б. И. О системе «личность» // Вопросы психологии, 1985. № 5.
8. Зейгарник Б. В. Патопсихологический метод в изучении личности // Психологический журнал, 1982, Т. 3. № 1, С. 43-51.
9. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998, № 3. С.104-114.
10. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал, 1987, №4. С. 126-136.
11. Котова И. Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону, 1994.
12. Левченко Е. В. Б. Г. Ананьев, В. Н. Мясищев и петербургская психологическая школа. // Б. Г. Ананьев и ленинградская школа развития современной психологии. Тезисы науч-практ. конф. СПб., 1995.
13. Логинова Н. А. Характерные черты концептуальной системы Б. Г. Ананьева // Психологический журнал., 1988, № 1.
14. Пархоменко О. Г., Ронзин Д. В., Степанов А. А. С. Л. Рубинштейн как педагог и организатор психологической науки в Ленинграде // Психологический журнал., 1989, № 3.
15. Петровский А. В. История советской психологии. М., 1967.
16. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М., 1998.
17. Психология личности. Тексты /Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей/ М., 1982.
18. Рубинштейн С. Л. Основы общей психология. СПб., 1998.
19. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. /Ред. И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис/ М., 1981.
20. Якушин В.А. История психологии. СПб, 2001.
