Социальный статус семьи и образовательные результаты учащихся

метки: Статус, Социальный, Семья, Ребенок, Родитель, Школа, Результат, Образовательный

При этом, под качеством образования понимается и «…степень достижения планируемых результатов образовательной программы», т.е. образовательные результаты.

В основу исследования положены две гипотезы:

1. Традиционные представления о значимом влиянии материального положения семьи на образовательные достижения ребенка не отражают реальную ситуацию проблем обучения в школе с социально неоднородным контингентом. Можно предполагать, что существуют неучтенные факторы социального неравенства семей, влияющие на результаты обучения.

2. Если школа выявит неравенства в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого статуса семей школьников, то сможет управлять процессом частичной компенсации социального неравенства.

На сегодняшний день проведены международные исследования, в частности, PISA и TIMSS, в которых был выявлен целый ряд таких взаимозависимостей. Однако, общеизвестным является тот факт, что закономерности общего плана, существующие на уровне континента, страны или региона часто не являются актуальными на уровне отдельной школы. Масштаб данного исследования — отдельно взятая школа Санкт-Петербурга с социально неоднородным контингентом, на примере которой исследуется феномен неполного совпадения типичных и выявленных нами зависимостей образовательных результатов ребенка от социального статуса семьи. Кроме того, мы расширили, в сравнении с известными нам исследованиями, спектр рассматриваемых социальных характеристик семьи, что и определило в результате новизну работы.

Цель работы — разработка матрицы возможностей частичной компенсации социального неравенства через выявление зависимостей между конкретными социальными характеристиками семьи и уровнем успеваемости учащегося.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

• Определение теоретических основ проблемы: понятие социального статуса и социального неравенства;
• история вопроса;
• результаты имеющихся исследований взаимосвязи социального статуса семьи и образовательных результатов ребенка;

• Выявление зависимостей между социальными характеристиками семьи и образовательными результатами учащихся разных ступеней обучения;
• Определение нормативных (законодательных) основ, связанных с компенсаторным воздействием государства на социальное неравенство семей;
• Выявление трудностей в работе педагогического коллектива с социально неоднородным контингентом учащихся;
• Разработка матрицы действий по компенсации социального неравенства школьников.

Объект исследования — семьи учащихся конкретной школы Василеостровского района — образовательного учреждения с социально неоднородным контингентом.

Семья в социально-философском измерении

... говорят о том, что семья -- чрезвычайно сложное социально-психологическое образование, требующее комплексного рассмотрения в изучении всех ее сторон. Для более глубокого понимания сущности социальной реабилитации детей с ограниченными ...

Предмет исследования — характеристики социального неравенства семей школьников.

Объем и структура работы: Текст магистерской диссертации изложен на 167 машинописных страницах. Работа состоит из 3 глав, каждая из которых включает в себя от 4 до 6 подглав и выводы. Диссертация имеет 5 приложений: анкета для родителей, анкета для педагогов, перечни льготных категорий граждан. Список использованных источников включает 109 наименований: 78 источников на русском языке, 9 источников на иностранных языках, 22 нормативно-правовых документа.

На защиту выносятся следующие положения:

— Традиционные представления о значимом влиянии материального положения семьи на образовательные достижения ребенка не отражают реальную ситуацию проблем обучения в школе с социально неоднородным контингентом. Наиболее существенное влияние на образовательные результаты оказывают социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой статус семьи.

• Традиционные государственные меры компенсации социального неравенства в форме обеспечения ребенка и/или его семьи дополнительными материальными ресурсами не оказывают существенного влияния на образовательные результаты учащихся.

— Управление деятельностью по компенсации неравенства в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого статуса семей школьников возможно через специальные мероприятия, включенные, в частности, в «Матрицу возможностей по компенсации социального неравенства».

Практическая значимость работы состоит в возможности использования ее результатов в работе образовательных учреждений с явно выраженной неоднородностью контингента. С учетом объекта исследования результаты, полученные в исследовании, будут релевантны для общеобразовательных учреждений, расположенных в центральных районах крупных городов.

Предполагаемая теоретическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов, а также логики и методологии исследования для дальнейшего изучения особенностей семьи учащегося как фактора, предопределяющего его образовательные результаты на разных этапах обучения.

1.1 Социальный статус семьи и образование ребенка: история вопроса

Анализируя связь между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащихся, можно выделить две противоположные философские и мировоззренческие позиции.

Первая в наиболее упрощенном варианте может звучать так: все дети в государстве должны получать одинаковое образование и воспитание. Это позиция, которая исторически предлагалась, отстаивалась и утверждалась «сверху», ибо граждане, обладающие качествами, которые образование в них формировало, рассматривались в совокупности как инструмент достижения определенных государством целей.

Примером реализации такой мировоззренческой позиции, в основе которой лежит единство образования и воспитания для учащихся вне зависимости от социального статуса семьи, может служить Древняя Спарта. У спартанцев воспитание было направлено на то, чтобы в каждом свободном человеке выработать твердую опору для государства. Такой характер воспитания определялся законодательством Ликурга (около 925 г. до н.э.).

Роль государства как гаранта равенства образовательных возможностей личности

... слабом государстве. Ибо "воспитание определяется организацией общественной системы, ее социально-политической и финансовой основой, от которых зависит появление в сфере воспитания таких ценностей, как свобода, равенство, социальная справедливость" Сегодня образованию как социальному ...

Каждый гражданин принадлежал государству и воспитывался сообразно с его целями: быть мощным в защите государства и в нападении на врагов. Маленькому государству нужны были физически сильные, храбрые воины и стойкие патриоты, и все средства воспитания мужчины и женщин были направлены на это. С семилетнего возраста мальчики воспитывались за счет государства в особых, для всех одинаковых, заведениях. В «Политике» Аристотеля говорится, что в Спарте «дети богатых живут в такой же обстановке, что и дети бедных. То же самое продолжается и в юношеском возрасте».

Позже в эпоху Реформации в Европе идея сословности и привилегированности образования стала уступать место идее необходимости просвещения для всех людей, повсюду, на всех ступенях общественного положения. В 1530 году Мартин Лютер обращался к государству с требованием обеспечить всеобщее обучение и сделать его обязательным. Причем, опять же, «это в интересах самого государства, которому нужны правители, пастыри, юристы, писцы, врачи, учителя».

В 17 веке идею равенства условий для получения образования выходцами из разных социальных слоев и устранения наследственных привилегий выразил Я.А. Коменский. Идея Я.А. Коменского — «учить всех и всему, создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество … моглообучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в году юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». «Чем являются богатые без мудрости, как не откормленными отрубями свиньями, чем оказываются бедные без разумения вещей, если не ослами, осужденными носить тяжести», читаем в 6 главе «Великой дидактики».

Петр I и его реформы — еще один пример. Одним из главных пунктов петровской государственной реформы было народное образование и, как следствие, отношение к нему высших сословий, т.е. дворянства и духовенства. И от того, и от другого сословия Петр потребовал учения. По «Регламенту» каждый епископ обязан был завести в своем доме школу для приготовления людей, способных занять впоследствии должности священников. Священники и дьяконы обязаны были отдавать своих детей в школы; неученых запрещено было посвящать и велено было брать в солдаты. «Для пользы службы, которую был обязан выполнять каждый дворянин, предписано запастись общим образованием, а именно выучиться грамоте, «цыфири» и геометрии. Кто не выучился, тому запрещено жениться».

Соответствием образования государственному заказу определялась его функция «социального лифта». А именно — чем более образованным был человек, тем больше он соответствовал «представлениям государства» о идеальном гражданине и тем ближе был допущен к «верхушке», к управлению.

Именно функции образования как «социального лифта» обязана своим появлением вторая, диаметрально противоположная позиция, суть которой можно выразить так: элита имеет право на более качественное образование и, следовательно, будет обеспечивать более высокие образовательные результаты. Эта позиция всегда выдвигалась «снизу», гражданами государства, принадлежащими к элите, и зачастую сами граждане без какой либо поддержки государства претворяли ее в жизнь.

Например, в Афинах в богатых семьях нянюшками не были афинянки. Нянюшек выписывали из Спарты, т.к. афинские матери ценили спартанскую дисциплину. А после окончания обучения в палестре, где афинские мальчики проходили физическую подготовку, более состоятельные юноши продолжали посещать «гимнасии».

Классовая структура советского общества и социально-правовой ...

... войны социально - классовая структура российского общества претерпела значительные ... классовой дифференциации общества. Делается вывод о том, что иерархически выстроенная система социально-классовых общностей определяла неравный социальный статус ... буржуй» в советский период стало ... классового аспекта в механизме воздействия государства на личность, политические и правовые последствия классово ...

Еще один из примеров — Россия 19 века. Устав 1864 года предусматривал три типа гимназий: 1) классическая, с двумя древними языками, 2) классическая, с одним латинским языком; 3) реальная гимназия без древних языков. Формально гимназии были бессословными. Однако на практике дворянство отдавало предпочтение классическим гимназиями. А реальная гимназия рассматривалась как неполноценное среднеобразовательное учреждение, предназначенное для средних слоев общества.

Тенденция сохраняется и по сей день. А именно, «официально декларируемые государством цели и механизмы (например, принцип территориальной близости при распределении детей в ДОУ и начальные школы; меры частичной компенсации расходов на образование) направлены на выравнивание образовательных шансов для детей из малоресурсных домохозяйств. Однако культурные и экономические ресурсы родителей их среднего класса позволяют им изменять правила игры в свою пользу» ..

Таким образом, мы видим, что государство всегда было заинтересованно в обеспечении качественного образования для всех граждан, чтобы они могли служить на благо государства. А элита, понимая возможность функционирования образования как «социального лифта», боролась за более качественное образование для своих детей всеми возможными способами. Как видно из примеров, это 1) обеспечение ребенку индивидуального сопровождения педагога-профессионала более высокого уровня; 2) обеспечение ребенку более длительного образования в несколько этапов; 3) выбор более престижного образовательного учреждения, обеспечивающего, по мнению родителей, более высокий уровень образования.

В современной России способы борьбы элиты за более высокое качество образования несколько видоизменены, но их суть та же: более богатые семьи 1) обеспечивают детей репетиторами, дополнительным образованием с индивидуальным подходом; 2) нацелены на 11 классов и высшее образование, а не 9 классов и среднее образование с максимально быстрым переходом к возможности зарабатывать; 3) отдают детей в гимназии и частные школы, дающие, по их мнению, образование более высокого уровня. При этом семья сознательно несет определенные материальные затраты, однако рассматривает это как инвестицию в будущее.

1.2 Теоретические подходы к характеристике социального статуса семьи

Социальный статус семьи — один из объектов исследования современной социологии и смежных с ней наук: социальной психологии, социальной педагогики, а также политологии. Анализируя научные дискуссии последних десяти лет в этих научных областях, в частности, работы Дементьевой И. Ф. (2000), Левина А.И., Левиной Л.В. (2001), Воробьевой Н. А. (2004), Соловьевой И. Ю. (2004), Черняк Е. М. (2004), Шевченко И. О., Шевченко П. В. (2005), Галагузовой М.А. (2006), Голофаст В. Б. (2006), Шнейдер Л.Б. (2007), Цыренжапова У. В. (2009), Лупанова В. Н. (2011), Вартумян А. А. (2012) и др. мы можем констатировать, что единого сложившегося на сегодняшний день мнения по вопросу структуры социального статуса семьи не существуют. В разных научных концепциях выделяются разные характеристики семьи, составляющие ее социальный статус, и предлагаются разные типологии этих характеристик. При этом каждая из типологий в большей или меньшей степени удовлетворяет потребностям исследователя при решении тех или иных стоящих перед ним задач.

Семья как социальный институт культуры

... семью следует рассматривать не просто как брачную группу, но и как социальный культурный институт, т. ... личностей членов семьи, духовное взаимообогащение; е) социально-статусная — предоставление определенного социального статуса членам семьи, воспроизводство социальной структуры; ж) ... являются следующие: 1) вступление в брак — образование семьи; 2) начало деторождения — рождение первого ребенка; ...

Исходя из цели и задач нашего исследования мы берем за основу концепцию социального статуса семьи, заимствованную из социальной педагогики и представленную, в частности, в работе Галагузовой М.А., Галагузовой Ю.Н., Штиновой Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконова Б. В данной типологии выделяются 4 базовых социальных статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой. Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т. е. представляют собой срез некоторого состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе.

Социально-экономический статус включает в себя, в первую очередь, материальное положение семьи. Для оценки материального благосостояния, складывающегося из денежной и имущественной обеспеченности, необходимо учитывать несколько количественных и качественных критериев: уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение. Если уровень доходов семьи, а также качество жилищных условий ниже установленных норм (величины прожиточного минимума и др.), вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жилье, то такая семья считается бедной, ее социально-экономический статус — низкий. Если материальное благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т. е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других социальных потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, ее социально-экономический статус — средний. Высокий уровень доходов и качества жилищных условий (в 2 и более раза выше социальных норм), позволяющий не только удовлетворять основные потребности жизнеобеспечения, но и пользоваться различными видами услуг, свидетельствует о том, что семья является материально обеспеченной, имеет высокий социально-экономический статус.

Второй компонент социальной адаптации семьи — ее социально-психологический статус. Это более или менее устойчивый эмоциональный настрой, который складывается как результат настроений членов семьи, их душевных переживаний, отношений друг к другу, к другим людям, к работе, к окружающим событиям.

В качестве показателей состояния психологического климата семьи выделяются следующие: степень эмоционального комфорта, уровень тревожности, степень взаимного понимания, уважения, поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния; место проведения досуга (в семье или вне ее), открытость семьи во взаимоотношениях с ближайшим окружением.

Благоприятными считаются отношения, построенные на принципах равноправия и сотрудничества, уважения прав личности, характеризующиеся взаимной привязанностью, эмоциональной близостью, удовлетворенностью каждого из членов семьи качеством этих отношений; в этом случае социально-психологический статус семьи оценивается как высокий. Неблагоприятным психологический климат в семье является в том случае, когда в одной или нескольких сферах семейных взаимоотношений существуют трудности и конфликты; члены семьи испытывают тревожность, эмоциональный дискомфорт; в отношениях господствует отчуждение. Все это препятствует выполнению семьей одной из главных своих функций — психотерапевтической, т. е. снятия стресса и усталости, восполнения физических и душевных сил каждого члена семьи. В этой ситуации социально-психологический климат — низкий. Причем неблагоприятные отношения могут трансформироваться в кризисные, характеризующиеся полным непониманием, враждебностью друг к другу, вспышками психического и физического насилия, желанием разорвать связывающие узы. Примеры кризисных отношений: развод, побег ребенка из дома, прекращение отношений с родственниками.

Трудные учащиеся и работа учителя географии с ними

... и причин, вызывающих отклонения в поведении учащихся: социальные, психолого-педагогические и медико-биологические.[6] К первой группе факторов относятся недостатки и упущения в учебно-воспитательной работе с детьми в семье, ... учащихся и индивидуального воздействия на них, мы подразумеваем специально подготовленный, а иногда и случайно возникший, но целесообразно построенный разговор между педагогом и ...

Третий компонент структуры социальной адаптации семьи — ее социокультурный статус. Определяя общую культуру семьи, необходимо учитывать уровень образования ее взрослых членов, поскольку он признан одним из определяющих факторов в воспитании детей, а также непосредственную бытовую и поведенческую культуру членов семьи.

Уровень культуры семьи считается высоким, если семья справляется с ролью хранительницы обычаев и традиций (сохраняются семейные праздники, поддерживается устное народное творчество); обладает широким кругом интересов, развитыми духовными потребностями; в семье рационально организован быт, разнообразен досуг, причем преобладают совместные формы досуговой и бытовой деятельности; семья ориентирована на всестороннее (эстетическое, физическое, эмоциональное, трудовое) воспитание ребенка и поддерживает здоровый образ жизни.

Если духовные потребности семьи не развиты, круг интересов ограничен, быт не организован, отсутствует объединяющая семью культурно-досуговая и трудовая деятельность, слаба моральная регуляция поведения членов семьи (превалируют насильственные методы регуляции); семья ведет неблагополучный (нездоровый, аморальный) образ жизни, то ее уровень культуры — низкий.

В том случае, когда семья не обладает полным набором характеристик, свидетельствующих о высоком уровне культуры, но осознает пробелы в своем культурном уровне и проявляет активность в направлении его повышения, можно говорить о среднем социокультурном статусе семьи.

Четвертый компонент социального статуса семьи — ее социально-ролевой статус, который связан, в частности, с отношением к ребенку в семье. В случае конструктивного отношения к ребенку, высокой культуры и активности семьи в решении проблем ребенка, ее социально-ролевой статус высокий; если в отношении к ребенку присутствует акцентуация на его проблемах — средний. В случае игнорирования проблем ребенка и тем более негативного отношения к нему — низкий.

Логично, что составляющие каждого их четырех обозначенных выше базовых социальных статусов семьи — социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой — определенным образом влияют на образовательные результаты растущего в семье ребенка. Наличие определенных общих зависимостей было выявлено при анализе результатов международных сравнительных исследований качества образования, которые будут представлены ниже.

1.3 Понятия социального неравенства, социальной дифференциации и социальной стратификации

В современной социологии выделяются 3 смежных понятия, связанных с социальными различиями: социальная стратификация, социальная дифференциация и социальное неравенство. Тема исследования требует их более подробного рассмотрения и анализа их соотношения между собой.

Социальная поддержка семей с детьми в США, Великобритании, Франции, Австралии

... питание, поддержание бюджета семей с детьми и образование приходится около 30%, или около 150 млрд. долл. США федеральных расходов на детей. К этим категориям относятся такие программы, как Программа помощи в области дополнительного ...

Под социальной стратификацией социологи понимают иерархию, расположение индивидов и групп сверху вниз по горизонтальным слоям, или стратам, по признаку неравенства в доходах, уровне образования, объеме власти, профессиональном престиже.

Социальная стратификация основывается на социальной дифференциации, но не идентична ей. Социальная дифференциация- это процесс появления функционально специализированных институтов и разделения труда. Еще на заре своей истории люди обнаружили, что разделение функций и труда повышает эффективность производства, поэтому во всех обществах существует разделение статусов и ролей. Хотя статусы, образующие социальную структуру, могут различаться, они необязательно должны занимать определенное место в вертикальной иерархии по отношению друг к другу. Например, статусы младенца и ребенка дифференцированы, но один из них не считается выше другого — они просто разные. Таким образом, социальная дифференциация предоставляет социальный материал, который может стать, а может и не стать основой социальной стратификацией. Другими словами, в социальной стратификации обнаруживается социальная дифференциация, но не наоборот.

Социальное неравенство определяется как «форма социальной дифференциации, при которой отдельные индивиды, социальные группы, слои, классы находятся на разных ступенях вертикальной социальной иерархии и обладают неравными жизненными шансами и возможностями удовлетворения потребностей».

Еще одно определение социального неравенства звучит следующим образом: социальное неравенство заключается в различии индивидов, групп, общностей: а) при неравном доступе к богатству, распределению доходов б) неравных возможностей в использовании властных полномочий, преимуществ и привилегий.

Таким образом, ключевым при определении социального неравенства является неравенство возможностей, шансов, неравный доступ к тем или иным ресурсам. В связи с этим социальное неравенство:

1) оценивается как понятие с отрицательной коннотацией, при том что социальная стратификация и социальная дифференциация — признак нормального и естественного состояния общества;

2) позволяет говорить о необходимости его компенсации, при том что социальную дифференциацию и социальную стратификацию компенсировать невозможно;

• актуально для системы образования, которая в соответствии с реализуемой сегодня государственной стратегией должна обеспечить равные возможности получения качественного образования для всех категорий граждан.

Таким образом, в дальнейшем мы будем оперировать именно понятием социального неравенства и говорить о возможностях его компенсации через управление образовательным процессом.

Современные социологи акцентируют внимание на тенденции к усилению социального неравенства, наблюдающейся сегодня в России. «В целом в условиях нашей страны происходит не ослабление или сглаживание социальных неравенств, а наоборот — усиление и углубление многих».

При этом в центре внимания оказывается в первую очередь экономическая сторона вопроса. Как пишет Н. Шмелев: «Вряд ли где-нибудь в цивилизованном мире наблюдается такой опасный разрыв между доходами 10% самых богатых и самых бедных: 1:15 официально и 1:60 неофициально. В мире давно уже утвердилось понимание, что для нормально развитого государства это соотношение не должно превышать однозначной цифры».

Особенности социализации учащихся средней школы

... (институтов воспитания, семьи, разнообразных организаций и т.п.) и специальных средств группового влияния и контроля. Институциональная и групповая социализация преследует цели, определяемые общим типом социально-экономической формации, идеологическими и ...

Глава Росстата А.Е. Суринов приводит еще более разительные цифры. Он пишет: «Никогда в России не было социального неравенства, подобного нынешнему. … Если сравнить доходы 10 % богатых и 10% бедных, то соотношение их доходов может различаться более чем в 80 раз. В России появилась огромная масса бедных и почти бедных людей, а, с другой стороны — 5-10 % богатых, которые живут отдельно от этой большой массы людей».

Однако для системы образования социально-экономический аспект социального статуса не является единственно важным, в связи с чем в дальнейшем мы будем рассматривать социальное неравенство семей школьников по всем 4 аспектам социального статуса: социально-экономический, социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой.

неравенство семья успеваемость ребенок

При анализе результатов ряда международных исследований в области образования в фокусе исследовательского внимания оказывается сегодня в том числе и взаимозависимость между образовательными результатами учащихся и социальным статусом их семей. Вопросам зависимости социального статуса семей и образовательных результатов учащихся посвящены также работы Е.Л. Башмановой (2005), А.А. Осипова (2006), А.И. Прахова (2009), Б.В. Железоав (2011), В.А. Горяйновой (2012), Д.С.Попова, Ю.А.Тюменевой, Г.В. Лариной (2013), В.А. Болотовой (2013).

В контексте существующей сегодня ситуации социального неравенства как в пределах отдельно взятых школ, населенных пунктов, регионов, стран, так и в мире в целом этот вопрос является актуальным для ученых и практиков различных областей знания: педагогов, социологов, психологов, экономистов, политиков.

Полученные в результате достаточно масштабных исследований статистические данные, их научный анализ и интерпретация во многом проливают свет на имеющиеся здесь глубинные причинно-следственные связи.

Наиболее репрезентативную выборку и возможность выявления зависимости между социальным статусом учащегося и учебной успешностью дают исследования PISA и TIMSS. В исследовании PISA (ProgrammeforInternationalStudentAssessment) оценивается функциональная грамотность юношей и девушек в области чтения, математики и естественных наук и их готовность к самостоятельной жизни в обществе, в исследовании TIMSS (TrendsinMathematicsandScienceStudy) — качество математического и естественнонаучного образования. Результаты исследований и их анализ представлены на Официальном сайте Евразийской Ассоциации оценки качества образования и организации экономического сотрудничества и развития, а также в ряде научных статей и монографий. Именно они и станут основой для наших дальнейших рассуждений.

Наиболее однозначные выводы исследователей можно сформулировать, вслед за Т. Хавенсон, следующим образом: как TIMSS, так и PISA показывают, что дети из семей с более высоким семейным культурным капиталом демонстрируют более высокие образовательные результаты. Иными словами

Аналогичные выводы приводятся в работе Тюменева Ю.А. и Кузьмина Ю.В.: «Один из главных выводов, сделанных за все годы исследований, состоит в том, что существует значимая связь между уровнем достижений в PISA по всем трем оцениваемым областям и СЭС (социально-экономическим статусом) семьи. Сила этой связи варьируется от страны к стране, однако ни в одной стране, участвовавшей в исследовании, не выявлено отсутствия связи между достижениями ученика и СЭС его семьи. В целом дети из семей с более высоким социально-экономическим статусом имеют лучшие показатели по функциональной грамотности в чтении, по математике и естественным наукам.«Везде дети состоятельных и образованных родителей учатся лучше, чем дети бедных и малограмотных. От семьи также зависит и мотивация ребенка к учебе. Получается, что, измеряя качество работы учителя с помощью различных тестирований школьников, мы на самом деле оцениваем семьи».

Доказательством наличия обозначенной выше закономерности также может послужить диаграмма, отражающая PISA 2009 в отчете Центра оценки в образовании и методов обучения (ЦООМО) «Учимся для жизни: что знают и умеют учащиеся. Результаты международного сравнительного исследования функциональной грамотности 15-летних учащихся» (рис. 1).

Рис. 1. Зависимость между социально-экономическим статусам и образовательными результатами учащихся

Ту же закономерность мы видим на диаграмме «Связь результатов учащихся 8 классов по математике и уровня ресурсов семьи» (рис. 2), представленной в Пресс-релизе TIMSS-2011.

Рис. 2. Связь результатов учащихся 8 классов по математике и уровня ресурсов семьи

При этом, однако, как отмечает Т.Хавенсон, в PISA наблюдается различное соотношение результатов российских школьников с результатами других стран в зависимости от социального статуса. И здесь ситуация диаметрально противоположная: школьники из семей с высоким социальным статусом отстают от своих сверстников в других странах сильнее, чем школьники из семей с невысоким социальным статусом.

В TIMSS результаты школьников из семей с низким социальным статусом также относительно лучше результатов школьников из семей с высоким социальным статусом в сравнении с результатами учеников других стран.

Что касается динамики результатов, то закономерность остается той же самой: прирост результатов по математике в PISA больше для школьников из семей с относительно низким социальным статусом, нежели для школьников с высоким. Он также больше относительно школьников той же социальной группы в других странах. Хотя в TIMSS результаты достаточно высокие для всех социальных групп, прирост также выше у школьников, чьи семьи имеют более низкий социальный статус.

Изложенные выше данные позволяют нам сделать вывод о том, что образовательный потенциал — не реализованные в силу разных причин, но имеющиеся у учащихся возможности достичь более высоких образовательных результатов — у учащихся из семей с низким социальным статусом в России выше, нежели у учащихся с высоким социальным статусом.

Результаты международных исследований позволяют ответить на вопрос, какие именно социальные характеристики в большей степени влияют на образовательные результаты учащихся. Для нашего исследования из исследуемых в PISA и TIMSS характеристик актуальными оказываются: уровень образования родителей, структура (состав) семьи, уровень дохода, традиции чтения в семье. Мы принимаем во внимание, что все эти факторы являются тесно взаимосвязанными и во многом взаимно определяющими друг друга, однако каждый из них имеет влияние на образовательные результаты учащихся и в отдельности.

В отчете Центра оценки в образовании и методов обучения, являющимся наряду с данными самих исследований основным источником информации для наших дальнейших рассуждений, говорится, что существует тесная взаимосвязь между уровнем образования родителей и показателями грамотности чтения их детей. Наблюдение показывает, что показатели успешности учащихся в той или иной стране связаны линейной зависимостью с количеством (доля, процент) взрослых людей в возрасте от 35 до 44 лет, получивших среднее или высшее образование. Чем выше этот процент, тем заметнее успехи. Возрастная группа от 35 до 44 лет приблизительно совпадает с возрастной группой тех взрослых людей, у которых дети находятся в 15-летнем возрасте.

Семейное окружение по данным международный исследований также является одним из самых сильных факторов, объясняющих образовательные результаты. Благоприятное семейное окружение может способствовать лучшей академической успеваемости учащихся. Родители могут читать младшим школьникам и детям дошкольного возраста, помогать с выполнением домашнего задания, а в некоторых странах родители участвуют даже в процессе обучения в рамках школы. Для школьников старшего возраста поощрение в семье играет значительную роль при выполнении домашнего задания, родители также могут активно взаимодействовать с учителями и школьными администраторами.

Одиноким родителям создать благоприятную семейную обстановку зачастую сложнее, так как они вынуждены справляться с большим количеством обязанностей. При этом одинокие родители, как правило, имеют более низкий социально-экономический статус, что еще больше усложняет процесс достижении высоких результатов в обучении.

Разница в показателях между учащимися, живущими с одним родителем, и учащимися, имеющими мать и отца, составляет 15 баллов из 100 возможных в странах ОЭСР до учета социально-экономических факторов. Это разница приравнивается приблизительно к половине года обучения, за которые можно достичь тех же показателей, если ребенок проживает в полной семье.

Что касается связи между средним уровнем социально-экономического положения учащихся и средним значением грамотности чтения, то в целом страны, в которых живут учащиеся с более высоким социально-экономическим статусом, имеют более высокие показатели грамотности чтения. Однако в странах, в которых уровень социально-экономического обеспечения учащихся средний, имеют очень разные показатели. Следовательно, распределение средних значений показателей грамотности только частично объясняется социально-экономическим положением учащихся этих стран.

В действительности, как отмечают аналитики, данные показывают, что в целом неравенство в показателях образовательных результатов между странами больше зависит от совокупности всех характеристик образовательной системы, чем от уровня экономического развития этих стран. Различия между странами по уровню социально-экономического положения учащихся объясняют только малую часть результатов PISA.

Социально-экономическое положение каждого конкретного учащегося также не может с достаточной точностью предсказать то, насколько высокие будут у данного учащегося баллы в оценивании PISA. В некоторых странах учащиеся, чье социально-экономическое положение очень скромно, имеют даже более высокие показатели, чем учащиеся с более высоким социально-экономическим положением из других стран. Например, такие страны как Гонконг и Шанхай имеют высокие показатели грамотности повсеместно независимо от уровня социально-экономического статуса учащихся. В Шанхае четверть учащихся с наиболее низким социально-экономическим положением набирает больше баллов, чем средние результаты почти всех участвующих стран, за исключением восьми.

Обозначенная тенденция вполне объяснима. «Бедные семьи, так же как и богатые, различаются по уровню образованности, воспитания, сложившимся внутри семьи ценностям и традициям. Во многих семьях с низким уровнем дохода отмечается серьезное отношение к образованию. Родители рассматривают его как единственный путь для своего ребенка, способный помочь ему получить в будущем хорошую работу».

Заслуживает внимания и следующая закономерность, кажущаяся неожиданной, но отмечаемая рядом исследователей: само по себе высокое относительно окружающих материальное благосостояние семьи при отсутствии контроля других индивидуальных характеристик ребенка отрицательно сказывается на его учебных достижениях.

Наряду с вышеназванными фактами следует отметить, что в соответствии с результатами международных исследований существует тесная взаимосвязь между участием родителей в жизни детей и вовлеченностью их детей в чтение в течение первого года начальной школы с показателями грамотности в 15-летнем возрасте. Например, те родители, которые указали, что они читали ребенку книгу «каждый день или почти каждый день» или «один-два раза в неделю» в течение первого года начальной школы, имели более высокие показатели грамотности, чем дети тех родителей, которые ответили, что делали это «никогда или почти никогда» или «один-два раза в месяц».

При этом аналитики отмечают, что социально-экономический статус идет рука об руку с участием родителей в жизни детей. Например, более образованные родители в целом чаще читают книги детям. Подобные результаты были получены в отношении и других мероприятий, о которых спрашивали родителей, включая: «рассказывали истории», «пели песни», «играли с игрушками для изучения алфавита», «обсуждали то, что делали их дети», «обсуждали то, что прочитали их дети», «играли в ребусы», «писали буквы или слова» и «читали вслух знаки и этикетки».

Г.А. Ястребов объясняет эту закономерность через концепцию культурного капитала семьи, измеряемого косвенно довольно простым параметром — размером семейной библиотеки. Как показывает анализ Г.А. Ястребовым результатов международных исследований, связь между размерами семейной библиотеки и жизненными шансами детей проявляет себя устойчиво независимо от типа страны или уровня ее экономического развития. Дети из таких семей, где есть культ книги, при прочих равных условиях учатся лучше, чем дети из семей, где нет культа книги, причем устойчивое присутствие этого эффекта во всех странах было установлено отдельно и независимо от уровня образования родителей.

Объясняется взаимосвязь между культурой чтения в семье и образовательными результатами учащихся вполне логично: навыки чтения являются базовыми для всей дальнейшей образовательной деятельности учащегося. «Между семейными характеристиками и вовлеченностью ребенка в обучение или чтение существует взаимосвязь, но оба эти фактора имеют и самостоятельное значение, в частности для достижений в чтении».

Результаты международных исследований показывают, что характеристики школы и системы образования в стране в целом по-разному влияют на образовательные результаты учащихся из семей с разным социальным статусом. Рассмотрим влияние некоторых из них более подробно.

Как отмечает Валькова И. П., потенциальным источником неравенства в образовании является распределение образовательных ресурсов (материально-технических средств обеспечения образовательного процесса и квалифицированных педагогов) между учащимися и школами. Анализ результатов международных исследований PISA и TIMSS позволяет исследователям констатировать следующее: В тех системах школьного образования, в которых образовательные ресурсы распределяются равномерно, количество и качество ресурсов не будет связано со средним уровнем социально-экономического статуса учащихся школ, так как все школы будут иметь равный доступ к образовательным ресурсам вне зависимости от социально-экономического статуса учащихся, которые посещают эти школы.

Позитивная зависимость между социально-экономическим статусом и количеством и качеством образовательных ресурсов означает, что школы, в которых учатся учащиеся с более благоприятным социально-экономическим статусом, имеют больше и более качественные образовательные ресурсы. Обратная зависимость между социально-экономическим статусом и количеством и качеством образовательных ресурсов означает, что, наоборот, больше и более качественные образовательные ресурсы направляются именно в те школы, в которых учатся учащиеся с неблагоприятным социально-экономическим статусом.

Помимо вышеназванных зависимостей Валькова И. П. на основании данных PISA 2009 также констатирует зависимость между социально-экономическим статусом школы (определяется средним значением индекса социально-экономического и социокультурного статуса учащихся, которые посещают эту школу) и определенными характеристиками школы как, например, соотношение количества учеников и учителей, процент учителей со степенью кандидата или доктора наук, качество и количество материально-технических ресурсов и т.д. Как правило зависимость прямая: чем лучше школа обеспечена ресурсами, тем выше социально-экономический статус учащихся в этой школе детей. Однако есть ситуации, когда в школах, которые посещают учащиеся с менее благоприятным социально-экономическим статусом, существуют качественные образовательные услуги. А есть школы, имеющие менее качественные образовательные ресурсы и высокий социально-экономический статус.

Так, в 16 странах ОЭСР на школы с менее благоприятным социально-экономическим статусом приходится больше учителей, что означает, что около половины стран ОЭСР стараются направлять больше учителей в школы, в которых большинство учащихся имеют менее благоприятный социально-экономический статус, предположительно именно с целью снизить неравенство в образовании. Эта зависимость наиболее четко прослеживается в Бельгии, Италии, Ирландии, Испании, Эстонии, Исландии, Португалии, Японии, Нидерландах и Корее. Среди стран ОЭСР только в Турции, Словении, Израиле и Соединенных Штатах Америки на школы с менее благоприятным социально-экономическим статусом приходится меньше учителей, чем на школы с более благоприятным социально-экономическим статусом.

Логично, что при ситуации, когда в системе образования объем доступных образовательных ресурсов прямо пропорционален социальному уровню семьи обучающегося, разница образовательных результатов учащихся из разных социальных слоев будет более значимой.

То, каким образом в системе школьного образования распределяют учащихся с разными социально-экономическими характеристиками по школам, может сильно влиять на разницу в показателях между школами. Там, где разница в показателях учащихся между школами значительна, а разница между учащимися внутри школ сравнительно небольшая, учащихся систематически распределяют по школам по способностям. Это может быть также результатом выбора школы родителями, в силу географического расположения школы и/или политики школы по отбору и распределению учащихся.

Разница в социально-экономическом статусе школ для стран ОЭСР равна половине разницы в социально-экономическом статусе учащихся Пропорциональная разница в социально-экономическом статусе между школами является индикатором социальной инклюзии (включение в одну группу учащихся с разным социальным статусом).

Если в школах какой-либо страны учатся учащиеся со сравнительно одинаковым социально-экономическим статусом, это означает, что в данной образовательной системе низкий уровень социальной инклюзии. Страны, где существует высокий уровень социальной инклюзии, имеют и более высокий уровень академической инклюзии (включение в одну группу учащихся с разными образовательными возможностями и результатами.)Более того, страны, в которых высокий уровень социальной и академической инклюзии, в целом имеют более высокие показатели грамотности. Особенно очевидно это в Японии, Новой Зеландии, Сингапуре, Канаде и Финляндии — эти страны имеют один из самых высоких индексов социальной инклюзии и самые высокие показатели грамотности.

Есть также разница в результатах грамотности между учащимися, которая связана с разницей в социально-экономическом статусе учащихся внутри школ. Также вычислена степень того, насколько социально-экономический статус в целом может объяснить разницу в показателях между учащимися».

Результаты получились следующими: В целом, независимо от их собственного социально-экономического положения, учащиеся, которые посещают школы с более высоким социально-экономическим статусом (СЭС), имеют более высокие показатели грамотности. И, наоборот, учащиеся, посещающие школы, в которых основной набор учащихся имеет менее благоприятный социально-экономический статус, имеют в среднем показатели ниже, чем можно было бы предсказать на основе их собственного социально-экономического статуса. В смешанных школах учащиеся с менее благоприятным социально-экономическим статусом имеют более высокие показатели, чем можно было бы ожидать, исходя из их социально-экономического положения, а учащиеся с более благоприятным социально-экономическим положением — хуже, чем можно было бы ожидать. «Ученики, посещающие школы с низким средним по школе уровнем СЭС, показывают худшие индивидуальные результаты, чем ученики, посещающие школы с высоким уровнем СЭС, даже если имеют одинаковый с ними индивидуальный уровень СЭС».

То, что учащиеся с неблагоприятным социально-экономическим положением имеют более высокие показатели грамотности, если они посещают школы с более высоким социально-экономическим статусом, связано со многими факторами. Во-первых, в этих школах на показатели учащихся часто влияет доступ к более богатым образовательным ресурсам. Во-вторых, влияние совместной работы учащихся на показатели грамотности также имеет большое значение.

Однако положительный эффект для учащихся с более низким социальным статусом в группе детей с более высокими социальными показателями семей — не единственно возможный. Здесь есть и риски. Г.А. Ястребовым описан опыт, связанный с практикуемым сегодня объединением школ и искусственным «смешиванием» их контингентов по принципу позитивной дискриминации детей из социально и экономически депривированных семей. Смысл этой практики многим кажется интуитивно понятным: возможность обучаться в более успешных школах для детей из малообеспеченных и проблемных семей дает шанс на преодоление порочного круга бедности и выход из ситуации, в которой социальные и финансовые лишения родителей становятся главным источником их невысоких академических результатов.

Но это интуитивный вывод, как отмечает Г.А. Ястребов, был частично опровергнут результатами исследования, проводившегося в США в 1994-1995 гг. Автор этого исследования Р. Кросной показал, что в действительности школьники из малообеспеченных семей, которым посчастливилось попасть в более сильные и благополучные школы, как правило, ничего не выигрывают: они начинают учиться не лучше, а, наоборот, хуже, чем если бы они продолжили свое обучение на прежнем месте. Р. Кросной объясняет это явление тем, что в более успешных школах дети из малообеспеченных семей попадают в психологически некомфортную для них среду. Они стремятся сбиться в обособленные группы, чтобы обеспечить себе некоторую изоляцию от более обеспеченных сверстников и тем самым компенсировать чувство неуверенности, вызванное социальной дифференциацией в школе. Проявляется это в том, что в рамках специфической для американских школ практики свободного выбора предметов и трекинга дети из семей с невысоким СЭС выбирают, как правило, наименее амбициозные программы обучения, несмотря на формальную доступность всех программ. В англоязычной литературе этот феномен получил название эффекта «лягушачьего пруда» (frog-pond effect).

Смысл метафоры заключается в том, что маленькая лягушка в небольшом пруду чувствует себя большой, но, попав в большой водоем, теряется на фоне остальных. Точно так же подростки чувствуют себя более уверенно в социально близкой им компании сверстников, чем в заведомо более конкурентной среде с сильными соперниками.

Еще одна характеристика системы образования, обусловливающая по данным международных исследований образовательные результаты учащихся — ресурсы дошкольного образования. В контексте нового закона об образовании — Федерального закона «Об образовании в Российской федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ данный фактор особенно актуален, так как впервые дошкольное образование в России рассматривается как первая ступень образования.

Как показывают исследования, неравенство, которое существует в рамках школьной системы, присутствует уже на момент зачисления в школу и остается на протяжении всего периода образования. Так как неравенство имеет тенденцию увеличиваться, считается, что раннее зачисление в школу может сократить неравенство в образовании. Кроме того с ранним зачислением в дошкольные учреждения учащиеся получают более хорошую подготовку к школе, и, следовательно, у них больше шансов добиться успеха в обучении.

Это доказывают также данные, представленные на рис. 3. Информация заимствована из Пресс-релиза TIMSS-2011.

Рис. 3. Связь результатов учащихся 4 классов по естествознанию с продолжительностью посещения детского сада

По диаграмме мы видим, что есть разница в показателях между учащимися, которые посещали дошкольные учреждения более одного года и теми, которые не получили подобную подготовку. В 34 странах ОЭСР учащиеся, которые посещали дошкольные учреждения более одного года, имеют более высокие показатели грамотности, чем те, которые не имели такой подготовки.

«На государственном уровне задача состоит не только в том, чтобы обеспечить всем детям равный доступ к образовательным возможностям, но и в том, чтобы создать такую систему образования, в которой негативное влияние низкого социально-экономического статуса семьи было бы нивелировано». Эта задача, в частности, находит отражение в документах, определяющих стратегию развития системы образования Санкт-Петербурга. Например, в соответствии со стратегией развития системы образования Санкт-Петербурга 2011-2020 г. «Петербургская школа 2020» миссия Петербургской Школы — «равенство в доступности качественного образования для разных и равных жителей Санкт-Петербурга».

Анализ результатов международных исследований позволяет прояснить зависимости: насколько образовательные достижения учащихся являются результатом социально-экономических различий учащихся, а насколько — результатом государственной политики в области образования. Ряд выводов можно использовать также в управлении организацией образовательного процесса и на уровне отдельно взятого образовательного учреждения. Ряд факторов, влияющих на образовательные результаты учащегося, как семейных, так и связанных с системой образования, могут быть скорректированы даже на уровне одного образовательного учреждения. А именно, образовательное учреждение может:

• обеспечивать условия для формирования культуры чтения в семье или компенсировать ее отсутствие посредством реализации совместных с библиотеками дополнительных образовательных программ, а также посредством проведения разъяснительной работы с родителями;
• снижать культивирование социального неравенства внутри образовательного учреждения посредством введения единых требований к одежде и внешнему виду обучающихся, реализации соответствующей системы воспитательной работы и работы с родителями;
• обеспечивать доступ к базовым образовательным ресурсам для учащихся с более низким социальным статусом в случае отсутствия таковых в семье: доступ в компьютерный класс после уроков для учащихся, у которых нет компьютера, доступ к развивающим занятиям системы дополнительного образования для учащихся, семьи которых не занимаются культурным развитием детей и т.д.;
• учитывать социальный уровень учащихся при формировании классов/групп и при приеме в образовательное учреждение, в целях достижения высокого уровня социальной инклюзии;

— обеспечивать преемственность дошкольного и школьного образования и преемственность работы службы сопровождения с семьями учащихся при наличии в образовательном учреждении отделения дошкольного образования детей или при реализации дополнительных образовательных программ для детей.

Социальный статус семьи — понятие, трактуемое по-разному в разных научных концепциях. Исходя из цели и задач нашего исследования мы взяли за основу концепцию социального статуса семьи М.А.Галагузовой. В данной концепции выделяются 4 базовых социальных статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой. На основании анализа данных международных исследований по вопросам зависимости между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащихся мы выделили основные характеристики семьи по каждому из обозначенных выше 4 базовых социальных статусов, влияние которых на успеваемость ребенка представляет интерес для нашего исследования. Эти характеристики представлены в таблице 1.

Таблица 1. Социальные статусы и характеристики семьи, выбранные для исследования

Социальный статус семьи	Характеристики семьи
Социально-экономический	Абсолютная величина дохода на одного члена семьи, уровень предметного окружения (наличие квартиры, машины, дачи).
Социально-психологический	Удовлетворенность родителей качеством жизни; степень профессиональной самореализации; степень социальной открытости семьи; наличие некоторых осознаваемых родителями проблем в семейных отношениях.
Социокультурный	Уровень образования родителей, частотность культурных и развивающих мероприятий для детей совместно с родителями, культура семейных праздников, использование ресурсов дополнительного образования; объем семейной библиотеки.
Социально-ролевой	Полная/неполная семья; количество детей в семье; совместное проживание и общение с бабушками/дедушками; восприятие ребенка родителями.

Перечисленные характеристики описывают состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, представляют собой срез некоторого состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе.

Вопрос о том, какое влияние оказывают эти характеристики в отдельности и в совокупности на успеваемость учащихся в средней общеобразовательной школе Санкт-Петербурга с социально неоднородным контингентом, будет рассмотрен в

Вопрос зависимости образовательных результатов от социального статуса учащихся и вопрос ожиданий, предпочтений и удовлетворенности родителей учащихся в отношении социального статуса семей их одноклассников являются актуальным для достаточно большого количества общеобразовательных школ. Объясняется это тем, что контингент таких школ характеризуется высоким уровнем социальной неоднородности. В предлагаемом исследовании представлены результаты исследования, проведенного на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы Василеостровского района Санкт-Петербурга. Номер школы не указывается в исследования из этических соображений.

Объект исследования — семьи учащихся данной школы во всем многообразии их социальных характеристик. Выбор школы определяется следующими факторами, предопределяющими социальные характеристики учащихся: школа, с одной стороны, находится в одном из самых престижных исторических районов города, являющимся местом проживания элиты. С другой стороны, это район, где много не расселенных коммунальных квартир, в которых проживают семьи с относительно низким социальным статусом. Фактор социального расслоения семей, проживающих в микрорайоне школы, является системообразующим фактором формирования контингента школы и исследование, проводимое на данной базе, может выявить общие закономерности и зависимости, которые существуют между учебной успешность ребенка и социальными характеристиками его семьи.

Основной метод исследования — анкетирование родителей. Также в работе приведены данные анализа текстов отзывов родителей о школах на сайтах в сети Интернет.

При разработке анкеты за теоретическую основу была взята социально-педагогическая концепция статуса семьи, детально изложенная в п. 1.2. данной работы. В данной концепции выделяют 4 базовых социальных статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой.

Анкета, предложенная родителям, представлена в Приложении 1. Анкета включает в себя 5 блоков вопросов. Четыре блока — вопросы на определение каждого из этих четырех социальных статусов семьи. Пятый блок — информация о ребенке, уровне его успеваемости и иных факторах, не носящих социальный характер, которые предопределяют успеваемость ребенка, в том числе фактор здоровья и фактор наследственности. Ответы родителей, которые отмечали, что считают ключевым фактором, определяющим успеваемость ребенка наследственность или проблемы со здоровьем, при анализе влияния социального статуса семьи на успеваемость детей, не учитывались. Анализ этих результатов мог бы привести к неожиданным выводам уже по иной теме.

Опрос проводился среди родителей учащихся всех ступеней обучения — это начальная (2-4 класс, в 1 классе действует безотметочная система оценивания и интерпретация результатов применительно к успеваемости представляется нам крайне сложной), средняя (5-9 класс) и старшая (10-11 класс) школа. В опросе приняли участие 78 % родителей. Численность учащихся 2-11 классов в школе на момент проведения исследования составила 275 человек. В результате опроса было проанализировано 100 анкет родителей учащихся начальных классов, 100 анкет в средней и 15 анкет в старшей школе. Доли респондентов в разрезе ступеней обучения в соответствии с наполняемостью классов представлены в диаграмме на рисунке 4.

Рис. 4. Респонденты в разрезе ступеней обучения

Источником информации для выявления предпочтений и мнений родителей о социальном окружении ребенка выбран открытый независимый ресурс — интернет портал «Школы Санкт-Петербурга». Для определения и конкретизации проблемы «социальной неоднородности» через интерпретацию родителей в рамках исследования проведен анализ отзывов о школе на страницах указанного Интернет портала в разделе «Выбор школы — экзамен для родителей». Отзывы на сайте анонимные, но мы предполагаем, что их авторы — родители отдельных учащихся школы или заинтересованные лица — родители потенциальных учащихся школы, мнение которых также интересно для рассмотрения и анализа.

Процитируем фрагменты некоторых отзывов, позволяющие сделать предварительные выводы по обозначенной теме.

Отзыв 1: «В … школу не идут дети из хороших семей. Сюда приводят своих детей неблагополучные родители, которые выпивают, не работают, ведут асоциальный образ жизни».

Отзыв 2 (ответный): «Наверное, по мнению некоторых снобов из отзывов, мы та самая «нехорошая семья» — мама-одиночка, живем в коммуналке… кому важно, что мы и Достоевского читаем, и высшее имеем… и в музеях частые гости, и театр не забыт. В нашем классе ОЧЕНЬ разные семьи […] огульно называть родителей которые привели детей в школу, пьющими и асоциальными… простите, за это раньше на дуэль вызывали, а сейчас хорошо если в суд призовут»

Отзыв 3: «В этой школе собрался очень слабый контингент. Это дети малообеспеченных, пьянчушек Васильевского острова и безразличных родителей».

Анализируя тексты этих и других аналогичных отзывов, можно сделать выводы о том, что именно родители считают положительными или отрицательным социальными характеристиками семьи, влияющими на образовательную среду школы, и, следовательно, предопределяющими образовательные результаты учащихся.

Отрицательные характеристики семьи: отсутствие культуры употребления спиртных напитков («дети пьянчушек», «родители выпивают» ), отсутствие бытовой культуры («асоциальный образ жизни»), отсутствие у родителей работы «родители не работают»); низкий уровень дохода («малообеспеченные»); недостаточное внимание ребенку в семье («дети безразличных родителей»); недостаточно комфортные жилищные условия («живем в коммуналке»); неполная семья («мама-одиночка»).

Положительные характеристики семьи: наличие в семье культуры чтения (Достоевского читаем), наличие определенного уровня образования у родителей («и высшее имеем»); общий уровень культурных потребностей и привычек семьи, проявляющийся в формах совместного досуга родителей и ребенка («и в музеях частые гости, и театр не забыт»).

При этом важно отметить, что на уровне «обывательского» восприятия проблемы родители/взрослые выделяют те же 4 основных социальных статуса семьи, что и ученые, и осознают их влияние на учебную успешность детей. Это упомянутые выше социально-экономический статус (в т.ч. уровень дохода, жилищные условия); социально-психологический статус (внимание ребенку в семье); социокультурный статус (в т.ч. уровень образования у родителей, бытовая культура, культуры чтения, культура употребления спиртных напитков, формах совместного досуга родителей и ребенка,) и социально-ролевой статус (в т.ч. состав семьи, полная/неполная семья).

Отмечаем, что влияние социально-экономического, социально-психологического и социально-ролевого фактора в отзывах родителей имеют негативную (отрицательную) характеристику, а использование культурных ресурсов (социокультурный фактор) рассматривается как потенциальная возможность компенсировать отрицательное влияние на успехи ребенка трех других вышеперечисленных факторов. Таково традиционное представление о влиянии социального статуса семьи на успеваемость ребенка среднестатистического родителя в данной школе.

Необходимо подчеркнуть и учитывать в управлении образовательным учреждением при работе с социально неоднородным контингентом еще один фактор — родители дают положительную оценку школе в случае, если она сглаживает социальное неравенство, и отрицательную, если она его усиливает. В доказательство этому утверждению приведем еще несколько цитат из отзывов о разных школах Санкт-Петербурга.

Отзыв 4: «Ни разу наша учительница не назвала никого даже просто неблагополучными или проблемными. Есть некоторые трудности, говорит, будем решать вместе. И — РЕШАЕМ!» (положительная оценка, отзыв о школе, там же).

Отзыв 5: «Предвзятое отношение к ученикам и бесконечные поборы, извиняюсь «спонсорская помощь». Нет денежной помощи школе — Ваш ребенок изгой и слабо успевающий ученик» (отрицательная оценка, там же).

Отзыв 6: «Помимо этого директор потакает тем родителям которые работают в правительственных органах» (отрицательная оценка, там же).

Как угрозу для формирования мировоззрения собственного ребенка родители воспринимают преимущественно одноклассников с более низким социальным статусом семей, нежели их собственный. Достаточно красноречиво об этом говорит следующие отзывы:

Отзыв 7: «А дети в школе? Это не те, что учились хотя бы 10 лет назад. Быдло и хамло, но хорошо знающее свои права [… ] Мои дети нормальные и хорошо учатся, но тоже страдают от «контингента» (отрицательный отзыв, там же)

Отзыв 7: «Во всех школах и лицеях нашей необъятной родины смешанный контингент, дети разных социальных сообществ, из нормальных детей делают уродов, пьяниц и наркоманов» (отзыв на официальном сайте частной школы).

Подтверждают нашу интерпретацию последних отзывов и результаты, полученные в ходе проведения анкетирования. Все родители, считающие, что социальный уровень семей их одноклассников ниже, чем социальный статус их собственной семьи (их доля составила 5 %, и все они — родители учащихся 5-9 классов), хотели бы, чтобы их ребенок учился среди учащихся из семей примерно такого же социального уровня. Родители, оценивающие социальный уровень семей одноклассников своего ребенка ниже, чем социальный статус их собственной семьи, имеют существенные различия в среднем уровне дохода (от 5000 до более 20000 рублей в месяц на человека) и жилищных условиях (от съемной комнаты в коммуналке до наличия в собственности 2-х и более квартир).

Это позволяет констатировать, что при оценке социального уровня собственной семьи и окружающих социально-экономический фактор в сознании родителей не является ключевым.

Оставшиеся 95 % родителей считают, что социальный уровень семей одноклассников их ребенка примерно такой же, что и их семьи. Необходимо подчеркнуть, что это родители учащихся исключительно начальной и старшей школы. Отсутствие проблем социального неравенства в классах определяется, предположительно, следующими факторами: наличие у всех учащихся начальных классов школьной формы; сформированная классным руководителем, принятая детьми и постоянно находящая отражение в образовательном процессе система ценностей в классе; относительно более высокий уровень социальной однородности учащихся 10-11 классов, т.к. часть учащихся из семей с более низким социальным статусом ушли после 9 класса; низкая информированность родителей о социальном статусе семей одноклассников в старших классах, т.к. учащиеся самостоятельно формируют круг своего ближайшего окружения исходя из собственных ценностей и предпочтений, а социальные проблемы предпочитают обсуждать со сверстниками, а не с родителями.

% удовлетворены такой ситуацией. 6 % опрошенных предпочли бы отдать своего ребенка в класс с более высокий социальным уровнем семей, чем их собственный. Это подтверждает наше предположение о том, что родители расценивают социальное окружение ребенка в школе как фактор, влияющий на успешность ребенка; следовательно, наличие одноклассников из семей с более высоким социальным статусом — как ресурс развития ребенка, положительно влияющий на его мировоззрение, систему ценностей и учебную успешность.

Интересно, что родители учащихся, не удовлетворенные социальным уровнем окружения своих детей в школе — это преимущественно родители детей с низким уровнем успеваемости. При этом они планируют для своих детей получение высшего образования в будущем и их уровень требований и ожиданий от ребенка не соответствует реальным возможностям ребенка, если иметь в виду его школьную успеваемость. Это родители, указавшие, что, отдавая ребенка в школу, они ожидали, что он будет отличником, а ребенок оказался хорошистом; и родители троечников, ожидавшие, что их ребенок будет хорошистом или отличником. Иными словами, это родители, ожидания которых не оправдались, и которые ищут причины этому во внешней среде и считают виноватыми в этом социальное окружение.

Для определения социально-экономического статуса семьи учащегося мы включили в анкету для родителей вопросы о двух основных индикаторах этого статуса — о финансовой обеспеченности семьи (средний доход в месяц на человека) и о качества предметного окружения (жилищные условия, наличие дачи и автомобиля).

Анализ результатов анкетирования родителей учащихся всех трех ступеней обучения (начальная, средняя и старшая школа) позволяет нам констатировать, что прямых корреляций между абсолютной величиной дохода и уровнем успеваемости ребенка не выявлено. Так, уровень дохода в семьях учащихся, имеющих преимущественно «4» и «5» распределился следующим образом:

менее 5000 рублей в месяц на человека — 30 %

5000-10000 рублей в месяц на человека — 15 %

• 20000 рублей в месяц на человека — 20 %

Более 20000 в месяц на человека — 25 %.

У учащихся, имеющих тройки, процентное распределение семей по доходу практически такое же.

менее 5000 рублей в месяц на человека — 26 %;

5000-10000 рублей в месяц на человека — 19 %

• 20000 рублей в месяц на человека — 24 %

Более 20000 в месяц на человека — 21 %.

Более наглядно данные представлены в диаграмме на рис. 5.

<C:\Users\Ольга\Downloads\Лист Microsoft Excel.xls>

• Рис. 5. Уровень дохода и успеваемость учащихся

Как мы видим из диаграммы, абсолютная величина дохода на одного члена семьи не оказывает существенного влияния на успеваемость ребенка. Как в семьях с минимальными, так и в семьях с максимальными показателями дохода доля учащихся, успевающих на «4» и «5» и доля успевающих на «3» колеблется несущественно и не дает оснований для выявления каких-либо явных зависимостей.

Более существенным фактором, влияющим на образовательные результаты школьников является наличие дачи.

% родителей детей начальных классов, учащихся на «4» и «5», имеют дачу; у учащихся начальной школы, имеющих удовлетворительную успеваемость (с тройками), родители имеют дачу только в 34 % случаев. В среднем звене пропорция сохраняется: на вопрос о наличии дачи положительный ответ дали 64 % родителей детей, учащихся на «4» и «5» и лишь 30 % родителей, чьи дети имеют тройки.

Более наглядно этот достаточно большой разрыв виден в диаграмме на рис. 6.

Рис. 6. Доля семей учащихся с разными показателями успеваемости, имеющих дачу

Данные диаграммы позволяют нам сделать вывод о положительном влиянии наличия дачи в семье на образовательные результаты ребенка.

Что касается жилищных условий, то достаточно высокий процент учащихся школы — более 50 % учащихся каждой ступени обучения — живут в комнатах коммунальных квартир, около 20 % имеют собственные квартиры. Однако, каких-либо прямых зависимостей между уровнем успеваемости детей и жилищными условиями в результате анализа анкет выявить не удалось. Как в комнатах коммунальных квартир, так и в отдельных квартирах живут в примерно равной пропорции и семьи отличников, и семьи хорошистов, и семьи учащихся, имеющих проблемы с успеваемостью.

Наличие или отсутствие в семье автомобиля по результатам анализа анкет также не оказывает серьезного влияния на уровень успеваемости учащихся.

По результатам анкетирования выявляется следующая закономерность: в семьях с относительно более низким доходом и относительно более высоким уровнем предметного окружения образовательные результаты учащихся существенно выше, чем в семьях, где уровень дохода относительно высокий, а качество предметного окружения ниже.

Так, родители отличников и хорошистов, имеющие доход 5000-1000 рублей в месяц на человека, имеют дачу в 62 % случаев, машину — в 35 % случаев, жилищный вопрос не решен у 70 %. В то время как родители учащихся с тройками, имеющие тот же уровень дохода в семье, имеют дачу лишь в 36 % случаев, а машину — в 27 %. Доля семей с нерешенным жилищным вопросом в этих семьях составляет 90 %. Существенно, что среди родителей учащихся с тройками большинство не может решить квартирный вопрос, купить дачу или автомобиль и при гораздо более высоком уровне дохода, превышающем 10000 и даже 20000 рублей в месяц на человека. Это видно из диаграммы на рис. 7.

Рис. 7. Материальное окружение в семьях с доходом до 10.000 рублей на человека

Следовательно, мы можем сделать вывод, что успеваемость коррелирует в первую очередь не с абсолютными финансово-экономическими показателями семьи, а с экономической компетентностью родителей — их умением инвестировать в будущее, что выражается в том числе и через соотношение между уровнем дохода и тем качеством материального окружения, который семье при данном уровне дохода удается обеспечить.

Для определения социально-психологического статуса семьи и его влияния на успеваемость в анкету был включен целый блок соответствующих вопросов. Это вопрос о господствующем типе отношений в семье между ее членами, о степени удовлетворенности родителей качеством жизни, о целевых установках родителей по отношению к работе и о степени социальной открытости/закрытости семьи.

Выделяя господствующий тип отношений в семье, абсолютное большинство (94 % родителей в начальной школе, 76 % родителей в основной школе и 90 % родителей в старшей школе) характеризуют отношения в семье как отношения равноправия и сотрудничества, уважения прав личности, ощущения эмоциональной близости и подтверждают удовлетворенность каждого из членов семьи качеством этих отношений. Относительное понижение оценок в основной школе (до 76% по сравнению в 90% в начальной и старшей) по качеству внутрисемейных отношений определяется, вероятно, кризисом семейных отношений, который, по мнению психологов, переживают большинство семей в период подросткового возраста ребенка(12-15 лет).

В начальной школе наличие проблем в одной или нескольких сферах семейных отношений отмечают преимущественно родители учащихся, имеющих низкий уровень успеваемости. В основной и старшей школе о наличии проблем в семейных отношениях говорят преимущественно родители хорошистов и отличников. На основании выявленных закономерностей можно сделать следующий вывод: для учащихся начальной школы эмоциональный комфорт и психологический климат в семье более значим и проблемы, указанные родителями в этой сфере, отрицательно сказываются на успеваемости ребенка.

Для семей учащихся основной и старшей школы наличие проблем в отношениях между членами семьи более характерно и естественно само по себе в силу кризисного этапа в развитии подростка и таких психологических особенностей этого периода взросления, как повышенная конфликтность, агрессивность, эмоциональность, стремление к самоутверждению и т.д. При этом наличие осознанных родителями сложностей в семейных отношениях оказывает меньшее влияние на образовательные результаты ребенка. Практически у всех родителей (более 90%) из средней школы, подтвердивших в анкетах наличие проблем в одной или нескольких сферах семейных отношений, дети учатся на «4» и «5». Возможно, отрицательное влияние наличия проблем компенсируется, с одной стороны, признанием родителями наличия этих проблем, стремлением, желанием и уже накопившимся опытом их решать, с другой стороны — более высоким уровнем социализации личности ребенка: в 5 и последующих классах у ребенка появляется свой круг общения, более серьезными и значимыми становятся взаимоотношения со сверстниками.

Что касается удовлетворенности качеством жизни, то по результатам анкетирования картина ответов получилась следующая. В начальной школе родители отличников и хорошистов в большинстве своем удовлетворены качеством жизни — их доля составляет 81 %, родители троечников испытывают меньше удовлетворения — полностью удовлетворены лишь 62 % опрошенных, не в полной мере удовлетворены — 23%, полностью неудовлетворены — 9 %. У родителей учащихся основной и старшей школы степень удовлетворенности качеством жизни с успеваемостью ребенка напрямую не коррелирует.

Данные опросов мы интерпретируем следующим образом. Ученик начальной школы — это ребенок, степень единения которого с родителями очень высока. Он считывает имеющиеся у родителей психологические проблемы, остро и болезненно реагирует на проявления внутренних конфликтов родителей, возникающих от общей неудовлетворенности жизнью, его самооценка опосредована отношениями с родителями. Родители, не удовлетворенные качеством жизни, формируют у ребенка заниженную самооценку. Как следствие — высокий уровень тревожности.

Важно отметить, что родители детей всех уровней образования (начальная, основная, старшая школа), признавшие собственную неудовлетворенность качеством жизни, не удовлетворены и учебными достижениями собственного ребенка, ибо часто неудовлетворенность — это стабильная психологическая характеристика личности взрослого человека. Родители хорошистов, не удовлетворенные качеством жизни, указали, что до поступления в школу видели своего ребенка отличником; а родители троечников с высокой степенью неудовлетворенности жизнью указали, что ожидали от ребенка четверок и пятерок. И если ученик начальной школе еще слабо социализован во внешнем мире, то ученик основной и старшей школы компенсирует низкую оценку его достижений родителями, добиваясь в разных сферах жизни более высокой оценки сверстников и/или педагогов.

Еще одна интересная закономерность, которую удалось выявить в ходе анализа анкет — это практически полное отсутствие зависимости между осознаваемыми проблемами в семейных отношениях и удовлетворенностью качеством жизни в анкетах родителей, чьи дети учатся на «3» и наличие такой зависимости в анкетах родителей отличников и хорошистов. Это говорит в первую очередь о том, насколько значимое место в системе ценностей родителей занимают семейные отношения, в том числе и отношения с ребенком. Закономерность прогнозируема и вполне очевидна: чем важнее для взрослого отношения в семье (а не чем они лучше!), тем выше успеваемость ребенка. Здесь мы второй раз выходим на ценностную парадигму в зависимости между социальным статусом семьи и успеваемостью ребенка и делаем следующий вывод: чем более значимой является у родителей система ценностей в семейных отношениях, тем выше образовательные результаты ребенка. При ответе на вопрос о целевых установках по отношению к работе среди родителей учащихся начальных классов результаты распределились следующим образом (см. рис. 8).

Рис. 8. Отношение к работе родителей учащихся с разными показателями успеваемости

Мы видим, что среди родителей отличников и хорошистов 34 % родителей сделали перерыв в работе, т.к. в данный период времени посвящают основную часть времени ребенку. 56 % работают в первую очередь для самореализации и получают моральное удовлетворение и удовольствие от профессиональной деятельности. Лишь 10 % родителей отличников и хорошистов начальных классов работают ради денег. Принципиально важно, что это неполные семьи, где ребенка воспитывает одна мать.

Среди родителей учащихся начальной школы, имеющих тройки, доля родителей, работающих в первую очередь ради денег, существенно выше, а именно — 71 %. Ради морального удовлетворения и профессиональной самореализации работают лишь 19 % родителей троечников, доля неработающих составляет 10 %. При этом из двух вариантов ответа «Не работаю» и «Сделал(а) перерыв в работе, т.к. в данный момент я посвящаю основную часть времени ребенку» все родители троечников выбрали первый вариант.

Ответы работающих и неработающих родителей учащихся основной школы принципиально иные. Среди родителей троечников появляются те, кто сделал перерыв в работе, т.к. в данный момент посвящает основную часть времени ребенку. Их доля составляет около 15 %. Важным дополнением к их характеристике является то, что это родители, не в полной мере удовлетворенные качеством своей жизни. Именно на эти 15 % уменьшается в среднем звене количество родителей, работающих ради денег их остается 56 %. Пропорциональное соотношение количества родителей отличников/хорошистов и троечников, работающих в первую очередь для профессиональной самореализации, остается в среднем звене примерно таким же — 60 % среди отличников и хорошистов, 20 % среди учащихся, имеющих тройки.

В старшем звене неработающих родителей практических нет, в целеустановках родителей акцент смещается в пользу профессиональной самореализации. Возможно это связано с тем, что дети тех, кто работал ради денег, решили не продолжать обучение в 10-11 классе, а получить среднее образование и/или сразу приступить к трудовой деятельности «ради денег», как и их родители.

На основании вышесказанного можно сделать следующие промежуточные выводы.

Во-первых, родители, для которых первостепенной была работа и которые не уделяли достаточно времени и внимания своим детям в начальной школе, вынуждены компенсировать это на следующем этапе обучения в связи с возникающими и накапливающимися у ребенка проблемами.

Во-вторых, в семьях, где родители работают ради денег, им не удается компенсировать недостаток внимания и заботы по отношению к ребенку за счет приобретенных материальных ресурсов. Многие из них вкладывают в ребенка деньги, например, нанимают репетитора или ребенок ходит на платные дополнительные занятия, однако уровень успеваемости по- прежнему остается низким.

В-третьих, чем значимее для родителей ценность профессиональной самореализации (мы сознательно называем это ценностью профессиональной самореализации, а не профессиональной компетентностью, ибо понимаем под ней не специфические знания, умения и навыки в конкретной сфере, а умение, желание и стремление человека самореализовываться в своей профессиональной сфере), тем выше успеваемость ребенка. Это третья область ценностей, влияние которой на образовательные результаты ребенка выявлено в результате исследования. Возможно, это мировоззренческая и жизненная позиция родителей по отношению к труду и его качеству в целом, усвоенная ребенком в детстве, которую ребенок воспринимает как норму и реализует применительно к собственному труду — учебной деятельности.

Исследуя зависимость между степенью социальной открытости/закрытости семьи и уровнем успеваемости детей мы выявили следующую закономерность. В начальной школе более успешными являются дети из так называемых «открытых» семей, родители которых дружат семьями, часто проводят выходные большой компанией с детьми. Возможно, это связано с имеющимся у детей из таких семей опытом общения со сверстниками и взрослыми и более высоким уровнем социализации. Таким образом, система ценностей в области общения у родителей — четвертая ценностная система, влияющая на успеваемость ребенка. А на средней и старшей ступени обучения, напротив, более высокие образовательные результаты показывают дети их более «закрытых» семей, которые обычно проводят выходные и праздники в кругу семьи. Как правило, дети из таких семей менее социализированы и более устойчивы к влиянию «улицы» и «плохой компании», ибо видят в них определенную долю неизвестности и опасности. Учебная деятельность для них более привычна, понятна и безопасна. Положительно или отрицательное влияние такой ситуации на будущее ребенка — вопрос отдельного психологического исследования, находящегося за рамками цели и задач данной работы.

На основании вышесказанного мы можем констатировать, что социально-психологический статус семьи — это статус, отдельные индикаторы которого по-разному опосредуют и предопределяют образовательные результаты ребенка на всех этапах обучения. При этом наиболее значимым фактором опять являются не абсолютные показатели, а их соотношение между собой, на основании которого можно судить об уровне сформированности у родителей следующих ценностей: ценность семьи, ценность профессиональной самореализации, ценность общения. Уровень успеваемости ребенка на всех этапах обучения прямо пропорционален уровню сформированности у родителей этих ценностей.

Социокультурный статус семьи — один из самых многоаспектных и сложных по структуре социальных статусов. Его индикаторами являются, в частности, такие характеристики семьи, как уровень образования родителей, их профессиональная деятельность, сохранение или отсутствие семейных традиций, наличие или отсутствие в семье культуры потребления спиртных напитков, частотность совместных культурных и развивающих мероприятий для ребенка с родителями, наличие и размер библиотеки в семье, наличие дома компьютера и доступа к сети Интернет, а также культура их использования, в т.ч. доступ ребенка к компьютерным играм, дополнительное образование ребенка, наличие у ребенка репетиторов. Список может быть многократно продолжен, однако перечисленные выше позиции, каждая из которых нашла свое отражение в отдельном вопросе анкеты, являются ключевыми применительно к сфере образования. В совокупности перечисленные выше позиции охватывают все основные направления культурного развития семьи и личности, выделяемые социологами, что делает список достаточным для получения необходимой информации и решения поставленной исследовательской задачи.

В результате анализа ответов родителей на вопросы социокультурного блока нам удалось выявить следующие закономерности.

Между уровнем образования родителей и успеваемостью детей на всех ступенях обучения прослеживается достаточно четкая зависимость. Так, среди хорошистов и отличников начальной школы доля семей, в которых один из родителей имеет два и более высших образования составила 20 %, доля семей, где оба родителя имеют высшее образование — 64 %. В оставшихся 16 % случаев у хорошистов и отличников высшее образование имеет один из родителей. Родители учеников начальной школы, успевающих преимущественно на «3» в большинстве своем имеют среднее образование. Их доля составляет 68%. Графически данные представлены в диаграмме на рис. 9.

Рис.9. Образование родителей и уровень успеваемости ребенка

В основной школе зависимость между уровнем образования родителей и успеваемостью учащихся сохраняется. Однако, у школьников 5-9 классов с высокообразованными родителями появляется больше троечников. Если в начальной школе это был каждый пятый родитель (21%), то в основной школе их в два раза больше (43%).

Возможно, такое изменение пропорций определяется общим спадом успеваемости в средней школе, связанным с психологическими особенностями детей этого возраста, а именно со смещением их базовых интересов и потребностей с учебной деятельности в сторону социальной сферы и, как следствие, общим снижением мотивации к учебной деятельности.

Еще одна социокультурная характеристика семьи, оказывающая по результатам исследования значимое влияние на успеваемость — это частотность культурных и развивающих мероприятий для детей совместно с родителями. Количественные данные следующие. В начальной школе родители хорошистов и отличников в 80 % случаев ответили, что ходят с ребенком в театр, кино, на концерты, выставки и т.д. раз в 1-2 недели, в 20 % случаев — раз в месяц. Родители детей, учащихся на «3», заботятся о развитии детей в этом направлении существенно меньше. Раз в 1-2 недели ходят с детьми в театр, кино, на концерты, выставки и т.д. лишь 24 % родителей. Более 20% ответили, что ходят с детьми на такие мероприятия 1 раз в 2 месяца и реже. Наглядно данные представлены в диаграмме на рис. 10.

Рис. 10. Частотность посещения культурных мероприятий с детьми

В основной школе реже ходят с детьми на такие мероприятия как родители хорошистов и отличников, так и родители троечников. При этом зависимость между частотностью посещения культурно-массовых мероприятий с родителями и успеваемостью становится еще более явной. Раз в 1-2 недели ходят «выходят в свет» с детьми только родители хорошистов. Никто из учащихся, имеющих тройки, не ходит с родителями в театр, кино, на концерты, выставки и т.д. чаще, чем раз в 2 месяца.

В старшей школе, как показали результаты опроса, родители практически вообще не ходят с детьми на культурно-массовые мероприятия, поэтому о наличии каких-либо зависимостей говорить трудно.

На первый взгляд может показаться, что в целом зависимость между посещением детьми культурно-массовых мероприятий с родителями прямая и очевидная. На основании этого можно было бы предположить, что чем больше свободного времени у родителей, тем выше будет уровень развития детей. Однако более глубокий анализ показывает еще одну не очевидную, но достойную нашего внимания закономерность. Успеваемость выше у детей тех родителей, которые при максимальной профессиональной занятости выделяют время на «выходы в свет» с ребенком и ниже у тех детей, кто свободнее, но ходит с детьми в театры, кино и т.д. с той же частотностью. Это отражено в диаграмме на рис. 11.

Рис. 11. Зависимость между занятостью родителей, частотностью посещения культурных мероприятий и успеваемостью учащихся

Иными словами, успеваемость пропорциональна ценностному отношению родителей к культурным мероприятиям и к собственному времени. И индикатором является в этом случае не абсолютная величина времени, проводимого с ребенком в театре, кино и т.д., а доля свободного времени, проводимого с ребенком на культурно значимых мероприятиях.

Анализируя зависимость между культурой семейных праздников и уровнем успеваемости, можно сделать вывод, что дети, в семьях которых праздник является семейной традицией, учатся в целом лучше, чем дети, где такой традиции нет. 67% хорошистов и отличников начальной школы и 73 % хорошистов и отличников средней школы живут в семьях, где праздники отмечаются всегда и торжество готовится заранее: подарки, праздничный сто, сценарий праздника, приглашения, элементы костюмов и т.д. Дети из семей, где праздники отмечаются эпизодически или не отмечаются вообще как в начальной, так и в средней школе преимущественно учатся на «3». Это проиллюстрировано на рис. 12.

Рис. 12. Зависимость между сохранением традиции семейных праздников и уровнем успеваемости ребенка

Важно, что культура организации праздников в семье никак не связана с ее социально-экономическим статусом. Среди семей как с максимально высоким, так и максимально низким уровнем дохода есть те, в которых культура семейных праздников на очень высоком уровне, и те, в которых можно констатировать ее отсутствие. С успеваемостью это коррелирует следующим образом: чем выше доход и при этом ниже культура семейных праздников, тем ниже успеваемость ребенка. Чем выше культура семейных праздников по отношению к низкому или среднему уровню дохода, тем успеваемость ребенка выше. Следовательно, здесь снова идет речь не о зависимости между отдельными внешними факторами в жизни ребенка, а об одном факторе — ценностных установках родителей по отношению к традициям семейных праздников.

Следующий вопрос анкеты был посвящен культуре употребления спиртных напитков в семье. В соответствии с представлением среднестатистического родителя и педагога этот фактор является едва ли не одним из ключевых, определяющих успеваемость ребенка. Наличие среди родителей одноклассников ребенка людей, страдающих алкоголизмом, упоминается как самый веский и весомый аргумент для доказательства низкого социального уровня семей в классе в целом. Примеры отзывов такого содержания были приведены ранее в п. 2.2. Аналогичные аргументы часто приходится слышать от педагогов, которые пытаются объяснить низкую успеваемость в классе наличием таких семей.

Однако наша гипотеза о том, что успеваемость учащихся на всех ступенях обучения напрямую связана с культурой употребления в семье спиртных напитков в результате анализа анкет не подтвердилась. Результаты анкетирования оказались в этом отношении крайне неожиданными. Исследование показало, что в начальной школе явно выраженной зависимости между наличием в членов семьи, страдающих алкоголизмом, и успеваемостью ребенка нет. Процент семей хорошистов/отличников и семей троечников, где спиртные напитки употребляются одним или несколькими членами семьи регулярно, оказался примерно одинаковым — это 5 и 7 %.

В средней школе хорошистов в семьях, где культура употребления спиртных напитков у отдельных членов отсутствует, становится меньше — это 4 %; а в старшей школе таковых нет вообще. Очевидной оказывается следующая закономерность: чем старше ребенок, тем сильнее взаимосвязь между культурой употребления в семье спиртных напитков и успеваемостью. Наивысшие образовательные результаты на всех трех ступенях обучения показывают дети из семей, в которых спиртные напитки употребляются по праздникам, и, следовательно, сформирована определенная культура их употребления.

При этом интересно, что все дети из семей, в которых спиртные напитки вообще не употребляются, на всех ступенях обучения учатся на «3», хорошистов и отличников в таких семьях нет. Возможно, не все респонденты искренне ответили на вопрос, связанный с темой «культуры употребления спиртных напитков». На данной выборке мы делаем предварительный вывод об отсутствии прямой зависимости «Чем меньше в семье употребляют спиртных напитков, тем выше успеваемость».

Одновременно с этим выявлено отсутствие явно выраженной зависимости между успеваемостью учащихся и размером семейной библиотеки в начальной и основной школе.

Ответы хорошистов и отличников начальной и основной школы распределились

1-50 книг — 11 %

• 100 книг — 20 %
• 200 книг — 24 %
• 500 книг — 26 %
• 1000 книг — 14 %

Более 1000 книг — 5 %.

Среди троечников доля семей с размером библиотеки менее 100 книг чуть больше, однако принципиальных количественных отличий не выявлено.

• 50 книг — 18 %
• 100 книг — 25 %
• 200 книг — 18 %
• 500 книг — 23 %
• 1000 книг — 10 %

Более 1000 книг — 6 %.

Это наглядно показано на рис. 13.

Рис. 13. Объем семейной библиотеки и успеваемость учащихся в начальной и средней школе

В старшей школе успеваемость подростка коррелирует с размером семейной библиотеки, что отражено в диаграмме на рис. 14.

Рис. 14. Объем семейной библиотеки и успеваемость учащихся (старшая школа)

73 % хорошистов имеют дома более 200 книг, а у 75% троечников объем семейной библиотеки в пределах 100 книг.

Возможно, это определяется тем, что на момент их поступления в школу и обучения чтению — это 2004-2006 год — неограниченного доступа к сети Интернет не было и объем информации познавательного и развивающего характера, доступной ребенку, был в большей степени пропорционален объему семейной библиотеки, нежели сегодня.

Компьютер и ограниченный или неограниченный доступ к сети Интернет есть у 98 % семей с детьми, показывающими весь спектр образовательных результатов от самых высоких до самых низких. Таким образом, мы можем предполагать, что наличие или отсутствие компьютера само по себе не является фактором, предопределяющим уровень успеваемости ребенка. Однако необходимо отметить, что в семьях хорошистов и отличников вне зависимости от ступени обучения приблизительно в 60 % случаев компьютеров более одного и есть неограниченный доступ к сети Интернет. При этом у всех хорошистов и отличников любого уровня школьного образования есть в семье компьютер и доступ к сети Интернет.

От ступени обучения зависит, насколько ограниченный или, напротив, бесконтрольный доступ ребенка к компьютерным играм дома влияет на успеваемость. В начальной школе родители всех отличников и хорошистов отмечают, что контролируют время, проводимое ребенком у компьютера и ограничивают его занятия компьютерными играми в пределах 1 часа в день. У отличников, как правило, ограничения еще более жесткие. У учащихся начальной школы, имеющих тройки, ограничения существенно менее жесткие, а 20 % родителей троечников в начальной школе вообще не устанавливают время, проводимое ребенком за компьютерными играми.

Среди родителей учащихся средней и старшей школы доля участников опроса, выбирающих вариант «Ребенок имеет неограниченный и бесконтрольный доступ к компьютеру» существенно уменьшилась — это 2 % опрошенных. Одновременно, 63 % всех опрошенных дают ответ «Ребенок использует компьютер исключительно в целях обучения и развития». При этом лишь 15 % детей, чьи родители выбрали это вариант ответа, успевают на «4» и «5», оставшиеся 85 % не входят в число отличников или хорошистов. В сопоставлении с наблюдениями и данными, полученными из непосредственного общения мы отмечаем, что родители учащихся 5-11 классов не в полной мере владеют информацией о том, как ребенок использует компьютер дома. Отсутствие ценностного отношения родителей к информации, не позволяет определить и решить проблему, которую можно было бы сформулировать как неумение ребенка избирательно использовать такие информационные ресурсы как компьютер и сеть Интернет.

На основании полученной в ходе анкетирования информации можно утверждать, что наличие такого информационного ресурса в семье, как компьютер, существенно не влияет на успеваемость школьника. Ценностное отношение родителей к информации позволяет родителям правильно оценивать потребности и риски, которые есть в работе ребенка с информацией на разных ступенях обучения, и грамотно действовать в соответствии с реально складывающейся ситуацией.

Одним из факторов влияния на успеваемость был гипотетически выделен фактор «дополняющего образования» и наличие/отсутствие у ребенка репетиторов. Выявлено, что платное дополнительное образование получают в начальной школе лишь 14 % хорошистов и отличников. В большинстве своем учащиеся начальной школы, успевающие на «4» и «5» (80 % от общего числе хорошистов и отличников) — ходят на бесплатные дополнительные занятия за рамками школьной программы. Среди учащихся начальной школы, имеющих тройки, ситуация диаметрально противоположная — на платные занятия ходит 78 % детей, на бесплатные — лишь 18 %. Данные наглядно представлены в диаграмме на рис. 15.

Рис. 15. Посещение дополнительных занятий в начальной школе

У большей части (84 %) отличников и хорошистов репетиторов нет; 6 % учащихся начальной школы, успевающих на «4» и «5» занимаются с репетитором по одному предмету, причем цель занятий, как отмечают родители — углубление знаний школьной программы. Среди троечников в начальной школе почти 72% получают образование без привлечения репетиторов. Остальные 28% занимаются с репетитором по двум и более предметам.

Приведенные выше данные, полученные в результате анкетирования, могут быть интерпретированы следующим образом: родителями учащихся начальной школы репетитор рассматривается как возможность компенсации неусвоенного по тем или иным причинам учебного материала. Что касается выбора между индивидуальными дополнительными занятиями и занятиями в кружках/клубах/творческих объединениях, то родители детей начальной школы отдают предпочтение коллективным форма работы. Очевидно, приобретение ребенком навыков общения со сверстниками расценивается родителями как основная цель дополнительного образования, а это обеспечивают и бесплатные занятия.

В основной и старшей школе ситуация меняется. Учащиеся, успевающие на «4» и «5» в большинстве своем (52 %) ходят теперь на платные дополнительные занятия за рамками школьной программы. Учащиеся с тройками не ходят никуда. Роль дополнительного образования на бесплатной основе существенно уменьшается — на бесплатные дополнительные занятия ходят лишь 24 % учащихся, причем преимущественно это те же отличники и хорошисты.

В отношении занятий с репетиторами ситуация тоже существенно меняется. Доля отличников и хорошистов, занимающихся с репетитором с целью углубления знаний школьной программы, увеличивается до 28 % в основной школе и до 42 % в старшей школе. Среди учащихся, имеющих тройки, доля занимающихся с репетитором уменьшается незначительно — до 18 % в основной школе и до 16 % в старших классах.

На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы: система бесплатного дополнительного образования оказывается весьма популярной в начальной школе и сдает позиции в основной и старшей. В основной школе более распространенными становятся дополнительные занятия, за которые родители заплатили, и посещаемость которых они, очевидно, контролируют. Бесплатные дополнительные образовательные услуги вне зависимости от их качества, не рассматриваются семьей как значимый ресурс развития ребенка и в большинстве своем не используются. Достаточный спрос предъявляют родители на услуги в форме индивидуальных занятий с педагогом на платной основе, бесплатные консультации школьных педагогов не оцениваются семьей должным образом. Выявления причин этого — тема отдельного исследования.

При этом, количественные данные показывают зависимость между успеваемостью ребенка и получением им дополнительного образования (как платного так и бесплатного).

Предпочтения родителями платного дополнительного образования для ребенка перед бесплатным имеют, вероятно, психологическое основание, так как предметная успешность ребенка не зависит (данных зависимостей не выявлено) от формы получения дополнительных образовательных услуг.

Социально-ролевой статус определяется системой отношений к ребенку в семье. Составляющими социально-ролевого статуса являются такие характеристики, как наличие в семье матери/отца, количество поколений в семье (совместное проживание бабушки/дедушки), количество детей в семье, позиция родителей по отношению к ребенку. На выявление каждой из вышеперечисленных характеристик в анкету был введен отдельный вопрос. Как показало исследование, дети из полных семей имеют более высокую успеваемость, нежели учащиеся, воспитывающиеся одним родителем. 85 % всех отличников и хорошистов школы — учащиеся из полных семей, где и отец и мать являются для ребенка родными. 10 % отличников и хорошистов воспитываются одним родителем, который не вступал в повторный брак и полностью посвящает себя ребенку. 5 % отличников и хорошистов воспитываются в семье, где один из родителей вступил в повторный брак и ребенок живет с мачехой/отчимом. Среди учащихся с тройками доля детей из полных семей составляет 45 %. В 20 % случаев ребенка воспитывает 1 родитель. 35 % — доля повторных браков. На диаграмме это можно представить следующим образом (рис. 16):

Рис. 16. Состав семьи и успеваемость учащихся

Существенно влияет на образовательные результаты ребенка взаимодействие с бабушками и дедушками. Среди отличников и хорошистов 50 % учащихся являются представителями семей, в которых бабушки и дедушки живут вместе в одной квартире, а 42% — представителями семей, в которых бабушки и дедушки живут отдельно, но часто общаются с внуками. 8% — общаются с бабушками и дедушками редко.

Среди троечников ситуация иная: в 15 % случаев бабушки и дедушки живут вместе. В 40 % случаев бабушки и дедушки живут отдельно, но часто общаются с ребенком. 40 % случаев бабушки и дедушки мало общаются с ребенком. 5 % вообще не знает своих прародителей. Более наглядно это представлено в диаграмме на рис. 17.

Рис. 17. Общение с бабушками/дедушками и успеваемость ребенка

Между количеством детей в семье и уровнем их успеваемости в результате анализа анкет от семей с 1-3 детьми явных зависимостей выявить не удалось. Отличники, хорошисты и троечники приблизительно равномерно распределяются по семьям, в которых 1, 2 и 3 ребенка. В семьях, где более 3 детей, все они имеют тройки. Вероятно, здесь сказывается дефицит родительского внимания и контроля.

Позиция родителей по отношению к ребенку, напротив, представляет собой ту составляющую социально-ролевого статуса, которая оказывает существенное влияние на успеваемость ребенка на всех ступенях обучения. Об этом свидетельствуют следующие результаты анкетирования:

Все отличники и хорошисты — это преимущественно дети, родители которых воспринимают их как «личность, имеющую свои интересы, потребности, свою позицию, свои эмоции и проблемы» (94 %).

Лишь 6% воспринимают своих детей-хорошистов как «объект моих забот, т.к. все мои усилия направлены на решение проблем ребенка, которых сейчас более чем достаточно». Среди родителей учащихся с тройками процентное соотношение иное: как «личность, имеющую свои интересы, потребности, свою позицию, свои эмоции и проблемы» своих детей воспринимают лишь 67 % родителей. «Объектом забот» ребенок является для тех же 6 % родителей. Зато среди родителей учащихся с тройками появляется достаточно весомая доля тех, кто выбрал вариант ответа «просто человек, который вполне может жить достаточно самостоятельно». Эти результаты представлены в диаграмме на рис. 18.

Рис. 18. Восприятие ребенка родителями и его успеваемость

Далее, следуя логике исследования, представляется целесообразным сопоставить ответы на вопросы по социально-психологическому статусу семьи внутри анкет. Такое сопоставление дает нам возможность констатировать следующую закономерность: в неполных семьях учащиеся, имеющие контакты с бабашками и дедушками и партнерские отношения с одним из родителей успевают лучше, чем в полных семьях, где ребенка не воспринимают как личность или не обеспечивают возможность часто общаться с бабушками и дедушками.

На основании вышесказанного мы можем сделать следующие выводы о влиянии социально-психологического статуса семьи на успеваемость ребенка:

Социально-психологический статус оказывает значимое влияние на успеваемость ребенка.

Чем выше включенность ребенка с социальные связи с членами семьи разных поколений, тем выше успеваемость ребёнка. Отрицательное влияние на успеваемость ребенка оказывает недостаток таких связей и наличие в семье одного неродного родителя.

Восприятие ребенка как личности со своими потребностями и интересами, имеющей свою позицию, свои эмоции и проблемы также оказывает положительно влияние на успеваемость.

То, насколько родители смогли обеспечить ребенку наличие таких связей и выстроить с ним партнерские отношения, т.е. психологическая компетентность родителей, является ключевым фактором, определяющим успеваемость ребенка.

Предварительно было выделено четыре базовых социальных статуса семьи (социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой) и в результате анализа анкетного опроса доказано их влияние на успеваемость школьников всех уровней образования. Разные составляющие базовых статусов семьи оказывают влияние на успеваемость ребенка в разной степени. Наличие явно выявленных корреляций отдельных социальных характеристик семьи с успеваемостью ребенка и их отсутствие представлены в таблице 3.

Таблица 3. Корреляции отдельных социальных характеристик семьи с успеваемостью ребенка

Социальный статус семьи / уровень успеваемости	Корреляции с успеваемостью выявлены	Корреляции с успеваемостью не выявлены
Социально-экономический	Уровень предметного окружения (например, наличие квартиры, дачи)	Абсолютная величина дохода на одного члена семьи
Социально-психологический	Удовлетворенность родителей качеством жизни; степень профессиональной самореализации; степень социальной открытости семьи	Наличие некоторых осознаваемых родителями проблем в семейных отношениях;
Социокультурный	Уровень образования родителей, частотность культурных и развивающих мероприятий для детей совместно с родителями, культура семейных праздников, использование ресурсов бесплатного дополнительного образования	Объем семейной библиотеки; использование ресурсов платного дополнительного образования
Социально-ролевой	Полная/неполная семья, совместное проживание и общение с бабушками/дедушками; восприятие ребенка родителями.	Количество детей в семье

Анализ и сопоставление ответов респондентов дает основания констатировать, что помимо отдельных социальных характеристик семьи на успеваемость ребенка влияет их соотношение между собой, отражающее умения и систему ценностей родителей.

Например, показатели по успеваемости коррелируют не с абсолютными финансово-экономическими показателями семьи, а с умением родителей грамотно использовать деньги для обеспечения условий для развития ребенка. Это умение и выражается через соотношение между уровнем дохода и качеством материального окружения.

Аналогично успеваемость выше у детей тех родителей, которые при максимальной профессиональной занятости выделяют время на «выходы в свет» с ребенком и ниже у тех детей, кто свободнее, но ходит с детьми в театры, кино и т.д. с той же частотностью, т.е. пропорциональна ценностному отношению родителей к культурным мероприятиям и к собственному времени. Индикатором является в этом случае соотношение занятости родителей и времени, проводимого с ребенком на культурно значимых мероприятиях.

Так, мы приходим к заключению, что сегодня образовательные результаты ребенка предопределяются не только и не столько количеством тех или иных ресурсов в семье, сколько навыками и умениями родителей по эффективному использованию этих ресурсов в соответствии с собственной системой ценностей.

Начиная разговор о компенсации социального неравенства представляется необходимым остановиться на самом термине «компенсация». Это термин, использующийся в разных науках: экономика, право, психология, медицина и др. и описывающий возмещение ущерба, убытков, результатов воздействия каких-либо негативных факторов. Шмаков А.В. определяет компенсацию как «механизм возмещения потерь и восстановления справедливости». Именно в таком понимании мы будем использовать его в нашей работе далее.

А именно, в наших рассуждениях мы исходим из понимания того, что каждому ребенку для развития и успешного освоения образовательных программ необходимы некие «нормальные» условия, включающие в себя определенный уровень предметного окружения (питание, рабочее место, учебные материалы и т.д.), а также определенный социальный и культурный опыт. Существующее социальное неравенство семей школьников проявляется в том, что некоторые учащиеся не имеют этого «нормального» уровня предметного окружения и «нормального» для данной возрастной категории социального и культурного опыта, полученного в семье другими учащимися. В связи с вышесказанным под компенсацией социального неравенства мы понимаем создание для всех учащихся необходимых условий для развития и успешного освоения образовательных программ через восполнение дефицитов в части предметного окружения, социального и культурного опыта ребенка, обусловленных социальным статусом семьи.

Сегодня российская школа не работает на социальный лифт, «не компенсирует дефицит семейного бэкграунда, в отличие от успешных образовательных систем большого числа стран» взаимодействия — сходятся во мнениях ученые и педагоги-практики. При этом сама идея необходимости компенсации социального неравенства школьников для отечественной системы образования не нова. Применительно к современному образованию в 2002 году А.А. Либерман сформулировал задачи образовательных организаций по преодолению негативного влияния социального расслоения. Педагогическим коллективом под его руководством была разработана и апробирована деловая игра «Город», направленная на формирование у подростков навыков социальной мобильности в условиях стратового общества. При этом автор высказывает следующую позицию: «Единого, одного на всех, образования уже нет, и надеемся, больше не будет. Следовательно, одной из целей его реструктуризации должно быть создание и программирование нескольких образовательных подсистем, соотносимых с оформляющимися в стране стратами. Важным моментом становится соорганизация этих подсистем в одну, например, через специально организованную структуру, позволяющую наиболее инициативным и талантливым учащимся переходить из одной подсистемы в другую, более сложно организованную и дифференцированную».

Поиски решения проблемы социального неравенства велись также в сфере содержания и форм обучения. В частности, коллективом под руководством М.В. Телегина была создана образовательная программа «Философия для детей», включающая занятия по актуальным проблемам воспитания в современной социально-экономической ситуации. И.Д. Демакова разработала концепцию «интегративного» лагеря, объединяющего детей из различных социальных групп, и выявила гуманистические основы их взаимодействия. Опыт создания «оптимальных условий для успешного образования, социального развития и социальной адаптации любого ребёнка, независимо от уровня его психофизического развития, состояния здоровья, происхождения, и социального статуса семь» есть у ряда образовательных учреждений, в т.ч. ГОУ СОШ «Школа Здоровья» № 1321 «Ковчег» ЮВАО г. Москва.

Е. Л. Башмановой в диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наукразработан и предлагается следующий набор педагогических средств, направленных на оптимизацию образовательного процесса в условиях социальной стратификации:

• содержательные, направленные на осознание и принятие новых смыслов воспитательной работы в условиях социальной стратификации;
• развитие представлений учащихся о равноправии, справедливости, активном отношении к жизни, уважении к достигнутому честным трудом благосостоянию и деятельности на благо других людей;
• объективное освещение проблемы социального неравенства в курсах социально-гуманитарного цикла (истории, обществознания, литературы) с целью предупреждения нежелательной политизации темы бедности и богатства в сознании учащихся;

• организационные, направленные на поиск путей и способов предупреждения рисков и разрешения противоречий в воспитании учащихся;
• организация психолого-педагогического просвещения родителей, предоставление учащимся равноценных возможностей и условий для обретения успеха и формирования уверенности в своих силах;
• развитие внутришкольной системы дополнительного образования, обеспечивающей равные возможности для успеха и самореализации каждого учащегося;

• нормативные, направленные на освоение новой системы ценностей, формирование продуктивной культуры жизнедеятельности, гуманизация взаимоотношений субъектов воспитания;
• обогащение содержания предметов социально-гуманитарного цикла яркими идеями и принципами, стимулирующими формирование сознательного и ответственного отношения к учебе, школе, труду, образованию, разумного — к материальным ценностям, богатству, власти, престижу взаимодействия.

Таким образом, на основании вышесказанного мы можем констатировать, что сегодня наблюдается полифония мнений по вопросу компенсации социального неравенства в образовании. При этом исследователи педагоги-практики сходятся во мнении о том, что:

• социальное неравенство школьников как представителей социально неравных семей в системе образования несет в себе определенные риски;
• социальное неравенство школьников — объективный факт, реалия нашего времени, с которой современной школе необходимо профессионально работать;
• для каждого ребенка в образовательной организации должны быть созданы условия, позволяющие ему воспользоваться образованием как «социальным лифтом».

Поиск возможных способов решения проблемы социального неравенства является сегодня перспективной задачей руководителей в сфере образования всех уровней.

Как отмечает Пинская М.А., решение проблема «неблагополучных школ» — образовательных учреждений, работающих в сложных социальных контекстах — уже поставлено на повестку дня на государственном уровне, о чем свидетельствуют документы, принятые на высоком уровне:

• «До конца 2013 года обеспечить реализацию мер по поддержке педагогов, работающих с детьми из неблагополучных семей» (из указа Президента Российской Федерации 2012 года).

— «До конца 2020года разрыв в результатах национальных экзаменов между 10% наиболее успешных школ и10% школ, показавших наиболее низкие результаты, должен быть сокращен в1,5раза» (из Государственной программы РФ «Развитие образования» на 2013-2020годы)

• «Развитие, тестирование и реализация региональных программ по поддержке школ, работающих в сложных социальных условиях» (дорожная карта «Изменения в социальной сфере в целях улучшения эффективности образования и науки», 2012год).

На уровне управления отдельным образовательным учреждением решение проблемы социального неравенства находится в компетенции его руководителя. Попытка представить управленческую матрицу возможностей компенсации социального неравенства школьников на этом уровне — уровне отдельно взятого образовательного учреждения — будет представлена ниже.

Компенсация социального неравенства является сегодня одной из приоритетных задач на уровне реализации государственной политики. В частности, это находит отражение в ряде нормативно-правовых документов, актуальных для современной системы образования.

Проведенный нами анализ действующей нормативно-правовой базы позволил выявить следующие направления деятельности по компенсации социального неравенства через систему образования для отдельных категорий граждан:

• Льготные категории учащихся при приеме в ОУ (перечень льготных категорий см. в Приложении 2).

• Льготное питание в образовательном учреждении (перечень льготных категорий см. в Приложении 3);
• Льготные путевки в организации отдыха (перечень льготных категорий см. в Приложении 4).

Наряду с вышеперечисленными мерами для льготных категорий граждан существуют меры компенсации социального неравенства, охватывающие всех учащихся (обеспечение учащихся учебниками за счет образовательной организации, обеспечение равного доступа к занятиям в творческих объединениях отделений дополнительных образований детей при общеобразовательных организациях, а также обеспечение равного доступа к занятиям внеурочной деятельности для классов, обучающихся по программам ФГОС; единые требования к внешнему виду и/или школьной форме учащихся).

В обобщенном виде данные о перечисленных выше льготных категориях учащихся представлены в виде таблице 1

Таблица 4. Льготы для отдельных категорий учащихся в качестве меры компенсации социального неравенства

№ п/п

Категория учащихся

Прием в ОУ

Питание

Отдыхлагеря