Особенности адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы

метки: Ребенок, Адаптация, Социальный, Развитие, Школа, Программа, Специальный, Работа

В России здоровье населения находится в критическом состоянии. Свидетельствуют результаты фундаментальных исследований о кризисном состоянии здоровья у представителей всех возрастных групп, в особенности у детей. В Российской Федерации (далее — РФ), как и во всем мире, наблюдается концепция роста детей с ограниченными возможностями (далее — ОВЗ).

Согласно фундаментальным исследованиям проведенным органами статистики по РФ статистические данные, показали, что частота детской инвалидности в России в конце XX в. повысилась в 2 раза, и по различным данным составляет от 6 до 9%. Эти показатели свидетельствуют, что прогноз будущего населения России при сохранении данной тенденции довольно пессимистичен. Для того чтобы человек с ОВЗ почувствовал себя полноценным членом общества требуется создать условия для преодоления ограничений, которые возникли в его жизни, предоставить ему равные со здоровыми людьми возможности принятия участия в жизни общества [12].

В случае, когда общество оставляет инвалида вне своей заботы и внимания, то он целиком попадает во власть физических недугов, они определяют его характер, собственное семейное положение, его отношения с людьми, карьеру, уровень его образованности. На протяжении всего жизненного пути и даже длину этого пути. В случае, когда социум человека берет под свою опеку, то воздействие инвалидности отступает на второй либо даже третий план.

В настоящее время общественные организации выступают за законодательное разграничение понятий «дети с ОВЗ» и «дети-инвалиды», поскольку дети-инвалиды и дети с ОВЗ — это совершенно, различные категории детей. Примерно 40 000 детей-инвалидов по разным оценкам не попадают в категорию детей с ОВЗ, что является дискриминацией детей-инвалидов. В системе общего образования детей-инвалидов в среднем по РФ в 2 раза меньше, нежели детей с ОВЗ.

Категория детей-инвалидов не представлена в Федеральном Законе от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [2], что приводит к ограничению права и дискриминации инвалидов на образование, поскольку в законе идет речь только о детях с ОВЗ, к которой не всегда относятся дети с инвалидностью. Очевидно, что «дети с ОВЗ» и «дети-инвалиды» являются двумя взаимопересекающимися категориями. По данному закону получается, что «дети-инвалиды» находятся внутри группы «дети с ОВЗ», что приводит к путанице и множеству проблем.

Таким образом, мы можем утверждать, что хотя современное российское образование, которое формирует конкретный уровень толерантности к детям с ОВЗ, имеет гуманистическую направленность и для их воспитания и обучения образуется и функционирует сеть школ-интернатов, реабилитационных учреждений, центров социальной помощи семье и ребенку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и т.д.

Социальная работа с детьми-инвалидами и их семьями

... социальной работы с детьми-инвалидами и их семьями 1.1 Проблема детской инвалидности в России Уровень цивилизованности общества во многом оценивается его отношением к детям с умственными и физическими недостатками, т.е. к детям инвалидам. Создание оптимальных условий ...

Существенная часть детей с отклонениями в развитии, несмотря на усилия, которые принимаются обществом в целях их воспитания и обучения, став взрослыми, оказывается неподготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Повсеместно, практика и результаты исследований являются свидетельством о том, что любой человек, который имеет дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, быть полезным обществу и обеспечивать себя. Тем не менее, данная проблема является довольно актуальной и указывает на наличие противоречий и недостаточность научно-методических разработок по проблеме исследования.

Объект исследования: процесс адаптации учащихся младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: условия для успешной адаптации детей с ВОЗ в МБОУ СОШ № 4 г. Салехард.

Гипотеза исследования: если для детей с ограниченными возможностями здоровья будут созданы специальные условия в общеобразовательной школе, то это будет способствовать их успешной адаптации посредством: применения групповых форм работы и создания доброжелательной, непринужденной атмосферу для сплочения классного коллектива, в который включены дети с ОВЗ.

Цель исследования: изучение особенностей адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в ходе исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать информационные и Интернет — источники по проблеме исследования.

2. Проанализировать особенности обучения детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы.

3. Определить эффективные формы и методы обучения для детей с ОВЗ для успешной адаптации в условиях общеобразовательной школы.

4. Разработать воспитательно-образовательные занятия для детей с ОВЗ, направленные на успешную адаптацию в условиях общеобразовательной школы с педагогическими рекомендациями для родителей и педагогов.

Теоретико-методологическая база исследования: по проблеме адаптации детей с ОВЗ, на различных этапах школьного обучения и воспитания, а также взаимодействию субъектов образовательного пространства — Лебединский В. В., Соколова, Н. Д., Калиникова Л. В., Исаев Д. Н., Киселева Н.А., Левченко И. Ю., Лебединская, К. С., Буянов М. И., Фадина, Г. В., Акатов Л. И., Ратнер Ф. Л., Юсупова А. Ю., Алимова Э. Н., Шевченко С. Г., Кобрина Л. М., Никитина М. И., Евладовой Е. Б., Золотарева А. В., Паладьева С. Л., Малофеев Н. Н., Никольская О. С., Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. и др.

На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись следующие методы исследования: наблюдение, педагогический эксперимент, анализ, сравнение, обобщение.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в МБОУ СОШ № 4 г. Салехард, Ямало-Ненецкий автономный округ, в исследовании принимало 30 учащихся 2-х классов.

Практическая значимость заключается в возможности дальнейшего использования полученных данных исследования для проведения воспитательно-образовательных занятий, способствующих успешной адаптации детей с ОВЗ. Данный материал применялся при прохождении педагогической практики, а также в процессе психолого-педагогического сопровождения на этапе адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы.

Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием

... дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий: 1. осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции отклонений в развитии и формирование компенсаторных механизмов; 2. обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного учреждения; ...

Апробация результатов исследования: исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Средней общеобразовательной школы № 4 г. Салехард, Ямало-Немецкого автономного округа во 2-х классах. Результаты исследования были доложены на заседании кафедры химии, безопасности жизнедеятельности и методик преподавания ТПИ им.Д.И.Менделеева (филиал) ТюмГУ в г. Тобольск.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика категории «дети с ограниченными возможностями здоровья»

Понятие «дети с ОВЗ» подразумевает у детей наличие постоянного либо временного отклонения в психическом либо физическом развитии. При этом существует потребность создать для него специальные условия воспитания и обучения. В данную группу относят как детей-инвалидов, так и детей не признанных инвалидами, но при наличии жизнедеятельностных ограничений [27].

Под воздействием новейших ценностных ориентацией государства и общества, а также в связи с переходом системы специального образования на качественно новейший этап развития, появилась потребность осознать соотношение образовательных достижений ребенка и достижений в сфере социальной компетенции, переосмысления места и роли социального, личностного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе взаимодействия с ребенком, который имеет отклонения в развитии, появляется достаточно, проблем, которые связаны с воздействием на развивающуюся личность большого числа внутренних и внешних факторов. Для эффективного управления данным процессом, необходимо знать их специфику, негативные и положительные стороны, своевременно вносить коррективы и предвидеть результаты воздействия.

Знание и умение законов психического развития ребенка применять их на практике требуются для того, чтобы, опираясь на них, грамотно осуществлять основные задачи и цели социально-реабилитационного процесса:

• целенаправленно воспитывать ребенка с ОВЗ в качестве полноценной личности, гражданина с обязанностями и правами;
• вырабатывать у ребенка систему специальных качеств и потребностей, которые необходимы для вхождения в сложный мир социально-экономических и социальных отношений;
• опираясь на возрастные психологические особенности ребенка, которые раскрывают структуру целостной личности ребенка в ее развитии и становлении, относиться к нему как к субъекту самосовершенствования и самопознания;
• разрабатывать технологии и методики социально-реабилитационного процесса, которые сориентированы на формирование личности, устойчивой к травмирующим ситуациям;
• совершенствовать систему комплексных воздействий на ребенка, которые, дополняя друг друга, могут оказать максимум воздействия на развитие его как личности [18].

Согласно основной классификации дети с ОВЗ разделяются на следующие категории с нарушением: слуха; с патологией опорно-двигательного аппарата; с дисфункцией речи; с отсталостью умственного развития, проблемами психического развития; с нарушением общения и поведенческими расстройствами; дети со сложными, сочетанными нарушениями развития.

Гармоничное развитие личности

... влияние эстетического воспитания и обучения на формирование гармонично развитой личности. Можно смело утверждать, что одним из ... молодежи. Ключевой проблемой всестороннего и гармонического развития личности является умственное воспитание. Только благодаря интеллектуальной деятельности человек ... недостаточно, а проблема стоит достаточно остро. Жизнь ребенка в современном обществе будет по настоящему ...

Зависит характеристика детей с ОВЗ от многих показателей, из которых определяющим является дефект. Поскольку именно от него зависит последующая практическая деятельность индивидуума [27].

Рассмотрим психологические особенности развития детей с ОВЗ:

• умственная отсталость. Среди подростков и детей, которые имеют психическую патологию развития, составляют наиболее многочисленную группу умственно отсталые дети, многие из них — олигофрены.

«Олигофрения представляет собой форму психического и умственного недоразвития, которое возникает в результате поражения центральной нервной системы (далее — ЦНС), и коры головного мозга, в натальный, пренатальный либо постнатальный периоды». Умственная отсталость по глубине дефекта при олигофрении классически подразделяют на 3 уровня: имбецильность, идиотия и дебильность. Дети с умственной отсталостью на этапе имбецильности и идиотии в правовом отношении — это недееспособные и над ними устанавливается опека родителей либо опекуны.

С первых дней жизни развитие умственно отсталого ребенка отличается от развития нормальных детей. У детей отмечаются общая психологическая инертность, задержки в физическом развитии, снижен интерес к окружающему миру, существенно, недоразвит артикуляционный аппарат и фонематический слух. Иначе говоря, у них складываются соотношения в развитии словесно-логического и наглядно-действенного мышления. Большинство умственно отсталых детей начинают говорить только к 4 — 5 годам. Речь умственно отсталых детей не осуществляет свою основную функцию — коммуникативную функцию [9].

Значительные изменения в психическом и физическом развитии за собой влекут нарушения в личностной сфере. Основные ее особенности:

• складываются предпосылки развития личности не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а только у старших дошкольников. Из-за чего, личность умственно отсталых детей формируется со значительными отклонениями, как в качественном отношении, так и в сроках и в темпах развития;
• первые проявления отделения своего «Я», самосознания у умственно отсталых детей начинает возникать не с 3 лет, как в условиях нормального развития, а только после 4 лет, когда у них начинают формироваться простейшие действия с предметами;

— приводит ограниченность средств общения к тому, что становятся умственно отсталые дети отверженными в среде ровесников. Зачастую желание самоутвердиться проявляется в патологической форме. Они могут по отношению к слабым детям вести себя жестоко. Развивающийся комплекс неполноценности, в случае, когда не принять мероприятий и мер, делает их еще более, отверженными в среде ровесников.

• эндогенные психические заболевания:

«Маниакально-депрессивный психоз» является эндогенным заболеванием, которое протекает приступами. Состояние возбужденности, веселости, активности меняется на заторможенность, подавленностью. Зачастую болезнь характеризуется сменой депрессивных либо маниакальных фаз. Практическое выздоровление наступает при выходе из болезненного состояния. Может начаться заболевание в любой возрастной период, в основном проявляется в 12 — 16 лет. На высшем уровне этому заболеванию подвержены девочки на стадии пубертатного и препубертатного периодов. При данном заболевании стойких психических нарушений и существенных признаков дефекта и изменений склада не наблюдается.

«Шизофрения» является тяжелым психическим заболеванием, которое характеризует утрату единства психических процессов с медленно либо быстро развивающимися изменениями личности и разными психопатологическими расстройствами. Чаще всего заболевание взаимосвязано с наследственным предрасположением и приходится в основном на юношеский и подростковый возраст. При данном заболевании к изменениям личности относят: выраженную интровертированность (уход в себя, отчуждение от окружающих), снижение энергетического потенциала (амотивационность), расстройства мышления, эмоциональное оскудение и др. Выраженность психопатологических изменений может колебаться от легких изменений личности до стойкой и грубой дезорганизации психики. [9].

«Эпилепсия» представляет собой заболевание головного мозга, который характеризует разные расстройства в виде больших и малых судорожных эпилептических припадков. Зачастую возникают признаки заболевания эпилепсией в возрасте до 15 лет. Традиционно «генуинной эпилепсией» является нарушением интеллектуальной способности вплоть до деформации личности и выраженного слабоумия.

У страдающего ребенка эпилепсией в личностной сфере наблюдается замедленность всех психических процессов, склонность заострять внимание на деталях, невозможность, обстоятельность различать главное от второстепенного и другое. По мере развития эндогенных заболеваний увеличивается риск к формированию дефектов личности, что может вызвать трудности в психокоррекционной работе [9].

— конфликтные переживания, реактивные состояния, астении обусловлены во многом условиями воспитания и обучения детей. В результате у одних детей социальной дезадаптации, неуспеваемости в школе наблюдаются неврозы, у иных — психопатические реакции, у третьих — астении. Названные состояния развиваются вследствие физических и умственных перегрузок, нарушений микросоциальных контактов в кругу ровесников, в семье и др. Характеризуют перечисленные отклонения, так называемые пограничные состояния, переход к патологии от нормы. Относят их к категории болезненных состояний, в основание которых ложатся астенические и психогенные невротические состояния, конфликтные переживания. У детей для невротических состояний характерны более всего соматовегетативные (привычная рвота, энурез), страхи (фобии) и двигательные расстройства (тики, логоневроз, истерический паралич).

С возрастом могут данные расстройства принимать более затяжной характер. Накладывают названные нарушения отпечаток на динамику нервно-психического состояния подростка либо детей в виде дисгармонии в развитии личности, изменений в потребностно-мотивационной и познавательной личностных сферах.

Важный путь нивелирования у детей преодоления чувства своей неполноценности и душевных переживаний — активное включение в продуктивное взаимодействие с ровесниками и создание для них нормальных межличностных взаимоотношений.

— аномалии личности при задержке психического развития (далее — ЗПР).

Причина аномалий личности ЗПР либо психического инфантилизма разной этиологии. «Инфантилизм» представляет собой сохранение в поведении и психике юноши, подростка, взрослого качеств и особенностей, которые присущи детскому возрасту [11].

Детский психиатр, дефектолог Лебединская К. С. выделяет следующие основные типы ЗПР детей:

• «гармоничный инфантилизм» и «инфантилизм конституционального происхождения». У детей данного типа находится эмоционально-волевая сфера на более ранней стадии развития, напоминая нормальную структуру детей более, младшего возраста;
• «инфантилизм соматического происхождения».

Главные причины ЗПР данного типа представляют собой хронические инфекции, приобретенные и врожденные пороки, первooчередно порок сердца, который снижает не только общий, но и психический тонус и вызывает стойкую астению. Зачастую наблюдается задержка эмоционального развития — cоматогенный инфантилизм. Характерны для него неуверенность, боязливость, проявление переживаний, которые связаны с чувством своей неполноценности и др.;

• «инфантилизм психогенного происхождения». Порождены задержки данного типа негативными условиями, которые препятствуют нормальному формированию личности детей. Как правило, психотравмирующие факты приводят, к стойким нарушениям сначала вегетативных функций, а после и психического, в первую очередь, эмоционального развития [13];

— «инфантилизм церебрально-органического происхождения (органический инфантилизм)». Причины: травмы, интоксикации, недоношенность и др. Зачастую встречается и обладает наибольшей выраженностью и стойкостью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной сферах. Проявляются признаки ЗПР данного типа в запаздывании формирования разных функций: речи, ходьбы, этапов игровой деятельности и навыков опрятности.

Таким образом, личностная незрелость бывает как непатологическая, так и патологическая. Патологическая форма является предметом рассмотрения психиатрии. Наиболее распространена среди yчaщихся непатологическая форма. Коррекция — это формы психической незрелости занимаются психологи, педагоги, школа, семья. Индивид, у которого выявляется инфантилизм при нормальном или даже ускоренном умственном и физическом развитии, прежде всего, отличается, незрелостью эмоционально-волевой сферы.

Данная особенность может выражаться в несамостоятельности решений, ощущении незащищенности, в повышенной требовательности заботы о себе со стороны родителей, заниженной самооценке, в различных компенсаторных реакциях в качестве эгоцентризма, фантазирования и др.

Незрелые дети в личностном отношении могут хорошо учиться, но из-за детскости, типичной для детей более, младшего возраста, они неусидчивы, затрудняются осуществлять волевые усилия, такие дети требуют систематического контроля.

Психиатры Сухарева Г. Е., Буянов М. И. выделяют 2 вида личностной незрелости у детей — дисгармоничная и гармоничная [5]:

• «гармоничной незрелостью» является необычным, но нормальный характер. Обычно данный тип инфантилизма обнаруживается с 7—8 летнего возраста: дети ведут себя несоответственно для своего возраста. Преобладают в их поведении жажда удовольствия, капризность, игровые интересы. Такие дети различаются непоседливостью, неспособностью сделать вывод из опыта и из ошибок иных людей. Их что-то регулярно отвлекает. Они легко смеются, а также легко плачут и обижаются. У большинства подобных детей к 10 — 12 годам черты психологического инфантилизма снижаются. Человек приближаясь к 20 — 25 годам как бы дозревает и сравнивается с ровесниками. Одна из причин возникновения незрелости — это изнеживающее воспитание, когда ребенка искусственно ограждают от жизненных трудностей и осуществляют все его капризы;

— «дисгармоничная незрелость». Индивиды, которые относятся к данному виду незрелости, зачастую попадают в поле зрения медицины. Встречаются у «дисгармоничных инфaнтилoв» те же качества, что и у гармоничных, но какая-то одна или несколько особенностей характера существенно выделяются: у одних может преобладать возбудимость, у иных — склонность ко лжи, у третьих — слабоволие и т.д. Выделяют 3 варианта дисгармоничного инфантилизма (Таблица 1).

Таблица 1

Варианты дисгармоничного инфантилизма

(по Сухаревой Г. Е., Буянову М. И.)

№ п/п	Варианты	Характеристика
1.	Возбудимый	у детей с таким вариантом на первый план выступает легкая взрывчатость, горячность, они довольно, часто скандалят, дерутся, часто во всем видят несправедливость, но позже приходят быстро в себя, раскаиваются и тут, же забывают о своих обещаниях.
2.	Неустойчивый	важные признаки — это несамостоятельность, болезненное слабоволие, неспособность и неумение довести до конца любое дело. Как правило, формируются из «неустойчивых инфантилов» тунеядцы, пьяницы, с которыми довольно, сложно сладить и т.д.
3.	Истерический	встречается несколько реже, нежели предыдущие, и, свoйственнeн, лишь ребенку женского пола. Естественно, уровень психической незрелости бывает разным. Зависит ее успешность коррекции от названного фактора и тех мер и мероприятий, принимаемые по отношению к таким детям в целях коррекции их развития.

Дети с психопатическими формами поведения отличаются друг от друга по характеру, темпераменту, интеллекту, поведению и т. п. В процессе развития личности человека и психики в силу воздействия разных факторов неизбежно появляется вероятность того, что некоторые личностные качества гипертрофируются. Таких личностей с oднoплaновыми и с крайне выраженными качествами характера, неспособных достаточно продолжительное время жить без конфликтов, и осуществлять, ежедневные обязанности, называют психопатическими.

«Психопатами» являются люди, которые обладают сложным характером, от которого страдают они сами, но в большей степени еще окружающие. Такой сложный характер приводит таких субъектов к регулярным ссорам с окружением, и в первую очередь с теми, с кем они чаще общаются, которые предъявляют к окружающим повышенные требования, чаще невыполнимые в конкретных условиях. Не умеющие подчиняться, они не способны осуществлять продолжительное время управляющую роль, к себе вызывая негативное отношение нетерпимостью, вспыльчивостью, высокомерием и иными резко выраженными особенностями характера.

Проблема психопатий является не проблемой интеллекта, а проблемой воли, эмоций и, прежде всего, совести. Совесть представляет собой внутреннего судью, внутреннего контролера поведения. Личность при психопатиях формируется таким образом, что она не может быстро усвоить то, что плохо, а что хорошо. Как правило, именно психопатам в жизни ничто, не мешает, их ничего не останавливает, они зачастую оказываются на виду [19].

Психиатр Акатов Л. К. выделяет несколько форм психопатии, представленной в Таблице 2.

Таблица 2

Формы психопатии (по Акатову Л. К. )

№ п/п	Формы	Характеристика
1.	Истероидная	форма, которой характерна неестественность, эксцентричность, жажда признания, театральность поведения. Человек с данной формой психопатии различаются повышенной наклонностью, внушаемостью и устраивают публичные сцены
2.	Взрывчатая эксплозивная	форма, которой характерны формы психопатии невозможность тормозить свои аффекты, негативизм, несдержанность, агрессивность, конкретность мышления, застревание на мелочах и т.д.
3.	Эпилептоидная	форма, имеет эпилептические особенности характера, которые проявляются в чрезмерной аккуратности, педантичности, скупости, въедливости и т. д.
4.	Аффективная	люди, которые страдают такими психопатиями, выделяются неустойчивым настроением, имеют повышенную гипoманиaкaльнoсть либо депрессивность
5.	Паранойдальная	форма характеризует лиц, которые недоверяют, подозрeвают, конфликтируют либо замкнуты, склонны к бредовым идеям, построениям, отношениям. Они довольно, часто считают себя ущемленными, обойденными, имеют врагов, которые как бы специально воздействуют против них. Эти больные частенько вступают в сутяжную борьбу с окружающими, проявляя злопамятность, мстительность
6.	Шизоидная	лица с данной формой заболевания психопатии — чудаки, странные, «не от мира сего». Они часто живут в отрыве от реальности, бывают сверх меры рациональны и эмоционально холодны, зачастую находятся в особенных отношениях с семьей, не имеющие привязанностей

Для большинства психопатических личностей характерно антисоциальное поведение. Обнаруживаются психопатические свойства в детстве; у многих подростков и детей становятся заметными в школьном возрасте; после, у 60 % лиц с психопатическими свойствами начинают постепенно снижаться. В этом огромную роль играет целенаправленное воспитание, которое ориентировано на подавление и компенсацию ненормальных свойств характера. У остальных психопатические особенности в характере продолжают доминировать и даже обостряются.

При психопатиях существуют дефекты личностного развития, в основном в моральной сфере. Такие люди отличаются бесчувствием, жестокостью, бессовестностью. Из-за чего в процессе воспитания требуется культивировать в больных детях отсутствующие у них качества и, в первую очередь, чувство вины за совершенный проступок [4].

Таким образом, ОВЗ не является чисто количественным фактором, который является интегральным, системным изменением личности всецело — это «другой» человек, «другой» ребенок, не такой, как все, которые нуждаются в совершенно иных, нежели обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и разрешить ту образовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого ему требуется не только осваивать собственно общеобразовательные (образовательные) программы, но и развивать и формировать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования):

• навыки ориентировки во времени и в пространстве, социально-бытовую ориентацию и самообслуживание, разные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, социальную и физическую мобильность;
• восполнять недостаток знаний об окружающем мире, который связан с ОВЗ;
• развивать эмоционально-волевую, потребностно-мотивационную сферы;
• развивать и формировать способность к максимуму независимой общественной жизни.

1.2 Особенности адаптации детей с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы

дети ограниченный возможность адаптация

Отношение к детям с ОВЗ за период существования человеческой цивилизации кардинально изменялось: от боязни, полного равнодушия, ненависти, игнорирование проблем их воспитания и обучения до заботы о них, терпения. И социальные отношения, сложившиеся в настоящий момент далеки от гармоничных, что, прежде всего, проявляется, в делении детей на «отсталое меньшинство» и «нормальное большинство». Изоляции их друг от друга и лишении возможности полноценного воспитания, обучения и общения. [17].

На сегодня проблемы специального образования являются одними из самых актуальных в деятельности всех отделений Министерства науки и образования РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Прежде всего, это связано, с тем, что количество детей с ОВЗ и детей-инвалидов, неуклонно возрастет.

В России в настоящее время насчитывается более 2 000 000 детей с ОВЗ (8% всех детей), из них примерно 700 000 составляют дети-инвалиды. Образование детей с ОВЗ и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, которая обеспечивает адекватные и равные условия с обычными детьми возможности для получения образования в рамках специальных образовательных стандартов, оздоровление и лечение, обучение и воспитание, социальную адаптацию, коррекцию нарушений развития.

Получение детьми с ОВЗ образования — это одно из неотъемлемых и основных условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного принятия участия в общественной жизни, эффективной самореализации в разных видах социальной и профессиональной деятельности. В Конституции РФ [1] и Федеральном законе от 29.12. 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании» [2] говорится, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важной задачей модернизации представляет собой обеспечение доступности качественного образования, его дифференциация и индивидуализация, систематический рост уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также образование условий для достижения новейшего современного качества общего образования.

Сегодня существуют специальные (коррекционные) образовательные учреждения, которые предназначены для обучения детей с ОВЗ разных категорий. Однако отмечается в Концепции модернизации российского образования, что «дети с ОВЗ должны обеспечиваться специальными условиями и медико-социальным сопровождением для обучения по месту жительства в общеобразовательной школе».

Право ребенка с ОВЗ на получение образования по месту жительства может быть осуществлено с помощью организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися ровесниками.

Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, который связан с включением ребенка-инвалида в образовательное пространство по месту жительства:

• наличие предрассудков и стереотипов по отношению к инвалидности в школьной среде;
• недостаток сведений у yчащихся о возможностях и об инвалидности их сверстников-инвалидов;
• отсутствие технических средств реабилитации и доступной среды, которые облегчают для yчaщихся образовательный процесс с особенными образовательными потребностями;
• отсутствие знаний, которые соответствуют методик и подготовки для работы с ребенком, которые имеют особенные образовательные потребности, по месту жительства в условиях образовательного учреждения;
• неготовность широкой общественности признавать право детей с особенными образовательными потребностями на получение образования его в среде своих ровесников без инвалидности;
• полнейшее отсутствие либо формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, который направлен на получение полноценного образования.

На сегодня большинство стран признают интегрированное обучение более перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов. Призваны и настоящие методические рекомендации оказать помощь педагогам организовать обучение детей с ОВЗ в неспециализированных образовательных учреждениях [25].

Предполагает интеграция детей с особенными образовательными потребностями в общеобразовательную школу одновременное применение нескольких форм организации образовательного процесса:

• обучение в общеобразовательном интегрированном классе по программам для специальных (коррекционных) и общеобразовательных образовательных учреждений;
• обучение по рекомендованным психолого-медико-педагогической комиссией (далее — ПМПК) в условиях классов коррекционно-педагогической и поддержки специальным образовательным программам согласно индивидуальным коррекционно-образовательным маршрутам, которые разработаны специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума (далее — ПМПк);
• оказание специальной коррекционной помощи в целях компенсации существующих нарушений в развитии ребенка специалистами службы сопровождения;
• коррекция и развитие через систему дополнительного образования [25].

В ситуации роста числа детей с ОВЗ и потребности их обучения в едином потоке с нормально развивающимися ровесниками в общеобразовательной школе появляется потребность в образовании системы дифференцированной коррекционно-развивающей работы, которая включает:

• введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают заполнение пробелов предшествующего формирования, развития готовности к восприятию более, сложнейших разделов программы;
• применение приемов и методов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка, то есть создание оптимальных условий для осуществления его потенциальных возможностей;
• коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, которое обеспечивает разрешение задач общего развития, коррекции и воспитания речи и познавательной деятельности ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития [6].

Среди задач учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих направлений в особенности выделяются и имеют методическую обеспеченность следующие:

• развитие познавательной активности детей;
• развитие общих интеллектуальных умений: приемов сравнения, анализа, навыков группировки, обобщения и классификации;
• формирование умения ориентироваться в задании, нормализация учебной деятельности, воспитание самооценки и самоконтроля;
• развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве, с обогащением представлениями и знаниями об окружающей реальности;
• психокоррекция поведения ребенка;
• логопедическая коррекция нарушений речи;
• формирование навыков общения, социальная профилактика, верное поведения.

Особенное внимание следует уделить организации системы дифференцированного коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе (на примере начальных классов).

Начальная школа является оптимальным временным отрезком школьного пути ребенка, когда общие способности к учению интенсивно формируются, корректируются отрицательные тенденции в развитии, восполняются недостатки дошкольного образования ребенка и сохраняется возможность, возрастает успешность обучения [6].

Именно на данном этапе обучения детей с ОВЗ должно реализовать себя по принципу построения коррекционно-развивающего обучения.

В процессе обучения у учащихся происходит развитие интересов, формирование умений, навыков, способностей к всевозможным видам деятельности и областям знаний. Уже в 1 — 4 классах возможен для интегрированного обучения детей выбор нескольких видов занятий (по рекомендации психолога, учителя, родителей), из-за чего именно здесь для детей с проблемами можно выбрать в развитии форму интеграции, а также посещение совместных с нормально развивающимися ровесниками занятий по разным предметам, к примеру, изобразительное искусство (далее — ИЗО), музыка, физкультура и т. д. [22].

Коррекционную же направленность обучения обеспечивает набор базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К их числу, кроме русского языка и математики, относятся такие предметы, как развитие речи и ознакомление с окружающим миром, ритмика, труд, ИЗО. Позволяет введение специально разработанных учебных курсов обеспечить максимум погружение детей в активную речевую среду, корригировать его эмоциональный тонус, повысить его двигательную деятельность, дает возможность сформировать основные ступени учебной деятельности, в частности ориентировочная ступень и ступень самооценки и самоконтроля, улучшить мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Система дифференцированной коррекционно-развивающей деятельности, которая осуществляется педагогом на всех уроках на уровне требований к умениям и знаниям образовательного стандарта начальной школы, позволяет обеспечить усвоение учебного материала согласно методическим принципам, которые направлены на обеспечение системного усвоения знаний детей с ОВЗ, включающие:

• усиление практической ориентации изучаемого материала;
• выделение сущностных признаков исследуемых явлений;
• опора на жизненный опыт детей;
• опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в пределах одного предмета, так и между ними;
• соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа достаточности и необходимости;

— введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, которые предусматривают активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее умений и знаний детей, формирование значимых для школы функций, которым необходимы для разрешения учебных задач [16].

Значительная черта системы дифференцированной коррекционно-развивающей работы — это индивидуально-групповая работа, которая направлена на коррекцию индивидуальных недостатков развития учaщихся. Эти занятия могут иметь общеразвивающие цели. К примеру, увеличение уровня сенсорного, общего, интеллектуального развития, внимания, памяти, коррекции оптико-пространственных и зрительно-моторных нарушений, мелкой и общей моторики, но могут быть и предметной направленности: подготовка к восприятию сложных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и т. д. Занимают существенное место также логопедические занятия для детей, которые имеют речевые нарушения [22].

Реализация системы дифференцированного обучения для детей с ОВЗ в общеобразовательной школе происходит через:

• специальных образовательных (коррекционных) программ школ I — IV вида и дифференцирование общеобразовательных программ;
• составление учебно-коррекционных индивидуальных маршрутов и программ для комплексного сопровождения учащихся с ОВЗ;
• систему «гибких» классов;
• влияние в системе коррекционных кабинетов на основании составленных учебно-коррекционных комплексных программ и маршрутов;
• влияние в условиях системы дополнительного образования (хоровая, музыкальная, танцевальная, спортивные секции, фольклорная студии, кружки прикладного творчества).

Для осуществления вышеуказанных требований необходимо образование ряда условий для работы специалистов в школе:

• рабочие кабинеты, которые рассчитаны на 5 — 10 чел.;
• специальное оборудование рабочих кабинетов;
• учебно-дидактическое и методическое обеспечение коррекционных кабинетов.

На основании обучения детей с ОВЗ лежат типовые государственные программы для общеобразовательных учреждений (1-4 классах), для коррекционных (специальных) образовательных учреждений I — IV вида. В школе повсеместно с данными программами обучения применяются авторские программы: Истоминой В. В., Занкова Л. В. На основании применяемых программ подбираются учебные материалы для обеспечения учебного процесса, то есть учебные пособия, и учебники для детей с ОВЗ подбираются, учитывая требования традиционной программы обучения учащихся начальных классов [21].

На основании обозначенных программ, учебных пособий и учебников составляется дифференцированное календарно-тематическое планирование по учебным дисциплинам. В ходе составления календарно-тематического планирования участвуют педагоги начальных классов, педагоги-дефектологи в целях грамотного распределения количества часов по содержания тем образовательной программы, учебным дисциплинам, для изучения, как в общеобразовательном классе, так и в «гибких». Программы образовательных учреждений изучаются совместно со специалистами внутришкольного консилиума и педагогами и комбинируются таким образом, чтобы на одном уроке дети различных уровней развития изучали один и тот же материал, но сведения, получаемые учащимися по теме, была бы адекватна его образовательному маршруту.

Разрабатываются творческие и контрольные работы согласно уровню развития учащихся и оцениваются в соответствии с требованиями учебной программы. Трудные и сложные для усвоения темы детей с ОВЗ рекомендуют изучать с дефектологом в условиях «гибких» классов для учащихся: с нарушениями слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата. На одном уроке дефектолог объединяет обучаемых параллельных классов в группу, которые нуждаются в специальной педагогической помощи.

По данному принципу организуется с обучаемыми работа учителей-дефектологов с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата. В это же время с остальными учащимися занимается педагог образовательного класса. Учащиеся получают в конце каждого урока домашнее задание. Если дети обучались в «гибком» классе, то задание задает педагог-дефектолог, в случае, когда в общеобразовательном — педагог класса. Зависимо от трудности изучаемой темы фронтальный либо индивидуальный характер носит объяснение домашнего задания. В общеобразовательном классе для общего задания дается единый инструктаж. Форма проверки домашней работы зависит от уровня трудности отобранных заданий. Контрольные работы по математике, русскому языку, а также разным творческим работам (изложения, сочинения) для учащихся с ОВЗ выносятся на индивидуальные коррекционные часы либо уроки в «гибкие» классы педагога общеобразовательного класса. Учащиеся с речевыми нарушениями в условиях «гибкого» класса изучают следующие учебные дисциплины:

• русский язык, математика, чтение, ознакомление с окружающим миром;
• учащиеся с нарушениями слуха — чтение, русский язык, ознакомление с окружающим миром;
• со зрительными нарушениями — чтение, русский язык, ознакомление с окружающим миром;
• с нарушениями опорно-двигательного аппарата — ритмика.

Число часов по учебным дисциплинам, которые изучаются в этих классах, может снижаться с каждым годом обучения.

Учебные занятия в общеобразовательном, и в индивидуальных коррекционных занятиях и «гибком» классе, которые отражают личные коррекционно-образовательные режимы и общешкольное расписание, учащихся, составляемые специалистами консилиума, и учитывая все особенности детей. Определена организация деятельности «гибких» классов Положением об их деятельности. Психолог и дефектолог работают в тесном контакте, как с родителями, так и с педагогами школы обучающихся, систематически отслеживают развитие детей, результативность обучения.

Велика роль специалистов в реализации комплексного учебно-коррекционного и диагностико-консультативного сопровождения детей с ОВЗ через систему коррекционных кабинетов в условиях общеобразовательной [16].

Практика убеждает, что только при своевременном и верном выявлении нарушений развития детей, а также при индивидуально-дифференцированном подходе к ним в процессе обучения в общеобразовательном классе можно успешно овладеть учебной программой, адаптироваться в социуме. Каждый специалист, который осуществляет коррекционно-педагогическую деятельность, проводит коррекционные и диагностические мероприятия с родителями, учащимися, консультирует и просвещает педагогов и родителей по существу появившейся проблемы в обучении ребенка [7].

Ведя речь, об интегрированном обучении то здесь требуется верная организация учебно-воспитательного процесса, который требует системной кадровой работы. Для педагога довольно важно знать, «как учить результативно» и «чему учить» [8].

Недостижение поставленной цели в противном случае будет самым отрицательным фактором в педагогической деятельности педагога. Зависит создание ситуации успеха для саморазвития каждого ребенка от умения и желания специалистов и педагогов коррекционного образования проектировать обучение и развитие детей. Повсеместно со специалистами образовательного учреждения коррекционо-развивающую деятельность следует проводить и семьям, в которых дети воспитываются, подвергается воздействию.

Велика роль педагога в отношениях «ребенок — семья», формирующего социальные отношения и совместно с родителями помогает ребенку в его обучении, следит за тем, чтобы не произошло отчуждения семьи ребенка с ОВЗ от школы, педагогов, ориентирует все свои усилия на укрепление связи с семьей. Успех детей в учении, пусть даже самый несущественный — это возможность и шанс получить родительскую похвалу и удовлетворить собственные потребности в признании личностных качеств, в возможности самореализоваться. В коррекционной деятельности на первый план выдвигается коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе.

Совместное полномерное обучение не решает всех вопросов взаимодействия обычных детей и детей с ОВЗ. У всех детей с ОВЗ должен накапливаться свой собственный опыт социальных отношений. Важно в ребенке воспитать человека, который умеет быть и оставаться индивидуальным, ощущать личную ответственность за свое поведение, деятельность, иметь собственную точку зрения. Подготовка к самостоятельному, независимому образу жизни возможна в общеобразовательном учреждении, учитывая привлечения учащихся с ОВЗ к совместной внеурочной, внеклассной деятельности с обычными детьми, в которой они могли бы проявить свои творческие способности, личностные качества, которые не относятся к образовательному процессу и не взаимосвязанные с интеллектуальной деятельностью. В школе для разрешения этих вопросов должно создаваться дополнительное образование:

• музыкальная студия, в рамках которой для детей с ОВЗ организуются занятия фольклором, хором, бальными и народными танцами;
• спортивные секции (волейбол, баскетбол, легкая атлетика, спортивная борьба, художественная гимнастика, хоккей, футбол);
• кружки по интересам (театральный, декоративно-прикладного творчества).

Привлечение детей к занятиям в спортивных секциях, музыкальной студии и кружках способствует:

• формированию и развитию коммуникативных навыков;
• воздействует на формирование мотивации развивающейся личности к творчеству и познанию;
• на приобретение социального опыта и оказывает психолого-педагогическую поддержку и помощь в индивидуальном развитии учащихся с ОВЗ;
• оказывает помощь педагогам объединять дополнительное образование развивать и создавать детского благополучия. [22]

Для успешного протекания процессов социализации и адаптации выбор направления дополнительного образования реализуется, учитывая возрастные и индивидуальные возможности учащегося, а также пожелания ребенка и родителей. Учащиеся могут добровольно выбрать секцию либо кружок, наиболее полно отвечающие их внутренним потребностям, интересам, но при выборе направления дополнительного образования учитываются рекомендации врача-педиатра и врача-психиатра. В школе отражена деятельность системы дополнительного образования в «Положении о системе дополнительного образования» [15].

О востребованности внедрения такого рода системы дифференцированной коррекционно-развивающей деятельности детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения говорит желание большинства родителей определить своих детей в школу по месту жительства, где они будут обучаться в специально созданных «гибких» классах, не выделяясь в отдельные специальные классы. Таким образом, общеобразовательная школа сможет осуществить общественный социальный заказ на реализацию совместного обучения всех детей.

1.3 Создание специальных условий для обучения детей с ОВЗ

Создание условий для получения образования детьми с ОВЗ требуется рассматривать в виде главной задачи в сфере осуществления права на образование. Довольно обобщенны требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ, которые отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте, и наиболее подробно разработаны в Проекте специального федерального государственного стандарта начального школьного образования детей с ОВЗ [26].

В данном проекте говориться о том, что требуется дать интегральное описание совокупности условий, которые необходимы для реализации соответствующих образовательных программ, структурированное по областям ресурсного обеспечения. Повсеместно отмечается, что такая система требований должна включать в себя специфические элементы в целом согласно особенным образовательным потребностям детей с ОВЗ и для каждой категории отклоняющегося развития отдельно.

В конечном результате, в Проекте отмечается, интегративный результат осуществления указанных требований должно быть: создание среды, адекватной общим и особым образовательным потребностям, эмоционально и физически комфортной для ребенка с ОВЗ, открытой для его родителей; гарантирующей укрепление и сохранение психологического и физического здоровья учащихся [21].

В результате в образовательных учреждениях, в частности, осуществляющих инклюзивную практику, должны образовываться условия, которые гарантируют возможность:

• достигнуть планируемого результата освоения основной образовательной программы начального общего образования всеми учащимися;
• применить специфические и обычных шкалы оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ, которые соответствуют его особенным образовательным потребностям;
• адекватная оценка динамики развития жизненной компетенции детей с ОВЗ совместно всеми участниками образовательного процесса, включая и родителей и работников школы;
• индивидуализировать образовательный процесс в отношении детей с ОВЗ;
• целенаправленно развить способности детей с ОВЗ к взаимодействию и коммуникации с ровесниками;
• выявить и развить способности учащихся с ОВЗ через систему секций, клубов, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в частности социальной практики, применяя возможности образовательных учреждений дополнительного образования детей;
• включения детей с ОВЗ в доступные им творческие и интеллектуальные соревнования, проектно-исследовательскую деятельность и научно-техническое творчество;
• включения детей с ОВЗ, их родителей, педагогических сотрудников и общественности в разработку главной образовательной программы начального общего образования, развитие и проектирование внутришкольной социальной среды, а также формирование и осуществление индивидуальных образовательных маршрутов учащихся;
• применить в образовательном процессе современных достоверных коррекционных и научно обоснованных технологий, которые соответствуют особенным образовательным потребностям детей с ОВЗ;
• взаимодействия в едином образовательном пространстве специальной (коррекционной) и общеобразовательной школы с целью продуктивного применения накопленного педагогического опыта обучения детей с ОВЗ и образованных для этого средств [26].

Существительное разнообразие категорий детей с ОВЗ, которые включают в себя, в частности отсутствие либо наличие инвалидности определяет и существенную вариативность специальных образовательных условий распределенных по разным ресурсным сферам (материально-техническое обеспечение, включая информационные, кадровые, программно-методические, архитектурные условия и т. п.).

Таким образом, можно вести речь о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, нужных для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуально-ориентированных и частно-специфических,которые определяють эффективность осуществления социальной адаптированности и образовательного процесса детей в полном соответствии с его определенными образовательными особенностями и возможностями.