Актуальность
проблемы позволила нам выделить тему исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение родителей в период адаптации ребенка к дошкольному образовательному учреждению».
Противоречие: между необходимостью психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к дошкольной образовательной организации и недостаточностью методических рекомендаций по данному виду деятельности.
Проблема исследования: какова должна быть деятельность сотрудников дошкольной образовательной организации по психолого-педагогическому сопровождению родителей в период адаптации детей к ДОО?
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать программу по психолого-педагогическому сопровождению родителей в период адаптации детей к ДОО.
Объект исследования: адаптация ребенка к дошкольной образовательной организации.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение родителей в период адаптации детей к ДОО.
Гипотеза: процесс психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к ДОО будет успешным при условии разработки и реализации программы, которая учитывает когнитивные, эмоциональные и поведенческие особенности родителей в период адаптации ребенка к ДОО.
Задачи: 1. Раскрыть сущность процесса адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации; 2. Дать характеристику психолого-педагогического сопровождения; 3. Описать формы психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации; 4. Эмпирически обосновать необходимость психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к ДОУ; 5. Разработать и апробировать комплекс мероприятий по психологопедагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к ДОУ.
Теоретико-методологические основы исследования: – изучением адаптации детей к дошкольной образовательной организации занимались Н.М. Аскарина, Н.В. Ватутина, Л.Г. Голубева, Ж. Пиаже и др.; – проблему психолого-педагогического сопровождения описывали К.В Адушкина, С.В. Алехина М.А. Иваненко, Р.В. Овчарова, и др.
Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста
... в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо ... Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, ...
Методы исследования: теоретические: анализ, синтез, обобщение, классификация; эмпирические: анкетирование, тестирование; методы математической обработки информации: шкалирование, корреляционные методы.
Методики исследования: анкета «Изучение потребности родителей в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации ребенка к ДОУ»; тест «Шкала тревоги Спилберга»;
- тест-опросник родительского отношения к детям, типовое семейное состояние, анализ семейной тревоги (АСТ); методика PARI.
Теоретическая значимость исследования: заключается в описании роли родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации, выделению компонентов, демонстрирующие необходимость психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к ДОО, разработке комплекса диагностических методик, позволяющих выявить необходимость психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к ДОО.
Практическая значимость исследования: результаты исследования могут быть использованы для построения работы по психологопедагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к ДОО.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, каждая включает в себя з параграфа, заключения, списка литературы из 64 источников, 6 приложений. Объем работы составляет 115 страниц. В работе результаты исследования отражены в 15 диаграммах, 2 таблицах.
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического
сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольному
образовательному учреждению
1.1. Адаптация ребенка к ДОУ
Впервые термин «адаптация» был введен немецким физиологом Аубертом в 1865 году, позднее стал употребляться в биологическом аспекте как «приспособление» живых организмов к окружающей среде. В настоящее время понятие «адаптация» используется в связи с определенными периодами развития личности человека и является предметом исследований многих ученых в различных областях науки: биология, философия, психология, педагогики и других.
В биологии процесс адаптации рассматривается как совокупность морфофизиологических, поведенческих, популяционных и других особенностей биологического вида, обеспечивающая возможность специфического образа жизни особей в определенных условиях внешней среды. Адаптацией в данной науке называется и сам процесс выработки приспособлений [16].
С философской точки зрения, адаптация представляет собой процесс вхождения личности в социальную среду, освоения ее норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций.
С педагогической точки зрения адаптация – это способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды; процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях, установления соответствия поведения принятым в них нормам и правилам [9].
Социальная педагогика под адаптацией понимает вид взаимодействия личности и социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейшим компонентом адаптации с данной позиции является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и с реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта [31].
Развитие познавательных процессов у детей дошкольного возраста
... благоприятный для развития памяти. Память в этом возрасте приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает ... самостоятельной; повышается физическая и умственная работоспособность. Умственное развитие дошкольников набирает высокий темп. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; ...
В психологии адаптация подразумевает процесс психологической включённости личности в системы социальных, социально-психологических и профессионально-деятельностных связей и отношений, в исполнение соответствующих ролевых функций [13].
В научной литературе выделяются следующие виды адаптации [16]: в широком смысле – процесс приспособления строения и функций
организма к изменившимся условиям существования; физиологическая – изменение чувствительности анализаторов в результате их приспособления к изменению силы действующих раздражителей; профессиональная – процесс приспособления людей к изменившимся
условиям профессиональной основной деятельности; сенсорная адаптация – это приспособительное изменение чувствительности к интенсивности раздражителя. Характеризуется диапазоном изменения чувствительности, скоростью этого изменения и избирательностью (селективностью) изменений относительно адаптирующего воздействия; социальная адаптация – постоянный процесс и результат активного
приспособления индивида к условиям среды.
Таким образом, адаптация представляет собой процесс приспособления личности к условиям окружающей среды, через освоение ее норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций.
Н. Н. Мельникова выделяет следующие условия возникновения адаптации [41, с. 11]: процесс адаптации всегда предполагает взаимодействие двух объектов; это взаимодействие разворачивается в особых условиях — условиях дисбаланса, несогласованности между системами; основной целью такого взаимодействия является некоторая координация между системами, степень и характер которой могут варьироваться в достаточно широких пределах; достижение цели предполагает определённые изменения во взаимодействующих системах.
Н. В. Кирюхиной были выделены три аспекта адаптации [28]: биологическая адаптация представляет собой процесс активного взаимодействия организма со средой; социальная адаптация является способностью приспосабливаться к социальным условиям; физиологическая адаптация — реакция, наиболее полно отвечающая потребностям данной ситуации.
В. А Сластенин, В. П. Каширин дополняют данную классификацию определением «психологическая адаптация», которая сейчас является важнейшим социальным критерием, позволяющим оценивать личность в сфере взаимоотношений [49].
По мнению В. М. Долговой, адаптивный процесс является суммой взаимодействий различных комбинаций деятельностного, поведенческого и информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном процессе служит необходимым условием, позволяющем эффективно и быстро осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и взаимодействует, адаптируясь [16].
Адаптация у детей к условиям детского сада, ее темп проходят поразному. Залогом легкого вхождения ребенком в условия и обстановку детского сада будет являться тесный контакт родителей и воспитателей, желание взаимно сотрудничать, умение принимать рекомендации друг друга и контактировать между собой.
Социальная адаптация детей-сирот в условиях детского дома
... из обычного детского дома в коррекционный образованием, в том числе полученными в государственном учреждении. Учеными отмечены определенные социально-психологические особенности детей-сирот, наличие которых, обусловливает развитие девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. К таким ...
Поступление ребенка в детский сад является достаточно сложным периодом только для ребенка-дошкольника. Данный период сопровождается изменениями в окружающей среде, такими как, новая обстановка, незнакомые люди, режим дня. Все это приводит ребенка к необходимости приспосабливаться к новым условиям жизни. При поступлении ребенка в детский сад появляется проблема адаптации его к новым условиям, потому что адаптационные возможности ребенка ограничены. У ребенка возникает так называемый «адаптационный синдром», который является следствием его психологической неготовности к выходу из семьи.
Адаптация ребенка к дошкольной образовательной организации может проявляться в разной степени тяжести: легкая степень адаптации, средняя степень адаптации, тяжелая степень адаптации [21].
Легкая степень адаптации длится от 2 до 4 недель. Данная степень адаптации характеризуется временным нарушением сна ребенка, аппетита; возможно проявление неадекватных эмоциональных реакций (капризы, агрессия, замкнутость), а так же изменения в речевой, ориентировочной и игровой деятельности (нарушения приходят в норму в течении 20–30 дней); характер взаимоотношений со взрослыми и двигательная активность практически не изменяются; функциональные нарушения практически не выражены, нормализуются за 2–4 недели, заболеваний не возникает.
Средняя степень адаптации длится от 30 до 40 дней, все нарушения имеют более яркое проявление и длительность исчезновения. Сон, аппетит восстанавливаются в течение 20–40 дней, речевая активность ребенка приходит в норму (спустя 30–40 дней), эмоциональное состояние (около 30 дней), двигательная активность, претерпевающая значительные изменения, приходит в норму за 30–35 дней. Взаимодействие со взрослыми и сверстниками не нарушается. Функциональные изменения отчетливо выражены, фиксируются заболевания (такие как, острая респираторная инфекция).
Тяжелая степень адаптации. Ее длительность составляет от 2 до 6 месяцев и более. Тяжелая степень адаптации сопровождается грубым нарушением всех проявлений и реакций ребенка. Данный тип адаптации характеризуется снижением аппетита (иногда возникает рвота при кормлении), резким нарушением сна, ребенок нередко избегает контактов со сверстниками, пытается уединиться, отмечается проявление агрессии, подавленное состояние в течение долгого времени (ребенок плачет, пассивен, иногда происходит волнообразная смена настроения).
Обычно видимые изменения происходят в речевой и двигательной активности, возможна временная задержка в психическом развитии. При тяжелой адаптации, как правило, дети заболевают в течение первых 10 дней и продолжают повторно болеть в течение всего времени привыкания к коллективу сверстников.
В результате тяжелой адаптации может наступить физическое и психическое истощение организма ребенка. Это указывает на его дезадаптацию.
О. М. Силаева утверждает, что адаптация детей к условиям дошкольной образовательной организации проходит три основных стадии [49].
Первая стадия «период бурного приспособления». Длится эта стадия от 2 дней до 1-2 месяцев. В этот период у ребенка наблюдается повышение возбудимости, тревожность, возможно учащение проявления агрессии или, наоборот, возможен уход в себя. Ухудшается сон, аппетит и настроение.
«Успешная адаптация ребенка раннего возраста к дошкольному учреждению ...
... детьми. Биологическая и социальная адаптация тесно взаимосвязаны, что отражается, например, в снижении функциональной активности организма в период возникновения сложных социальных взаимоотношений, что проявляется в снижении иммунитета малыша, например, в период адаптации. ...
Вторая стадия «период неустойчивого приспособления». Длительность стадии составляет от 1 недели до 2-3 месяцев. В этот период ребенок продолжает присматриваться к новому окружению, пытается включиться в совместную деятельность, становится более активным, уравновешенным, чаще проявляет свою заинтересованность.
Третья стадия «период относительно устойчивого приспособления». Длительность данного периода от 2-3 недель до полугода. В это время ребенком активно усваивается новая информация, налаживаются контакты, младший дошкольник активно участвует в разных видах деятельности. В этот период значительно снижается заболеваемость, стабилизируется сон, аппетит, настроение.
Достаточно сложный и многоаспектный процесс адаптации детей к условиям дошкольной образовательной организации подвержен влиянию разных факторов, которые определяют ее течение, темпы и результаты. На основании исследований специалистов, изучающих проблемы адаптации можно условно разделить факторы на две группы: объективные и субъективные [17].
К числу объективных факторов относятся следующие: внешнесредовые факторы (социально-экономические, социокультурные, экологические особенности страны и региона, в котором проживает ребенок); педагогические факторы (программу обучения; личность воспитателя, его компетентность, стиль общения; состояние материально-технической базы ДОО, санитарно-гигиенические условия; преемственность между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой); семья (материальные, жилищно-бытовые условия семьи; общекультурный уровень родителей, их социальный статус; характер супружеских и детско-родительских отношений; стиль семейного воспитания); группы сверстников (группа детского сада; характер общения младшего школьника со сверстниками вне ДОО).
В группу субъективных факторов включены индивидуальные показатели ребенка: состояние здоровья, возрастные и индивидуальные особенности дошкольников, уровень тренированности их адаптационных возможностей.
Т. Ю. Сидоркина описывает факторы и условия успешной адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации, к которым относит [22]: 1. Возраст ребенка. Легче проходят адаптацию к детскому саду дети в возрасте 5-6 месяцев, а также дети старшего дошкольного возраста. Согласно исследованиям педагогов и психологов, наиболее тяжело адаптация проходит у детей в возрасте от 10 месяцев до двух лет. Это связывают со слабой подвижностью и недостаточной развитостью тормозных процессов ребенка, в связи с этим они не могут быстро перестроит сформировавшиеся привычки. 2. Состояние здоровья и уровень развития. Более длительно и остро адаптация протекает у детей со слабым здоровьем. У таких детей в процессе адаптации к дошкольной образовательной организации наблюдается повышенная заболеваемость или обострение хронических заболеваний. Постоянное пребывание в стрессовой для ребенка ситуации требует мобилизации его защитных сил. В результате, не выдерживая нагрузки, ребенок заболевает, и в связи с чем, возвращается в привычную домашнюю среду.
Также автор указывает, что хорошо развитый ребенок обладает большей функциональной активностью всех систем организма, в том числе системой адаптационных механизмов. Поэтому ему легче справится с изменениями привычной среды и режима жизнедеятельности. 3. Факторы риска биологического анамнеза. Очень часто патологии во время беременности и родов, а также состояние ребенка в первые месяцы жизни отражаются на его физическом состоянии, замедляя темп развития функциональной активности всех систем. 4. Факторы риска социального характера. К данным факторам относят условия жизни ребенка в семье: состав семьи, особенности воспитательных воздействий на ребенка (стиль и характер общения с ребенком, соблюдение режима дня, соблюдение правил поведения и др.).
Исследования: «Профилактика агрессивного поведения у старших ...
... детей старшего дошкольного возраста, и недостаточностью методических рекомендаций и пособий для педагогов ДОУ по данному вопросу. Проблема исследования: каково содержание первичной профилактики агрессивного поведения старших дошкольников в дошкольной образовательной организации? ...
Данные факторы определяют развитие функциональной активности мозга ребенка, а также формирование умений и навыков, личностных качеств, соответствующих возрасту ребенка. 5. Опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми. Опыт общения со взрослыми и сверстниками влияет на умение устанавливать и поддерживать социальные контакты. На основе опыта взаимодействия расширяется круг общения ребенка. 6. Возрастные особенности появления и закрепления разных форм социального поведения. В процессе развития ребенка, взаимодействия его со взрослым, а также собственной активности вырабатываются поведенческие реакции, характерные для его социальной среды, но они могут отличаться от норм детского сада. Большое значение при этом имеет степень сформированности умений и навыков самообслуживания, элементарных правил поведения. 7. Родительское отношение. Автор выделяет данный фактор как один из ведущих. Это выражается в системе чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенности восприятия и понимания характера ребенка. Чрезмерная опека или отчуждение, отстраненность от ребенка обуславливают трудности прохождение адаптационного периода в детском саду.
Одним из немаловажных факторов успешной адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации являются действия родителей в адаптационный период. По мнению авторов психолого-педагогических трудов, ребенок первых лет жизни более всего подвержен воздействию членов семьи. Поэтому, на наш взгляд, благополучный адаптационный период ребенка к условиям дошкольной образовательной организации, прежде всего, зависит от действий семьи. Анализ практики работы с родителями детей младшего дошкольного возраста показывает, что не все родители, на должном уровне, вникают в проблемы адаптации ребенка к условиям детского сада [8, с.80].
Как указывает И. Лапина, настроение ребенка намного больше зависит от того, с каким чувством его отводят в детский сад родители, что он слышит дома относительно периода пребывания в детском саду. Ребенок перенимает отношение к детскому саду, прежде всего от родителей, следовательно, самим родителям необходимо изменить отношение к дошкольной образовательной организации, а ребенок последует данному примеру [33, с.94]
Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая различные умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении с взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.
А. М. Созончук дает рекомендации для родителей, способствующие облегчению процесса адаптации детей к дошкольной образовательной организации [56].
1. Создавать позитивный образ детского сада или школы, формируя положительную мотивацию ребёнка к походу в детское учреждение, объяснять необходимость его посещения. 2. Соблюдение режима дня, который совпадает с режимом детского учреждения. 3. Формирование у ребёнка необходимых культурных и гигиенических навыков. 4. Возраст ребёнка должен быть достаточным для того, чтобы он смог нормально перенести трудности адаптации. 5. Достичь хорошего состояния здоровья при поступлении в детское учреждение. 6. Приучать к детскому саду ребёнка необходимо постепенно: пребывание в детском саду от нескольких часов постепенно увеличивать до целого дня. Не случайно в первом классе в первой четверти три урока в день по 30 минут. 7. Разрешать ребёнку взять с собой в детский сад или в школу любимую игрушку (или другой предмет), который будет напоминать ребёнку о доме, согревать его. 8. Говорить ребёнку о любви, обнимать, целовать, поддерживать, интересоваться его делами, событиями, которые с ним произошли за день.
«Психолого-педагогическое сопровождение развития межличностных ...
... эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками. Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном ...
На адаптацию ребенка влияет и состав семьи, замечено, что дети с полной, многодетной семьи адаптируются быстрее. Существенно влияет на адаптацию стиль, характер общения с ребенком в семье, соблюдение режима дня и питания. Наиболее тяжело адаптируются дети из неблагополучной семьи.
Родители отдают своего ребенка в детский сад по разным причинам. Но даже если это решение не связано с серьезными жизненными потребностями семьи (например, обязательный выход матери на работу), оно поселяет чувство тревоги практически в каждом близком ребенку человеке. Именно тревоги, а не безграничной радости и успокоенности. И чем ближе день, когда малыш переступит порог детского сада, тем все чаще дают о себе знать следующие проявления [43]: в памяти всплывают эпизоды личного опыта посещения детского сада (причем в первую очередь, как правило, отрицательные); начинается «маркетинг в песочнице» (разговоры с гуляющими мамами на детской площадке все время крутятся вокруг вопросов: «А вы ходите в детский сад? И как там?»); обостряется внимание к привычкам и навыкам ребенка, причем не только к культурно-гигиеническим (умение пользоваться туалетом, мыть руки и лицо, есть и пить, раздеваться и одеваться и пр.), но и к поведенческим (как общается с другими детьми, как слушает и выполняет просьбы взрослых и пр.); в общении с ребенком и друг с другом появляются слова «детский сад» и «воспитательница».
Родители, чьи дети идут в дошкольную образовательную организацию, испытывают различные чувства в период адаптации ребенка к детскому саду: повышенная тревожность; обостренное чувство жалости к ребенку и к себе; преобладание интереса ко всему, что связано с обеспечением жизнедеятельности ребенка (еда, сон, туалет); повышенное внимание к педагогам (от усиленного контроля до заискивания); многословность (задает много вопросов, интересуется подробностями и деталями из прожитого ребенком дня).
По мнению педагогов и психологов, родители также могут испытывать чувство фрустрации, которое проявляется в переживании отрицательных эмоциональных состояний, когда происходит «отделение» ребенка от матери, данный процесс, в большей или меньшей степени, поддающиеся устранению.
Также поступление ребенка в детский сад может сопровождаться не только напряженностью ребенка, но и напряженностью родителей. Психологическая напряженность сопровождается ощущением общего дискомфорта родителя, тревоги, иногда страха, однако, в отличие от тревоги, включает в себя готовность овладеть ситуацией, действовать в ней определенным образом.
Образование как фактор развития личности
... работы., Глава 1. Образование как фактор развития личности 1.1 Понятие образования и личности Феномен образования может быть охарактеризован с различных сторон: Образование как общественно - историческое явление. Тогда под образованием понимается процесс и результат ...
Еще один психологический феномен, сопровождающий родителей в момент поступления ребенка в детский сад – страх. Родители часто испытывают страх за своего ребенка, в условиях новой ситуации, эмоционально насыщенные ощущения беспокойства, в ответ на реальную или воображаемую угрозу.
Зачастую негативные проявления связаны [41]: с низким уровнем информированности родителей о дошкольной образовательной организации; негативным опытом, пережитым в детстве, при посещении детского сада; отрицательными отзывами о дошкольной образовательной организации от других родителей; демонстрацией отрицательных ситуаций, происходящих в дошкольных образовательных организациях в новостях, социальных сетях, средствах массовой информации.
Таким образом, адаптация детей к дошкольной образовательной организации представляет процесс приспособления ребенка к условиям детского сада, через освоение ее норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций. Адаптация ребенка к дошкольной образовательной организации может проявляться в разной степени тяжести: легкая, средняя, тяжелая; а также включает в себя широкий спектр индивидуальных реакций, которые зависят от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, а также сложившихся семейных взаимоотношений и условий дошкольной образовательной организации.
В период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации родители испытывают также ряд затруднений: тревожность, фрустрацию, страх и др. В соответствии с вышеуказанным, чтобы снизить риски в процессе адаптационного периода, со стороны дошкольной образовательной организации необходима систематическая деятельность специалистов, направленная на психолого-педагогическое сопровождения участников образовательного процесса.
1.2. Психолого-педагогическое сопровождение: понятие, сущность
На современном этапе развития общества совместно интенсивно развивается идея психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательных отношений, возникшая в рамках проблемы оказания эффективной квалифицированной педагогической и психологической помощи.
Понятие «сопровождение» в психолого-педагогической литературе обозначает совместную деятельность специалистов, направленную на создание системы педагогических, социально-психологических условий, способствующих успешному обучению, социализации и развитию личности в конкретной образовательной среде [22].
В отечественной науке данное понятие появилось в 90-е годы ХХ века и представляло собой недирективную форму оказания психологопедагогической помощи, направленной не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности.
Как указывает Л. В. Трубайчук, понятие «сопровождение» берет свое начало из понятий психологическая, педагогическая, социальная помощь и поддержка личности. Это обуславливается концепциями гуманистически ориентированной психологии и педагогики, а также тенденциями социализации глобальных процессов общественной жизни [18].
К. В. Адушкина пишет, что «…в настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме» [2, с. 4].
По психологии «Развитие познавательных процессов детей младшего ...
... развития памяти у учащихся вторых классов контрольной и экспериментальной групп Опосредствованная и непосредственная память - виды памяти, различающиеся по критерию использования вспомогательных средств в процессе ... группах, в октябре 2012 года, была проведена диагностика уровня развития познавательных процессов, таких как: память, внимание, мышление. Исследование проводилось фронтально, в ...
Л. В. Мардахаев считает, что сопровождение должно рассматриваться в широком и узком смысле слова: в широком смысле — обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. В узком смысле — это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим функции социального педагога в этой ситуации [35].
Методологической основой психолого-педагогического сопровождения выступают [39]: – гуманистическая психология А. Маслоу, К. Роджерса; – теория педагогической поддержки (О. С. Газман); – личностно-ориентированный подход (Ш. А. Амонашвили, К. Роджерс, И. С. Якиманская); – положения герменевтической поддержки личности (Л. В. Трубайчук).
Р. В. Овчарова выделяет педагогическую, социальную, психологическую, диагностическую и медицинскую модели работы с семьей [42].
В основе педагогической модели лежит гипотеза недостатка воспитательных знаний и умений у родителей. Данная модель направлена на повышение психологической культуры родителей и может быть реализована в рамках психологического просвещения.
Социальная модель работы с семей используется в случае неблагоприятных условий, в которых находится семья. В данном случае необходимо внешнее вмешательство в семью.
Психологическая модель помощи семье применяется в случае, если проблемы в семье связаны с личностными особенностями членов семьи. Даная модель предполагает применение анализа семейной ситуации и психодиагностику личностей членов семьи и внутрисемейных отношений.
В основе диагностической модели лежит предположение о том, что родители не обладают специальными знаниями о ребенке и семье.
Медицинская модель применяется в случае, если в основе семейных проблем лежат болезни членов семьи.
В настоящее время исходя из ведущие деятельности субъектов, требующих сопровождения, выделяют следующие виды сопровождения [2]: медико-педагогическое сопровождение. Данный вид сопровождения предполагает применение дифференцированных подходов к воспитанию, обучению и проведению индивидуального оздоровления и осуществление комплекса мероприятий по профилактике заболеваний; валеолого-педагогическое сопровождение. Данный вид сопровождения предполагает деятельность, в которую включены все участники образовательного процесса, осуществляющие системы взаимосвязанных мероприятий, по повышению компетенции педагогов, обучающихся и их родителей в области сохранения здоровья. социально-педагогическое сопровождение. Данный вид сопровождения понимается система педагогического взаимодействия, включающая в себя социальные институты учебных заведений, социальные проекты и программы развития обучающихся, управлением воспитательным потенциалом общества в разрешении проблем социализации обучающихся.
Также одним из видов сопровождения является психологопедагогическое сопровождение.
По мнению Е. И. Казаковой, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой процесс оказания помощи ребенку, его семье, педагогам, построенный на основе сохранения свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы [26, с.51].
Л. Г. Субботина психолого-педагогическое сопровождение рассматривает как целостный и непрерывный процесс изучения личности, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия [57].
Согласно позиции Э. М. Александровской, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой особый вид помощи, технологию, которая предназначена для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем или их предупреждении в условиях образовательного процесса [4, с.19].
По мнению К. В. Адушкиной, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой процесс взаимодействия специалиста и психически здоровых людей, направленный на создание условий для личностного развития, формирование необходимых компетенций и поддержку в сложных жизненных ситуациях [2].
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой процесс взаимодействия сопровождающего специалиста и сопровождаемой личности, направленный на оказание помощи, создание условий для личностного развития, формирование необходимых компетенций на определенном этапе развития в решении возникающих проблем.
Анализ научных источников показал, что психологопедагогическое сопровождение можно рассматривать с нескольких точек зрения [1]: профессиональная деятельность педагога-психолога, который способен оказать помощь и поддержку личности в каком-либо вопросе, проблеме; процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных психолого-педагогических действий, помогающих личности сделать нравственный самостоятельный выбор при решении каких-либо проблемных задач; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; технология, включающая в себя ряд последовательных этапов деятельности сопровождающего (педагога, психолога и др. специалистов) по обеспечению достижений сопровождаемой личности; система, характеризующая взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.
Целью психолого-педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных психолого-педагогических систем в их институциональном оформлении [18].
Конечной целью психолого-педагогического сопровождения, по мнению Р. Э. Кодермятова, является содействие полноценному развитию и саморазвитию личности, ее самоопределению и самоактуализации, предполагающим максимальную возможность обретения себя и осуществления личностных выборов [30].
Психолого-педагогическое сопровождение является двусторонним процессом, в котором принимают участие как сопровождающий, так и сопровождаемый. Данный процесс направлен, прежде всего, на разрешение жизненных проблем сопровождаемого. В основе сопровождения как процесса находятся следующие принципы [20]: вся ответственность возлагается на субъекта развития, в процессе сопровождения преобладают исключительно интересы сопровождаемого, сопровождение не должно прерываться даже на короткий промежуток времени.
С. В. Алехина и С. С. Столярова также выделяют ряд принципов психолого-педагогического сопровождения, к которым относят [55]: принцип индивидуального подхода к личности любого возраста на основе безоговорочного признания ее уникальности и ценности; принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психолого-педагогического взаимодействия. Данный принцип основан на идее личностно ориентированного подхода, которая подразумевает постановку во главу угла психолого-педагогического сопровождения личность сопровождаемого, полное ее принятие и позицию фасилитации (помощи) педагога и психолога; принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций; принцип научности отражает важнейший выбор педагогов и психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности. Реализация данного принципа предполагает участие субъектов психолого-педагогического сопровождения в опытно-экспериментальной работе, а также в создании и апробировании самостоятельно создаваемых методик диагностики и коррекции; принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательных отношений в решении задач психолого-педагогического сопровождения; принцип «на стороне сопровождаемого»: во главе угла ставятся интересы личности, обеспечивается защита ее прав при учете позиций других участников данного процесса; принцип активной позиции, при котором главным становится не решить проблемы за сопровождаемого, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать условия для становления способности к саморазвитию; принцип коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливает совместную деятельность субъектов психологопедагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ (комплекса мероприятий); принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов; принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психолого-педагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы сопровождаемому.
По мнению М. Г. Синяковой, сущность психолого-педагогического сопровождения заключается в усилении позитивных факторов развития и минимизации негативных, что позволяет соотносить сопровождение с внешними преобразованиями, благоприятными для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития. Важнейшим результатом сопровождения развития человека выступает его чувство социальнопсихологической защищенности, приобретенный опыт разнопланового взаимодействия, способствующий решению проблем жизнедеятельности [50].
Н. Л. Коновалова, Б. С. Братус утверждают, что психологопедагогическое сопровождение является комплексным методом, в нем можно выделить четыре основные функции, такие как [23, 17]: проведение квалифицированной диагностики сути проблемы, ее истории и потенциальных сил ее носителей; информационный поиск методов, служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему; обсуждение возможных вариантов решения проблемы со всеми заинтересованными людьми и выбор наиболее целесообразного пути решения;
- оказание первичной помощи на начальных этапах реализации плана.
В научной психолого-педагогической литературе также выделяется информационная, направляющая, развивающая функции.
Информационная функция состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения (преподаватели, администрация школы, родители).
Данная функция обеспечивает открытость процесса сопровождения, что согласуется с принципами открытого образования.
Направляющая функция, которая обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребёнка. Ведущей фигурой в этих действиях становится педагог-психолог.
Развивающая функция задаёт основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения службам, которые становятся службами развития личности ребёнка. Обозначенная выше функция обеспечивается деятельностью педагогических работников общеобразовательных организаций, педагога-психолога, других педагогических работников школы, при этом учителя и педагогические работники используют в практике работы развивающие технологии обучения и воспитания, а педагоги-психологи — развивающие дополнительные занятия с обучающимися, проходящие, как правило, после уроков, в рамках внеурочной деятельности.
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение представляет собой процесс взаимодействия сопровождающего специалиста и сопровождаемой личности, направленный на оказание помощи, создание условий для личностного развития, формирование необходимых компетенций на определенном этапе развития в решении возникающих проблем. Целью данного процесса является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных психолого-педагогических систем в их институциональном оформлении.
1.3. Психолого-педагогического сопровождение родителей в период
адаптации ребенка к ДОО
В соответствии с новыми требованиями в системе дошкольного образования наиболее востребованным становится психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса, которыми в дошкольных образовательных учреждениях являются воспитанники, и педагогические, а также работники родители (законные представители) воспитанников.
Одной из категорий родителей (законных представителей) воспитанников дошкольной образовательной организации являются те родители, чьи дети только поступают в детский сад. Период адаптации ребенка к условиям детского сада является сложным не только для дошкольника, но его родителей.
Фундаментом для современного этапа научной рефлексии данного направления работы стали работы сотрудников Института образования взрослых Российской академии образования (г. Санкт-Петербург) [10], которые выдвинули следующие базовые положения теории и практики образования взрослых. 1. Ценностное проживание. Для того чтобы в процессе обучения создать условия для позитивной самореализации взрослых, необходимо создать ситуацию «проживания», т.е. моделировать в процессе обучения ситуации, позволяющие осознать специфику ценностей, лежащих в основе деятельности субъектов образования, принять их на личностном уровне и эмоционально «пережить» в процессе понимания и принятия. То, что не «прожито», — не принимается на деятельностном уровне. Отсюда — особое значение, придаваемое связи процесса обучения взрослых с их жизненным и производственным опытом. 2. Применение активных форм обучения. Взрослый человек «держится» за свои ценности и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознает необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Для решения этой задачи необходимы активные формы обучения, в первую очередь – групповая работа. Ценность работы в малых группах состоит в возможности создать условия для продуктивной совместной деятельности взрослых людей с разным жизненным и профессиональным опытом, психологическими особенностями и образовательными запросами. 3. Относительная «завершенность» процесса обучения, оформленность его результатов. Это один из путей сохранения и развития высокой мотивации к процессу обучения. К продуктам образовательной деятельности можно отнести технологии и программы профессиональной деятельности, методики и авторские программы, программы и проекты, самопрезентации. Высокую эффективность показала практика представления рефератов, где проводится сравнительный анализ взглядов и методологии известных ученых, педагогов, менеджеров, других профессионалов в сочетании с анализом собственного профессионального опыта. 4. «Погружение». Оно осуществляется тогда, когда учебная деятельность является основной в течение определенного времени. Погружение предполагает расширенные временные рамки деятельности, внутреннее единство идей на всем протяжении учебного процесса, «фокусирование» внимания исключительно на целях деятельности, «отключение» от привычной внешней среды. 5. Рефлексивное сопровождение хода и результатов образовательной деятельности. В этом случае человек выступает и как объект управления («Яисполнитель»), и как субъект управления («Я-контролер»), который планирует, организует и анализирует собственные действия. Как показывает опыт, взрослые сталкиваются с трудностями, осуществляя самоанализ профессиональной и образовательной деятельности. Вместо рефлексии собственной деятельности анализируется ситуация; этот процесс сопровождается высоким эмоциональным напряжением. Истоки проблем и неудач в своей деятельности взрослые учащиеся чаще определяют ссылкой на «внешние причины» -обстановку в стране, отсутствие остаточного финансирования, «плохих руководителей» и т.д. В процессе обучения методам рефлексивного сопровождения субъекты образовательного процесса начинают искать «внутренние» причины своих неудач. 6. Согласованность коммуникативных культур. Взрослые люди садятся за парты, имея различные коммуникативные субкультуры, обусловленные их прошлым профессиональным и жизненным опытом. Но только наличие сформированной коммуникативной культуры создает возможность совместной коллективной деятельности в режиме диалога. Важным средством обучения правилам эффективного общения является проведение тренингов на основе конкретных, значимых для взрослых ситуациях взаимодействия, при создании и защите проектов профессиональной деятельности и т.д. 7. Использование модульного принципа организации процесса обучения. Опора на этот принцип дает возможность оперативного создания моделей обучения, которые могут быть максимально приближены к запросам конкретных категорий учащихся, либо быстро перестроены в связи с изменением потребностей взрослых учащихся.
Для успешной реализации психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации используются различные формы работы.
Авторами выделяются следующие формы психолого-педагогического сопровождения, к которым относятся [2, 50]: психолого-педагогическую профилактику, развивающую психодиагностику, психологическое консультирование, психологическую коррекцию.
Профилактика – деятельность по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии обучающихся, педагогов и родителей и созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития [2].
Цель профилактики в процессе психолого-педагогического сопровождения: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.
Психолого-педагогическая профилактика представляет собой содействие полноценному развитию личности, предупреждение возможных кризисов, личностных и межличностных конфликтов, обусловленных особенностями протекания процесса жизнедеятельности. Данный вид профилактики в целом направлен на создание условий для предотвращения ситуаций, вызывающих психологические напряжения, стрессы и травмы, а также в целом на повышение психологической толерантности.
Профилактика состоит из трех уровней [36]: первичная профилактика — специалист работает с лицами, обладающими небольшими эмоциональными расстройствами; вторичная профилактика — деятельность психолога с лицами «группы риска»; третичная профилактика — коррекция, либо преодоление специалистом по психологии значительных эмоциональных проблем и трудностей клиента.
Диагностика участников образовательного процесса является одним из областей психологии и педагогики, применяющая различные методы тестирования и измерения особенностей личности для выявления и диагностирования истинного состояния человека с интеграцией и анализом результатов [2].
Цель: получение информации об уровне развития, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательного образовательного процесса.
Развивающая психодиагностика заключается в том, что при интерпретации результатов диагностики индивидуально-психологических характеристик, востребованных в конкретных жизненных условиях, а также расширение его компетентности. Особую личностную значимость приобретает объяснение сущности диагностируемых психологических характеристик, поскольку индивидуальные показатели диагностики имеют субъективное значение. Понимание результатов психодиагностики стимулирует самореализацию потенциала личности, формирование его аутокомпетентности.
Е. В. Андриенко считает, что любая диагностика связана с прогнозом, который строится на умении понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что определяет основные направления развития на основе прошлого и настоящего. Часто у человека возникают проблемы, связанные с необходимостью выявления у него тех или иных индивидуальных особенностей и прогнозов на их дальнейшее развитие [6].
М. М. Сагдиева выделяет условия проведения психодиагностики [47]: создание педагогом-психологом внутренней мотивации саморазвития и самосовершенствования субъектов; данные, полученные при диагностике, ориентированы на обогащение представлений, обследуемых о себе; при проведении диагностики личности, используются такие техники, как: беседы, тренинги, консультирование и др.; соблюдается принцип «презумпции и невиновности», заключающийся в том, что наряду с наиболее вероятной гипотезой учитывается и противоположная; психодиагностика личности должна быть направлена на комплексную оценку личности специалиста.
Консультативная деятельность представляет собой деятельность, направленную на оказание помощи обучающимся (воспитанникам), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам и другим участникам образовательного процесса в вопросах развития, воспитания и обучения посредством психологического консультирования [2].
Цель консультирования: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологопедагогической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.
Психолого-педагогическое консультирование является основной формой психолого-педагогического сопровождения представляет собой оказание помощи личности в ее самопознании, формировании адекватной самооценки и адаптации к новым жизненным условиям и ценностномотивационной сфере, преодолении проблем в личностном и профессиональном развитии и достижении эмоциональной устойчивости, способствующей непрерывному личностному и профессиональному росту [58].
Психолого-педагогическое консультирование в системе дошкольного образования представляет собой систему коммуникативного взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера.
С точки зрения реабилитационного средства консультирование универсально, поскольку включает в себя элементы и диагностики, и коррекции, а также элементы психотерапии, поэтому может успешно применяться на различных этапах сопровождения личности.
С И. Сказкина считает, что психолого-педагогическое консультирование является одним из условий психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, важным компонентом работы, и имеет свою специфику [52]: кратковременность личных контактов консультируемого с педагогомпсихологом; эпизодичность контактов; практическую завершенность каждой встречи консультируемого с психологом; активность консультируемого в процессе консультирования; самостоятельность в действиях консультируемого, направленных на разрешение своей проблемы после консультирования.
Факторы, влияющие на успешность консультативного процесса, могут быть субъективными и объективными.
К субъективным факторам относятся: позиция консультирующего (понимание проблемы, скрытых механизмов, желание и возможность помочь решить проблему); наличие у родителя реальной, а не выдуманной проблемы; присутствие искреннего желания решить возникшую проблему; ощущение безопасности в процессе консультирования.
К объективным факторам можно отнести: профессионализм консультанта (образование, опыт, личностные качества); следование определенным этапам консультирования.
Коррекционная и развивающая работа планируется и ведется с учетом направлений и особенностей конкретного образовательного учреждения, специфики детского, учительского, родительского коллективов, отдельного субъекта образовательного процесса [2].
Цель: коррекционно-развивающей работы заключается в составлении системы работы с лицами, испытывающими трудности обучения и адаптации.
Психологическая коррекция представляет собой активное психологопедагогическое воздействие, направленное на устранение отклонений в личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений в конкретных образовательных условиях [34].
Психолого-педагогическая коррекция, по мнению Е. М. Скотаревой, является форма совместной профессиональной деятельности педагога, психолога, основанная на системе психологического воздействия с целью исправления тех или иных особенностей личности с опорой на знание возрастной, социокультурной, индивидуальной ситуации развития [53].
Р. Э. Кодермятов считает, что технологии психолого-педагогического сопровождения предполагают использование аналитических, оценочных, диагностических, развивающих и обучающих методов. Первенство остается за системой активных методов обучения, а также различными формами индивидуальной работы, психологического моделирования и проектирования [30].
Активные методы обучения представляют собой способы и приемы педагогического воздействия, пробуждающие поисковую мыслительную активность, креативность, способствующие формированию компетенций на уровне «знать», «уметь» и «владеть» [14].
Одной из форм активного обучения в психолого-педагогическом сопровождении родителей в период адаптации ребенка к ДОУ является тренинг.
А. П. Ситников определяет тренинг с точки зрения синтетической антропотехники — составляющей акмеологической практики, которая направлена на личностное развитие, сочетающую в себе учебную и игровую деятельность, проходящую в условиях моделирования различных игровых ситуаций» [51].
Тренинг становится, своего рода, «метаобучением»- обучением тем процессам, которые происходят в группе по мере ее развития и изменения, способам познания себя и других людей, стратегиям адаптации к изменяющимся условиям, эффективной постановке жизненных целей и их успешному достижению.
Целью тренинговых групп является повышение способности участников осознавать ситуацию; поощрение исследовательского отношения к действительности; создание атмосферы раскованности и свободы для того, чтобы можно было искренне и правдиво выражать свои чувства; сосредоточение внимания на принципе «здесь и теперь» [48].
Э. М. Александровская указывает, что психолого-педагогическое сопровождение может осуществляться при помощи специфических, индивидуальных и групповых психологических методов с использованием элементов современных психотехник: здоровьесбережения, копинга, развития ресурса, фасилитации [4].
Как указывает К. В. Адушкина, при работе с родителями продуктивными будут не отдельные мероприятия, а целостная системная работа, имеющая своей целью повышение психолого-педагогической компетентности матерей и отцов. Такая работа осуществляться через информирование родителей на собраниях в образовательной организации. Другими вариантами работы с родителями является разработки своеобразных «учебников» для родителей, в которых очень коротко предлагалась необходимая родителям психолого-педагогическая информация [2, с. 17].
Авторская программа Е. А. Гайнановой психолого-педагогического сопровождения детей и родителей в период адаптации к ДОУ описывает организацию успешного процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к образовательной организации [12], в ходе реализации которой были поставлены следующие задачи: 1. Создать условия для организации адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения. 2. Внедрить эффективные формы и методы сотрудничества с родителями, способствующие повышению информационной культуры в практику психолого-педагогического партнерства. 3. Привлечь внимание сотрудников дошкольного образовательного учреждения к проблеме организации адаптации детей раннего возраста через повышение информационной компетентности.
В ходе психолого-педагогического сопровождения реализовывались следующие условия, содействующие адаптации детей к дошкольной образовательной организации: учет психологических особенностей адаптации детей; создание эмоционально благоприятной атмосферы в группе ДОО; проведение своевременной коррекционно-развивающей работы с детьми; психолого-педагогическое консультирование родителей.
Автор указывает, что для организации успешной адаптации детей раннего возраста, воспитатели использовали разнообразные методы и приемы работы с детьми: развлечения, интересные для детей дидактические игры, подвижные игры, способствующие возникновению положительных эмоций у детей, элементы устного народного творчества, формы организации детей, как в групповой комнате, так и на свежем воздухе [12].
Авторская программа Е.В. Подосеновой по психолого-педагогическому сопровождению родителей в дошкольной образовательной организации ставит перед собой цель формирование родительской компетентности в условиях психолого-педагогического сопровождения социальнопсихологической функции семьи: учебно-воспитательной и досуговой деятельности детей раннего и дошкольного возраста в период адаптации к детскому саду [44].
Методология программы, предусматривает многообразие техник и методов работы педагога-психолога, а также опирается на следующие направления: психопросвещение, психопрофилактику, психоконсультирование, психодиагностику, психокоррекцию.
Таким образом, в настоящее время представлено недостаточное количество программ психолого-педагогического сопровождения детей и родителей в период адаптации к дошкольной образовательной организации. Они описывают частичную методологию работы педагога-психолога по данному направлению.
Организация психолого-педагогического сопровождения родителей, по мнению Н.А. Бирюковой, имеет следующие особенности [10]: 1. Взрослому принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. 2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. 3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег. 4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. 5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. 6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. 7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции результатов учебной деятельности.
Эксперт в области организации психолого-педагогического сопровождения С. А. Смирнова в своих исследованиях подчеркивает необходимость реализации в образовательной организации следующих условий [10, 54]. 1. Необходимо создать комфортный психологический микроклимат внутри образовательной организации, с целью максимальной активизации субъектной позиции всех участников сопровождения. 2. Субъекты психолого-педагогического сопровождения должны быть готовы к реализации этого процесса. 3. Организация взаимодействия всех участников психологопедагогического сопровождения.
Ф.М. Даттилио указывает на эффективность когнитивноповеденческого подхода при психолого-педагогическом сопровождении, который направлен на осознание родителями своих убеждений и схем, а также их последующую корректировку. Предполагается, что в результате осознания своих когниций, родитель изменяет свое восприятие ситуации и впоследствии под руководством психолога корректирует свои поведенческие паттерны, что приводит к положительной внутрисемейной динамике. [15].
Данный подход решает задачи расширения кругозора родителей в части знаний о формировании личности ребенка, психологии воспитания и образования, внутренних и внешний условий дошкольной образовательной организации, а также ведет к изменению самого отношения к ребенку и задачам его воспитания, и адаптации к детскому саду.
Эмоциональный компонент психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к дошкольной образовательной организации проявляется в тревожности родителей за себя и ребенка в период поступления в детский сад. Данный компонент основывается на средствах избавления от сильных эмоциональных последствий используются активное опровержение, приведение рациональных доводов, демонстрация несостоятельности иррациональных убеждений.
Поведенческий компонент психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к дошкольной образовательной организации проявляется в изменении неэффективного, неадаптивного поведения родителей. Психолог вместе с родителями пытается вмешаться в жизненные условия поведения с целью их изменения.
Эмоциональный и поведенческий компонент также основываются на когнитивном компоненте.
Компоненты для психолого-педагогического сопровождения выражаются в проявлениях, которые описаны в параграфе 1.1 (табл. 1).
Таблица 1
Компоненты, демонстрирующие необходимость психологопедагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к ДОО № Компонент сопровождения Проявление 1 Когнитивный компонент Низкий уровень осведомленности
родителей о дошкольной
образовательной организации, ее
деятельности, педагогических
работниках. 2 Эмоциональный компонент Проявление тревоги, страха, вины,
отрицательных эмоций у родителей по
отношению к дошкольной
образовательной организации 3 Поведенческий компонент Отсутствие навыков конструктивного
взаимодействия с ребенком в период
адаптации к ДОО
Для успешной реализации психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации осуществляется при реализации следующих условий: комфортный психологический микроклимат, готовность субъектов к сопровождению, организация психолого-педагогического-сопровождения. При этом используются различные формы работы, к которым относятся: психолого-педагогическую профилактику, развивающую психодиагностику, психологическое консультирование, психологическую коррекцию. Психолого-педагогическое сопровождение родителей на этапе адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации обуславливает когнитивную, эмоциональную и поведенческую реструктуризацию родителя, возникающими в этой сфере трудностям, а также изменения поведенческих паттернов родителя и в конечном итоге позитивной внутрисемейной динамике.
Выводы по главе I
Адаптация детей к дошкольной образовательной организации представляет процесс приспособления ребенка к условиям детского сада, через освоение ее норм, правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций. Адаптация ребенка к дошкольной образовательной организации может проявляться в разной степени тяжести: легкая, средняя, тяжелая; а также включает в себя широкий спектр индивидуальных реакций, которые зависят от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, а также сложившихся семейных взаимоотношений и условий дошкольной образовательной организации.
В период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации родители испытывают также ряд затруднений: тревожность, фрустрацию, страх и др. Данные проявления связаны с низким уровнем информированности родителей о дошкольной образовательной организации, негативным опытом, пережитым в детстве, при посещении детского сада; отрицательными отзывами о дошкольной образовательной организации от других родителей, демонстрацией отрицательных ситуаций, происходящих в дошкольных образовательных организациях в новостях, социальных сетях, средствах массовой информации. В соответствии с вышеуказанным, чтобы снизить риски в процессе адаптационного периода, со стороны дошкольной образовательной организации необходима систематическая деятельность специалистов, направленная на психолого-педагогическое сопровождения участников образовательного процесса.
Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой процесс взаимодействия сопровождающего специалиста и сопровождаемой личности, направленный на оказание помощи, создание условий для личностного развития, формирование необходимых компетенций на определенном этапе развития в решении возникающих проблем. Целью дано процесса является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных психолого-педагогических систем в их институциональном оформлении.
Для успешной реализации психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка в дошкольной образовательной организации осуществляется при реализации следующих условий: комфортный психологический микроклимат, готовность субъектов к сопровождению, организация психолого-педагогического сопровождения. При этом используются различные формы работы, к которым относятся: психолого-педагогическую профилактику, развивающую психодиагностику, психологическое консультирование, психологическую коррекцию. Психолого-педагогическое сопровождение родителей на этапе адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации обуславливает когнитивную, эмоциональную и поведенческую реструктуризацию родителя, возникающими в этой сфере трудностям, а также изменения поведенческих паттернов родителя и в конечном итоге позитивной внутрисемейной динамике. Глава 2. Опытно-поисковая работа по психолого-педагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к дошкольному
образовательному учреждению
2.1. Эмпирическое обоснование психолого-педагогического
сопровождения родителей в период адаптации ребенка к ДОУ
Диагностика необходимости психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации осуществлялась на базе МАДОУ детского сада общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию воспитанников №567 г. Екатеринбурга.
Диагностика осуществлялась с помощью следующих методов: анкетирование и тестирование.
Анкетирование представляет собой один из методов эмпирического исследования, основанный на опросе значительного числа респондентов и используемый для получения информации о типичности тех или иных психолого-педагогических явлениях [39, с. 85].
При помощи метода анкетирования можно с наименьшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность респондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы).
Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.
Данный метод обладает следующими достоинствами: высокой оперативностью получения информации; возможностью организации массовых обследований; сравнительно малой трудоемкостью процедур подготовки и проведения исследований, обработки их результатов; отсутствием влияния личности и поведения, опрашивающего на работу респондентов; не выраженностью у исследователя отношений субъективного пристрастия к кому-либо из респондентов.
По содержанию (или направленности) выделяют три вида вопросов в анкете: о личности респондента, касающихся его пола, возраста, образования, профессии, семейного положения и т. д. Их наличие позволяет в дальнейшем обрабатывать материал анкетирования в пределах той или иной подгруппы людей, при необходимости сопоставляя сходную информацию из различных подгрупп; о фактах сознания, предназначенных для выявления мнений, мотивов, ожиданий, планов, оценочных суждений респондентов; о фактах поведения, выявляющих реальные поступки, действия и результаты деятельности людей.
Тестирование – метод изучения личности путем применения стандартизированных вопросов и задач, имеющих определенную шкалу значений, призванных дополнять данные психологического анализа, а также метод измерения и оценки психологических качеств и состояний индивида [47, с. 307].
По мнению, К.М. Гуревича, тестирование представляет собой эксперементальный метод психодиагностики, применяемый в эмпирических психологических, педагогических и социологических исследованиях, а также метод измерения и оценки различных психологических качеств и состояний индивида [58].
При проведении тестирования психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.
К тестам предъявляются ряд строгих требований: строгая формализация всех этапов тестирования, стандартизация заданий и условий их выполнения, квантификация полученных результатов и их структурирование по заданной программе, интерпретации результатов на основе предварительно полученного распределения по изучаемому признаку.
Каждый тест, соответствующий критериям надежности, кроме набора заданий включает в себя следующие компоненты: стандартная инструкция для испытуемого о цели и правилах выполнения заданий, ключ шкалирования, то есть соотнесение пунктов заданий со шкалами измеряемых качеств, указывающее, какой пункт заданий к какой шкале относится, кодировочный ключ, позволяющий подсчитать, сколько баллов вносит в шкалу тот или иной вариант ответа, ключ интерпретации полученного индекса, представляющий собой данные нормы, с которыми соотносится полученный результат [29].
Диагностическое исследование включает в себя рассмотрение трех компонентов: когнитивный компонент (изучается с помощью метода анкетирования), эмоциональный компонент (изучается с помощью метода тестирования), поведенческий компонент (изучается с помощью метода тестирования).
Целью исследования является выявление необходимости психологопедагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации.
Задачи исследования: 1. Изучить потребности родителей, чьи дети посещают дошкольную образовательную организацию, в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации ребенка к ДОО, как когнитивного компонента; 2. Определить уровень тревожности, страха родителей в период адаптации ребенка к ДОО, как эмоционального компонента; 3. Определение уровня взаимодействия родителей с ребенком в период адаптации ребенка к ДОО, как поведенческого компонента.
В исследовании принимали участие 35 родителей, чьи дети начали посещать МАДОУ детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию воспитанников №567 в сентябре 2019-2020 учебного года.
Респондентами могли быть как один, так и оба родителя. Все дети респондентов посещают группу раннего возраста.
Диагностика включала в себя: анкету «Изучение потребности родителей в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации ребенка к ДОУ» (прил. 1); тест Шкала тревоги Спилберга (прил. 2).
тест-опросник родительского отношения к детям, типовое семейное состояние, анализ семейной тревоги (АСТ) (прил.3);
- методика PARI (прил. 4).
На первом этапе диагностического исследования респондентам предлагалось ответить на вопросы анкеты.
Анкета состояла из паспартички и семи основных вопросов. Вопросы анкеты носят полузакрытый характер. Первый вопрос анкеты определял гендерную принадлежность респондентов (рис. 1).
Мужчины
43%
Женщины
57%
Рисунок 1. Гендерная принадлежность респондентов
Большинство респондентов женщины, их число составляет 20, 15 респондентов – мужчины. Данный вопрос демонстрирует заинтересованность не только матерей, но также и заинтересованность среди отцов, чьи дети посещают детский сад.
Второй вопрос паспартички указывал на возраст респондентов (рис. 2).
18-23 года
старше 30 лет 11%
17%
23-25 лет
20%
26-30 лет
52%
Рисунок 2. Возрастные категории респондентов
Большинство родителей, чьи дети посещают МАДОУ – детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию воспитанников №567 имеют возраст 26-30 лет, их число составляет 52% (18 человек), наименьшее число – респонденты 18-23 лет, их число составляет 11% (4 человека).
Третий вопрос анкеты звучал «Сколько детей в вашей семье?», на него были получены следующие варианты ответов (рис. 3): один ребенок – 25 респондентов (71%), двое детей в семье – 7 респондентов (20%), трое детей в семьях 2 респондентов (6%), более трех детей – 1 респондента (3%).
Трое детей Более трех
6% 3%
Двое детей
20%
Один ребенок
71%
Рисунок 3. Число детей в семьях респондентов
Вопрос «С какими чувствами Вы отводите детей в детский сад?» демонстрирует следующие варианты ответов (рис. 4): радость – 5 человек (14%); грусть – 4 человека (12%); тревога – 12 человек (34%); вина – 4 человека (12%); тоска – 4 человека (11%); облегчение – 1 человек (3%); затрудняюсь ответить – 5 человек (14%).
По результатам данным на этот вопрос можно сделать вывод, что большинство родителей, чьи дети начали посещать дошкольную образовательную организацию испытывают негативные эмоции. Самым популярным вариантом ответа стал «тревога», этот вариант ответа дали предпочтительно женщины, у которых один ребенок.
Второй по популярности ответ «радость», данный вариант был предпочтителен для родителей, у которых число детей превышает двух, также данный вариант ответа был дан предпочтительно женщинами.
затрудняюсь
радость
ответить
14%
14%
облегчение
3%
грусть
12%
тоска
11%
вина
12%
тревога
34%
Рисунок 4. Чувства, которые испытывали родители, когда привели
ребенка в детский сад
На третьем месте расположен вариант «затрудняюсь ответить». Данный вариант был дан в превалирующем числе мужчинами. У которых двое и более детей.
Наименьшее число выбора получил ответ «облегчение», так отвечали предпочтительно женщины, с числом детей один или два ребенка.
Следующим вопросом был «Что в дошкольной образовательной организации вызывает беспокойство?» (рис. 5).
Данный вопрос предполагал возможность выбора нескольких вариантов ответа. На него были получены следующие варианты: что ребенок будет скачать по семье – 32 респондента (31%); за организацию питания детей – 15 респондентов (15%); за отношение детей в коллективе 21 – респондент (20%); за отношение педагогических работников к ребенку – 19 респондентов (19%); за соблюдение режима дня – 10 респондентов (10%); свой вариант ответа – 5 респондентов (5%).
Родители давали следующие свои варианты ответов: квалификация воспитателя, наличие игрушек, учебных материалов, мебели для всех детей, удобное расположение кровати и шкафчика, разные категории детей в ДОО.
соблюдение другое
режима дня 5%
10%
ребенок будет
скучть по семье
31%
отношение
педагогов к
ребенку
19%
отношения
детей в организация
коллективе питания
20% 15%
Рисунок 5. За что переживают родители, когда отдают детей в ДОО
У большинства респондентов беспокойство вызывает, что ребенок будет скучать по семье. Возможно, это является переносом своих ощущений на ребенка. Также наибольшее волнение вызывает отношения детей в коллективе.
На вопрос анкеты «Нуждаетесь ли Вы в психолого-педагогическом сопровождении в период адаптации ребенка к ДОУ?» были получены следующие варианты ответов (рис. 6): да, нуждаюсь – 21 респондент (%); нет, не нуждаюсь – 9 респондентов (%); затрудняюсь ответить – 5 респондентов (%).
Большинство родителей хотели бы получать сопровождение от сотрудников ДОО в период адаптации ребенка. Сопровождение хотели бы получать в превалирующем числе респонденты-женщины.
затрудняюсь
ответить да, нуждаюсь
41% 41%
нет, не
нуждаюсь
18%
Рисунок 6. Необходимость психолого-педагогического сопровождения
в период адаптации ребенка к ДОУ
Вопрос «От каких специалистов Вы бы хотели получать психологопедагогическое сопровождение в период адаптации ребенка к ДОУ» получены следующие варианты ответа (рис. 7): администрация ДОО – 5 респондентов (14%); воспитатель – 15 респондентов (43%); педагог-психолог -11 респондентов (31%) ; другие специалисты – 4 респондента (12%).
Большинство родителей хотели бы получать психолого-педагогическое сопровождение от воспитателей дошкольной образовательной организации, это связано с тем, что с данным специалистом родители воспитанников взаимодействуют чаще всего. На втором месте – педагог-психолог, как наиболее компетентный специалист в области адаптации детей к условиям детского сада. Также родители хотели бы привлекать для психологопедагогического сопровождения других специалистов.
другие администрация
специалисты ДОО
12% 14%
педагог психолог
31%
воспитатель
43%
Рисунок 7. Актуальность сопровождения специалистов
Также родителям, чьи дети посещают дошкольную образовательную организацию, было предложено выбрать формы психолого-педагогического сопровождения в период адаптации ребенка к ДОУ (рис.8), к которым относятся: родительские собрания – 12 респондентов (11%); тренинги – 10 респондентов (9%); индивидуальные очные консультации – 17 респондентов (15%); заочные консультации – 20 респондентов (18%); размещение информации на сайте ДОО – 21 респондент (19%); размещение информации на стендах ДОО – 13 респондентов (11%); листовки, брошюры – 16 респондентов (14%); другое – 4 респондента (3%).
При выборе варианта ответа «другое» родители указывали следующие варианты: консультации в социальных сетях, размещение информации в группах социальных сетей.
листовки, родительские
брошюры собрания
14% 11%
тренинги
9%
информации на
стендах ДОО
11%
индивидуальные
другое очные
3% консультации
15%
информации на заочные
сайте ДОО консультации
19% 18%
Рисунок 8. Предпочитаемые формы психолого-педагогического
сопровождения в период адаптации ребенка к ДОУ
Родителям более предпочтительны заочные формы психологопедагогического сопровождения в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации, это связано с высокой загруженностью родителей.
Последний вопрос анкеты звучал «Какой должна быть продолжительность психолого-педагогического сопровождения в период адаптации ребенка к ДОУ?» (рис. 9).
На данный вопрос были получены следующие варианты ответов: в течение месяца, один раз в неделю – 6 респондентов (17%); в течение двух месяцев, один раз в неделю – 6 респондентов (17%); в течение трех месяцев, один раз в неделю – 15 респондентов (43%); в течение шести месяцев, один раз в неделю – 4 респондента (11%); в течение года, один раз в неделю – 1 респондент (3%); в течение всего периода пребывания в ДОО – 2 респондентов (6%); другое – 1 респондент (3%).
При выборе варианта ответа «другое» респонденты указывали ответ «по запросу родителей».
Большинство родителей считают, что психолого-педагогическое сопровождение в период адаптации ребенка к ДОУ должно осуществляться еженедельно в течение трех месяцев.
в течение всего другое в течение
в течение года, периода 3% месяца, один раз
один раз в пребывания в в неделю
неделю ДОО 17%
3% 6%
в течение шести
месяцев, один в течение двух
раз в неделю месяцев, один
11% раз в неделю
17%
в течение трех
месяцев, один
раз в неделю
43%
Рисунок 9. Продолжительность психолого-педагогического сопровождения
родителей в период адаптации ребенка к ДОУ
На втором этапе родителям (законным представителям) было предложено пройти тест на определение уровня тревожности родителей. Для этого применялась методика «Шкала тревоги Спилберга», русская адаптация методики принадлежит Ю.Н. Ханину.
Тест состоит из 40 вопросов, которые определяют уровень ситуативной (реактивной) тревожности и уровень личностной тревожности (рис. 10, рис. 11).
Измеряя уровень ситуативной (реактивной) тревожности было определено, что большинство родителей, чьи дети начали посещать дошкольную образовательную организацию, что большинство родителей имеет средний уровень тревожности – 18 респондентов (51%), на втором месте находятся группа родителей, имеющих высокий уровень тревожности – 10 респондентов (29%), низкий уровень тревожности проявляется у 7 респондентов (20%).
низкий уровень
20%
высокий уровень
29%
средний уровень
51%
Рисунок 10. Проявление ситуативной (реактивной) тревожности
родителей
Большей ситуативной (реактивной) тревожностью, по результатам теста, обладают женщины. Они наиболее склонны к переживанию негативных эмоций, которые характеризуются также повышенным уровнем беспокойства за ребенка, напряженностью, которая возникает в качестве эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию – поступление ребенка в дошкольную образовательную организацию, также может возникать чувство вины у родителя.
При изучении уровня личностной тревожности родителей, чьи дети посещают дошкольную образовательную организацию, было определено, что преобладающим является средний уровень тревожности – 19 респондентов (54%), на втором месте располагается высокий уровень – 8 респондентов (23%) и низкий уровень тревожности – 8 респондентов (23%).
низкий уровень высокий уровень
23% 23%
средний уровень
54%
Рисунок 11. Проявление личностной тревожности родителей
Данный вид тревожности проявляется у родителей детей дошкольного возраста как повышение эмоциональной лабильности (неустойчивость реакций на ситуации и их последствия), низкий уровень активности, отсутствие желания взаимодействовать с сотрудниками дошкольной образовательной организации, восприятие любых действий с отрицательным (негативным) окрасом, низкий уровень адаптации к новым условиям и ролям, которая проявляется в отсутствии принятия педагогических работников.
Тест-опросник «Анализ семейной тревоги», автор данной методики Э. Эйдемиллер, характеризует родительского отношения к детям, типовое семейное состояние, анализ семейной тревоги.
Под «семейной тревогой», авторы методики, понимают состояния тревоги у одного или нескольких членов семьи, нередко плохо осознаваемые и трудно локализуемые. Характерным признаком данного типа тревоги является наличие сомнений, страхов, опасений, касающихся, прежде всего, семьи.
Опросник состоит из 21 вопроса, на которые респонденты выбирают один из предложенных вариантов ответов: Да, это так. Нет, это не так. Трудно сказать.
Результаты теста описываются по трем субшкалам: вина, тревожность напряженность (рис. 12).
30
28 25 15
8
5 0
Вина Тревожность Напряженность
Высокий уровень Низкий уровень
Рисунок 12. Результаты методики «Анализ семейной тревоги»
Высокий уровень проявления шкалы «Вина» характеризует наличие чувства вины у большинства респондентов. Находясь в таком состоянии, родитель может демонстрировать крайнюю уступчивость, которая может проявляться в «прогулах» детского сада, а также возможности отстранения родителей от процесса адаптации ребенка, или же, напротив, яркое проявление активности, чтобы ощущать собственную полезность и оправдать свое существование.
Высокий показатель по шкале «Тревога» свидетельствуют о наличии у родителей сомнений, страхов и опасений, касающихся, прежде всего, членов семьи. Состояние тревоги обычно сопровождается чувством беспомощности и неспособностью эффективно управлять событиями в семье.
Высокие показатели по шкале «Напряженность» говорят о склонности к волнениям и негативным переживаниям родителей.
Основываясь на высоком уровне проявления субшкал, можно сделать вывод, что родители склонны к волнениям и переживаниям. Также может наблюдаться эмоциональная неустойчивость и высокая предрасположенность к негативному восприятию различных ситуаций, связанных с членами семьи.
Изучение поведенческого компонента осуществлялось с помощью методики PARI, адаптированной Т.В. Нещерт.
В методике выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них 8 признаков описывают отношение к семейной роли и 15 касаются родительски-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на следующие 3 группы: оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, излишняя концентрация на ребенке.
Методика состоит из 115 утверждений, на которые представлено 4 варианта ответов, к которым относятся: полное согласие; скорее согласие, чем несогласие; скорее несогласие, чем согласие; полное несогласие.
Результаты диагностики представлены на рисунках (рис. 13, 14, 15).
Высокий
уровень
18%
Низкий уровень
38%
Средний
уровень
44%
Рисунок 13. Оптимальный эмоциональный контакт
Большинство родителей демонстрируют средний уровень эмоционального контакта, на втором месте – низкие показатели по шкале «Оптимальный эмоциональный контакт» свидетельствуют о высокой склонности родителей к недостаточной отзывчивости на потребности ребенка и недостаточном общении с ним, что является фактором риска для психического развития ребенка.
Шкала «Излишняя эмоциональная дистанция» находятся на низком уровне. Данный показатель свидетельствует о нарушении эмоционального принятия ребенка и могут проявляться в его неосознанном отвержении, что ведет его к дальнейшему эмоциональному неблагополучию.
Высокий
уровень
15%
Низкий уровень Средний
56% уровень
29%
Рисунок 14. Излишняя эмоциональная дистанция с ребенком
Низкий
уровень
Высокий
21%
уровень
29%
Средний
уровень
50%
Рисунок 15. Излишняя концентрация на ребенке
Показатели шкалы «Излишняя концентрация на ребенке» 50% респондентов находятся в средней зоне, показатели 29% родителей превышают критические. Данная шкала свидетельствует о проявлении чрезмерной заботы о ребенке, что может проявляться в подавлении его воли и контроля всех сторон жизни ребенка.
Применение критерия Спирмена демонстрирует, что корреляция между чувством вины родителей и ситуативной тревожностью статистически значима, уровень значимости р= 0.759.
Корреляция между показателями ситуативной тревожности и напряженности является статистически значимым, уровень значимости р= 0.65.
Корреляция между показателями ситуативной тревожности и оптимального эмоционального контакта также является значимой (р= 0.693).
Корреляция между ситуативной тревожностью и излишняя концентрация на ребенке демонстрирует статистическую значимость р= (0.656).
Корреляция между личностной тревожностью и чувством вины родителя демонстрирует статистическую значимость уровень значимости р= 0.814. Корреляция между личностной тревожностью и напряженностью является статистически значимой (р= 0.632).
Корреляция между показателями личностной тревожности и оптимальным эмоциональным контактом между родителем и ребенком демонстрирует статистическую значимость (р= 0.731).
Корреляция между личностной тревожностью и излишней концентрацией на ребенке демонстрирует статистическую значимость (р= 0.577).
По результатам данных диагностических методик можно сделать следующий вывод, родители (законные представители), чьи дети начали посещать ДОО в сентябре 2019-2020 учебного года проявления когнитивного компонента свидетельствуют о низком уровне знаний о дошкольной образовательной организации и желании родителей психологопедагогического сопровождения; эмоциональный компонент демонстрирует высокий уровень проявления субшкал: родители склонны к волнениям и переживаниям.
Также может наблюдаться эмоциональная неустойчивость и высокая предрасположенность к негативному восприятию различных ситуаций, связанных с членами семьи; поведенческий компонент демонстрирует излишнюю эмоциональную дистанцию с ребенком, излишнюю концентрацию на ребенке находящихся на высоком и среднем уровне.
Данные факты подчеркивают необходимость психологопедагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации. 2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения родителей в
период адаптации ребенка к ДОУ
По результатам первичной диагностики нами было определено, что родители, чьи дети начали посещать дошкольную образовательную организацию, испытывают необходимость психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации.
Для этого нами разработана программа психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации.
Особое значение для реализации психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации является личная заинтересованность и желание родителей в этом.
В соответствии с результатами диагностических методик, описанных в параграфе 2.2, большинство родителей заинтересованы в психологопедагогическом сопровождении, организованном сотрудниками детского сада, который посещает их ребенок.
Целью данной программы психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к ДОУ является создание комфортных условий адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации через психолого-педагогическое сопровождение родителей.
Задачи программы по психолого-педагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к ДОО: 1. Формирование позитивного образа ДОУ, а также положительное отношение к сотрудникам организации. 2. Повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей об особенностях периода адаптации детей к дошкольной образовательной организации. 3. Разработка единых коллективных требований по воспитанию детей в период их адаптации к дошкольной образовательной организации. 4. Привлечение родителей, чьи дети начали посещать дошкольную образовательную организацию, в жизнедеятельность дошкольной образовательной организации.
Программа по психолого-педагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к ДОО включает в себя несколько направлений деятельности, к которым относятся: 1. Диагностическое направление (анкетирование и тестирование родителей); 2. Консультационное направление (получение индивидуальных и групповых консультаций сотрудников дошкольной образовательной организации: администрации, воспитателя, педагога-психолога и др.); 3. Просветительское направление (проведение просветительской работы в форме лекций, семинаров, круглых столов, встреч со специалистами по данному направлению); 4. Коррекционно-развивающее направление (предполагает деятельностный подход психолого-педагогического сопровождения, в него входят тренинговые занятия, мастер-классы, деловые игры, родительские вечера и др.); 5. Коррекционно-профилактическое направление (направлено на предотвращение повторного проявления тревожности родителей).
Процесс поэтапного, пролонгированного психолого-педагогического сопровождения родителей помогает создать условия для успешной подготовки и дальнейшей адаптации ребенка к условиям дошкольной образовательной организации, установить и устранить причины, негативно влияющие на данный процесс.
Реализация программы психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к ДОУ осуществлялась в несколько взаимосвязанных между собой этапов. 1. Подготовительный; 2. Диагностический; 3. Просветительский; 4. Деятельностный; 5. Рефлексивно-оценочный.
Первый этап: подготовительный. На данном этапе разрабатывался диагностический инструментарий для оценки необходимости психологопедагогического сопровождения родителей (анкетирование и тестирование на определение уровня тревожности родителей) примеры анкет и тестов представлены в приложении 1 и приложении 2; подбор и разработка необходимых для просвещения родителей и работы с ними материалов (подготовка лекций, тренингов, упражнений, раздаточного материала).
Второй этап – диагностический. Данный этап берет свое начало со дня пребывания ребенка в детский сад. В этот период осуществляется знакомство с родителями, первичное изучение особенностей семей, пришедших в дошкольную образовательную организацию, а также непосредственно проведение диагностики необходимости психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации ребенка к ДОУ. Для этого используются имеющиеся документы, беседы с родителями и детьми, в том числе и с участием психолога. Полученная на этом этапе информация служит отправной точкой для планирования работы с родителями, чьи дети начали посещать детский сад.
Также на диагностическом этапе осуществляется интерпретация результатов диагностики и формулирование выводов о необходимости психолого-педагогического сопровождения.
Третий этап – просветительский, на котором осуществляется когнитивная подготовка родителей. Психолого-педагогическое сопровождение направлено на повышение ответственности и компетентности родителей (законных представителей), чьи дети начали посещать дошкольную образовательную организацию, в области подготовки и адаптации дошкольников к детскому саду.
Четвертый этап – деятельностный, в процессе которого осуществляется активная работа по закреплению роли родителя в процессе адаптации ребенка к условиям дошкольной образовательной организации, а также применение полученных ранее знаний и умений в практической деятельности. Данный этап закрепляет навыки эмоционального и поведенческого компонентов.
Пятый этап – рефлексивно-оценочный. На данном этапе проводится подведение итогов работы, выявление положительных сторон комплекса мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации. А также выявление «пробелов» и недостающих компонентов, которые мешают успешности реализации психолого-педагогического сопровождения. Данный этап может быть организован в форме беседы, опроса, анкетирования. Также можно провести повторное тестирование на определение уровня тревожности.
Мероприятия просветительского и деятельностного этапов данной программы могут чередоваться между собой, в зависимости от необходимости применения тех или иных форм работы с родительской общественностью в период психолого-педагогического сопровождения.
Одно из основных условий реализации психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к дошкольной образовательной организации, способствующее успешному результату – это педагогические и административные работники дошкольной образовательной организации, осуществляющие данную деятельность.
В психолого-педагогическом сопровождении родителей в период адаптации детей к ДОУ участвуют: администрация дошкольной образовательной организации (заведующий, заместитель заведующего по воспитательной и методической работе); воспитатель, работающий с данной группой детей; педагог-психолог, осуществляющий сопровождение детей дошкольного возраста, вновь поступивших в дошкольную образовательную организацию; медицинская сестра; специалисты, работающие в дошкольной образовательной организации, а также привлекаемые специалисты из других компетентных организаций (по запросу родителей).
Программа психолого-педагогического сопровождения родителей в период адаптации детей к ДОУ строится на основе следующих принципов: научности; системности; комплексности; превентивности; открытости; технологичности; регламентированности; добровольности.
Программа рассчитана на 6 месяцев, включая подготовительный этап. Непосредственна работа с родителями рассчитана на 4 месяца, 1 занятие в неделю, что составляет 13 занятий.
Продолжительность занятия составляет 2 академических часа (80 минут).
Формы проведения занятий по психолого-педагогическому сопровождению родителей: групповая, подгупповая, индивидуальная.
Индивидуальная форма проводится по запросу родителей.
Занятия начинаются со второй недели сентября, им предшествует диагностический этап. Комплексный план мероприятий по психологопедагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к дошкольной образовательной организации представлен в таблице (табл. 2).
Таблица 2
Учебно-тематический план мероприятий по психологопедагогическому сопровождению родителей в период адаптации ребенка к
ДОУ № Наименование Краткое описание
Сроки Ответственные п/п мероприятия мероприятия
Подготовительный этап 1 Подбор Цель: разработать Июль Педагог диагностического диагностический психолог
инструментария инструментарий для
изучения потребности
родителей в психолого педагогическом
сопровождении в период
адаптации ребенка к ДОУ. 2 Подготовка Цель: подбор и разработка Июль Администрация
материалов необходимых для Август ДОО,
просвещения родителей и педагог работы с ними материалов. психолог,
Задачи: воспитатель
Изучение психолого педагогической
литературы по данной
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/psihologicheskoe-soprovojdenie-roditelstva/
теме;
Подготовка
теоретических и
практических материалов;
Разработка
раздаточного материала.
Диагностический этап 3 Проведение Цель: изучение 1 неделя Педагог диагностики необходимости психолого- сентября психолог
педагогического воспитатель
сопровождения родителей
в период адаптации детей к
ДОУ.
Проведение
анкетирования,
тестирования родителей.
Изучение особенностей
семей, родителей
(законных
представителей), детей.
Интерпретация
результатов
диагностического
исследования,
формулирование выводов и
