Логопедическое сопровождение детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

метки: Ребенок, Превентивный, Логопедический, Воздействие, Развитие, Слово, Действие, Задание

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М. Монтессори и др.) давно показали важность раннего возраста в психическом развитии ребенка.

Ранний возраст (с рождения до 3-х лет) является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Сегодня около 70% новорожденных имеют диагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы (Волосовец Т.В.), что является одним из основополагающих факторов возникновения сложнейших нарушений речи. Поэтому ранняя коррекция недостатков развития речи ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения становится все более актуальной проблемой социальной педагогики России. Притом, что специалистов для работы с детьми раннего возраста до недавнего времени у нас в стране не готовили. К тому же очень мало литературы с рекомендациями по раннему воспитанию детей с нарушениями развития речи.

Несмотря на острую актуальность данной проблемы, в настоящее время недостаточно разработаны и систематизированы программы, методы и диагностический материал, рассчитанный на работу с детьми этого возраста, что и послужило выбором темы курсовой работы «Логопедическое сопровождение детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения».

Цель исследования: изучение методов диагностики и раннего коррекционного воздействия на первых этапах становления вербальной коммуникации у детей раннего возраста с нарушениями речи.

Объект исследования: Речевое развитие детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: Особенности логопедического сопровождения детей группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАРТИНКИ В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА рабочая программа

... процесс развития речи детей в раннем возрасте. Предмет исследования : педагогические условия развития речи детей раннего возраста с использованием картинки. Цель исследования: выявить эффективные приемы развития речи детей раннего возраста с использованием картинки. Задачи исследования: 1. Изучить факторы, влияющие на развитие речи детей раннего возраста. ...

Гипотеза: логопедическое сопровождение детей раннего возраста группы риска в условиях дошкольного образовательного учреждения будет эффективным, если оно направлено на профилактику и своевременное выявление речевых нарушений.

С учетом поставленной цели и гипотезы, в соответствии с объектом и предметом исследования были определены

1. Изучить научную литературу по проблеме исследования;

2. Подобрать диагностический материал и провести обследование речи детей 2-3-х лет.

• Разработать методику коррекционной работы с детьми группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.
• Выявить эффективность проведенной логопедической работы с детьми группы риска раннего возраста.

База исследования — детский сад «Малыш» п. Солнечный.

Глава 1. Теоретические основы проблемы логопедического сопровождение детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи

1 Особенности речевого развития детей раннего возраста

Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, и, в-третьих, правильно определить пути коррекционного воздействия.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

При нормальном речевом общении детей с окружающими речевые связи образуются путем подражания и упрочиваются путем рефлекторного повторения — физиологической эхолалии. Для того, чтобы ребенок стал говорить, у него должны достигнуть определенного уровня развития как речедвигательный и слухо-речевой анализаторы, так и органы артикуляции. Это созревание аналитическое и функциональное, они тесно взаимосвязаны.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской речи и разделяется на четыре этапа [12, c.78]:

• 1 этап (0-3 месяца) характеризуется развитием эмоционально-выразительных реакций;
• 2 этап (3-6 месяцев) — время появления голосовых реакций, гуления, лепета;
• 3 этап (6-10 месяцев) — начало развития понимания речи, активного лепета;
• 4 этап (10-12 месяцев) — время появления первых слов.

(А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина)

Начальным этапом доречевого развития считается рефлекторный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становится все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухоречевых и речедвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

Т.А.Кривцова отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и другие [20, c.34].

Особенности мелодико-интонационной стороны речи у детей школьного ...

... ПОНЯТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ Историю ... нарушения речи или компенсаторным механизмом при нормализации речи заикающихся. В связи с этим актуальность нашего исследования заключается в определении тактики работы над интонацией при преодолении заикания: ... детей с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией и способами их обозначения. В настоящее время сфера выразительности речи ...

К 2-4 месяцам появляются у ребенка короткие звуки — гуканье, а затем гуление. Звуки не несут смыслового содержания, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребенок привлекает внимание взрослого. Прежде всего, дети усваивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми.

В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа — ги — агы, ля-аля, ры и т.д. Ребенок в процессе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяя один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Если рядом находится кто-то из родных и начинает разговаривать с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи.

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухоречевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный анализатор.

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, состоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге.

В результате совершенствования мышечной работы артикуляционного аппарата ребенка появляется возможность артикулирования слогов в период лепета: на, ну, та. К шести месяцам ребенок начинает обозначать предметы и действия (ма, бу, гу), а к семи месяцам звуки обозначают потребности, действия, явления.

Наиболее интенсивный процесс накопления звуков лепета происходит после шестого месяца в течение седьмого, затем процесс накопления звуков замедляется, и новых звуков появляется мало [25, c.16].

От 7-8 месяцев до одного года артикуляция особенно не расширяется, но появляется понимание речи. Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонации, ритм, а затем общий контур слова.

Длина цепочки лепетных слогов в возрасте 8 месяцев максимально составляет около 4-5 сегментов. Первоначальные лепетные цепи и стереотипных вокализаций (а-а-а и т.п.) сменяются к 8-9 месяцам цепями из стереотипных сегментов с шумовым началом (тя-тя-тя и т.д.); затем в 9-10 месяцев появляются цепи из сегментов со стереотипным шумовым началом и меняющимся вокальным концом (те-тя-те).

К 10 месяцам формируется более высокий уровень коммуникативно-познавательной активности. Все это стимулирует скачок в мотивационной сфере ребенка. Осуществляя эмоциональное взаимодействие с ребенком, мать систематически обращает свое внимание на различные объекты окружающей действительности и тем самым выделяет их голосом, своими эмоциями. Ребенок усваивает эти «эмоциональные метки» предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая, матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит первые лепетные слова, по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка.

Примерно к 11 месяцам появляются цепи с меняющимся шумовым началом (ва-ля, ди-ка, дя-на, ба-на-па, э-ма-ва и.т.д.) При этом какой-либо один слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука.

Развитие инициативной речи детей 3 года жизни

... аспекты детской речи. 2. Рассмотреть развитие речи ребёнка 3 года жизни. 3. Изучить развитие инициативной речи у детей от 2-х до 3-х лет. 4. Провести экспериментальное исследование педагогических условий развития инициативной речи у детей 3 года жизни. 5. ...

По мере развития лепета звуки начинают постепенно дифференцироваться и приближаться к звукам родного языка, появляются губно-зубные, губно-губные, альвеолярные, передне-, средне- и заднеязычные, носовые и ротовые, звонкие и глухие, смычные и целевые, твердые и мягкие.

В 11 — 13 месяцев появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двухсложные слова, состоящие из одинаковых слогов: мама, дядя и т.д.

К концу первого года жизни ребенок начинает делать первые шаги, понимает, хотя и ограниченно, некоторые обращенные к нему слова и лепечет сам, становится способным произносить первые слова, хотя они нередко отличаются от слов, которыми пользуются взрослые, поскольку ребенок дает предметам и действиям свое собственное обозначение [14, c.26].

Итак, к концу первого года жизни у здорового ребенка появляются импрессивная и экспрессивная речь, развивается игровая деятельность, ребенок самостоятельно передвигается. На этом заканчивается доречевой период и дальше идет период совершенствования и дальнейшего развития всех сторон речи.

В преддошкольном возрасте происходят особенно большие сдвиги в развитии, имеющие исключительное значение для формирования психических функций. Ребенок в этом возрасте в связи с развитием моторики, началом ходьбы активно действует с предметами, игрушками, усваивает в известной мере способы употребления различных предметов, что значительно расширяет его познавательный опыт.

Особенно интенсивно в этом возрасте развивается речь, которая играет исключительную роль в перестройке, совершенствовании и обогащении средств общения ребенка с окружающим, в восприятии и познании окружающего мира. Развитие речи обуславливает развитие мышления, поскольку слово соотносится с вещами, предметами, действиями. Имеющийся у ребенка уровень развития позволяет выполнить простейшие словесные указания взрослых. В свою очередь уровень развития мышления способствует обогащению словарного запаса и развитию речи в целом.

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики, на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [3, c.19].

С учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются три периода формирования грамматического строя речи.

I период — период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.).

Этот период включает в себя два этапа:

• Этап однословного предложения (от 1года 3 мес. до 1года 8 мес.).

На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения).

В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания малыш использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

Пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста

... занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра). Объект исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста будет ...

• Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.).

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывает их только интонацией, общностью ситуаций. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы слова в различных словосочетаниях [10, c.98].

II период — период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3-х лет).

Этот период включает в себя три этапа.

• Этап формирования первых форм слов (от 1 года 10 мес. до 2 лет 1 месяца).

На этом этапе дети начинают замечать различную связь между словами в предложении и использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у» (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы» (нет кисы), окончание «е» для обозначения места (толе — на столе) при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже единственного числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

• Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. В устной речи на этом этапе появляются некоторые семантические предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смещение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 — 8 слов, появляются сложные предложения.

Развитие речевого дыхания

... повышается в крови, что приводит к учащению дыхания. Процесс внешнего дыхания обусловлен изменением объема воздуха в легких ... при помощи специального прибора – спирометра (или спирографа). Развитие дыхательного аппарата в онтогенезе Полость носа, ее преддверие ... мозгe. Кроме того, к звену аппарата регуляции дыхания относятся хеморецепторные и механорецепторные системы, обеспечивающие нормальную ...

• Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).

На этом этапе закрепляются согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

III период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими. В основном усваиваются многие грамматические формы, однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена [12, c.81].

В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас.

Таким образом, большое значение имеет развитие всех сторон речи в ранний период 2 — 3 лет. Своевременное и полноценное формирование речи в раннем возрасте — одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребёнка, а также на его деятельности в различных её формах.

1.2 Факторы риска нарушений речи у детей раннего возраста

Нарушение речи — достаточно распространённое явление среди детей. В большинстве случаев это, в той или иной степени, нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определённые изменения личности в цепи развития «ребёнок — подросток — взрослый», т. е. ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешают им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности [7, c.12].

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи .

Внимание исследователей было направленно на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему.

В данной классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связанно с речью.

Основные группы речевых нарушений:

• фонетическое нарушение речи (ФНР)- нарушение произношения отдельных звуков;
• фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), где наряду с нарушением фонетической стороны имеется и недоразвитие фонематических процессов;
• общее недоразвитие речи (ОНР1, 2,3 и 4 уровней), при котором нарушены все компоненты языковой системы (лексика, грамматика,фонетика и фонематика).
  4 стр., 1644 слов

  Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями

  ... работает с детьми, имеющими те или иные формы речевых нарушений. Объект исследования – дети с речевыми нарушениями., Предмет исследования – психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями. Гипотеза: речевые нарушения определяют характерологическую и поведенческую специфику личности ребенка. Цель работы – проанализировать видение проблемы развития детей с речевыми нарушениями в ...

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Е.А. Янушко впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчеркнув их тесное взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные, социально — психологические и психоневрологические причины [25, c.35].

М. Е. Хватцев впервые обосновал понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи. Он доказал, что важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для прогноза и предупреждения [23, c.146].

В середине XX века в научной литературе возникает такое понятие как «фактор риска», под которым подразумеваются различные условия внешней сферы (биологические и социальные) и индивидуальной реактивности организма, в большей или меньшей степени способствующие развитию тех или иных патологических состояний. Между биологическими и социальными факторами риска прослеживается тесное взаимодействие [5, c.83]

Биологические факторы риска развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы внутриутробного развития и родов, мозговые инфекции и травмы, перенесенные после рождения, семейная отягощенность речевыми нарушениями.

В качестве первичного дефекта у новорожденных могут выступать нарушения слуха, зрения, двигательной сферы как в неосложненном виде, так и в различных сочетаниях нескольких первичных дефектов.

Работа с детьми, имеющими фактор риска речевых нарушений, строиться исходя из сущности патологии центральной нервной системы.

Ранняя коррекционно-педагогическая работа необходима с первых дней жизни такого ребенка, так как нарушение развития одних функций приводит к вторичной задержке формирования других и в дальнейшем к педагогической запущенности [21, c.48].

Ранняя диагностика нарушений сенсорных и двигательных систем мозга имеет большое значение в организации лечебно-профилактической и медико-педагогической коррекции проявлений дизонтогенеза и последствий органической недостаточности мозга. В тех случаях, когда функция мозговых структур «не востребована», то в них возникают патологоанатомические изменения, подчас необратимого характера. При адекватных коррекционных воздействиях наблюдается компенсация органических повреждений головного мозга за счет образования новых, не предусмотренных генетической программой дополнительных межнейронных связей.

К биологическим факторам риска речевых нарушений генетического характера относится, в частности нарушение формирования психомоторного профиля (леворукость и различные варианты неполного правшества).

» Особенности профессиональной ориентации детей с интеллектуальными ...

... и внешкольную работу с обучающимися. С воеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями, интеллекта, ... При легкой интеллектуальной недостаточности при видимой задержке развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от детей нормы, они в состоянии усваивать навыки общения ...

Исследователи отмечают у леворуких детей ассинхронию развития некоторых функций: опережение эмоционально-мотивационного систематогенеза и отставание в дифференциации латерализованных механизмов психомоторики. Недоучет латерально-аномальной конституции психомоторики (а к ней относятся и речевые движения) может привести к появлению патологии речи (в частности, к заиканию).

Одной из профилактических рекомендаций может быть запрещение насильственной переориентации леворуких в праворуких [6, c.68].

В некоторых случаях можно предупредить развитие леворукости, если ребенку с раннего возраста стараться давать предметы только в правую руку, осторожно, но настойчиво перекладывать предметы из левой руки в правую.

К биологическим факторам риска речевых нарушений относится также семейная отягощенность патологий речи. Наследственная предрасположенность к возникновению патологического состояния не является фатальной. Как правило, речевые нарушения не возникают на фоне полного здоровья. В тех случаях, когда наряду с наследственной отягощенностью речевой патологией (например, заиканием) у детей диагностируются нарушения деятельности центральной нервной системы, необходим специализированный медицинский и логопедический патронаж, учитывающий данные психофизического и речевого развития ребенка. При проявлении признаков отклонений от нормы в доречевых реакциях (крик, гуление, лепет) и в собственно речевом онтогенезе рекомендуется как можно более ранняя логопедическая помощь. Родители должны консультироваться у логопеда о правилах их речевого общения с ребенком. В целях профилактики речевых нарушений у ребенка из семьи, отягощенной речевой патологией, необходимо начать логопедические занятия в младшем дошкольном возрасте.

Социально-психологические факторы риска развития речевой патологии в последние годы привлекают большое внимание исследователей, в особенности вопросы психической депривации детей. Под депривацией понимают недостаточное удовлетворение основных потребностей (эмоциональной и сенсорной).

Установлено, что все виды депривации (познавательная и социальная) существенно влияют на речевое развитие ребенка [1, c.39].

Отделение ребенка от матери в раннем возрасте иногда влечет за собой тяжелые нарушения деятельности мозга и является в дальнейшем одной из главных причин развития эмоциональной неустойчивости, импульсивности, нарушения поведения, которые, в свою очередь, могут осложниться речевыми расстройствами.

После 2,5 лет и старше приобретают значение такого рода воздействия, как наказания дома и особенно в детском учреждении, нежелание посещать детский сад, испуг при встрече с малознакомыми лицами, животными, страх отрицательных сказочных персонажей и т.д.

Нервно-психическое здоровье, обеспечивающее нормальное речевое развитие ребенка, зависит во многом от межличностных отношений в семье. Особое значение при этом имеют следующие данные:

• Характерологические особенности матери (тревожность, мнительность, инфальтильность, импульсивность, эмоциональная холодность);
• неприятие со стороны матери (или других близких людей);
• неполная семья;
• конфликтные взаимоотношения в семье, изменения в структуре семьи (смерть, болезнь, развод, и т.д.);
• Воспитание в двух домах;
• резкая смена жизненного стереотипа и типа воспитания;
• неадекватный тип воспитания («кумир», гиперопека, гипоопека, несогласованность в воспитательных позициях родителей) [16, c.74].

По мере роста и развития ребенка круг психотравмирующий ситуаций значительно расширяется за счет возрастающего значения влияний внешней среды. Это конфликтные отношения со сверстниками и взрослыми, чрезмерные наказания, запугивания, переживание, ситуация испуга, и т.д.

Хотелось бы отдельно остановиться на социальных причинах появления речевых нарушений. Прежде всего, следует отметить, снижение уровня языковой культуры общества в целом. Наши дети, зачастую слышат вокруг себя не только неправильно оформленную речь, но и далеко нелитературные выражения. В некоторых случаях оставляет желать лучшего содержание и речевое оформление программ телевидения и видеокассет.

Неправильное речевое окружение и воспитание так же может являться причиной возникновения у детей дефектов речи (по типу искажения).

При таком положении вещей маленький ребенок не в состоянии воспринять языковую норму родного языка, артикуляционные уклады звуков слышимой речи, у него формируется неправильное или неточное восприятие речевых звуков. А это, в свою очередь, приводит к появлению дефектов звукопроизношения.

Нарушения звуковой культуры речи, возникшие в дошкольном возрасте, в дальнейшем могут повлечь за собой ряд вторичных нарушений речи: недоразвитие фонематического слуха, задержанное формирование навыков звукового, слогового и буквенного анализа слов, обеднение словаря ребенка, нарушение грамматического строя родной речи. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребенка в целом. Поэтому так важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности [31, c.39].

Учет закономерностей действия факторов риска позволяет целенаправленно проводить профилактическую и коррекционно-педагогическую работу с детьми дошкольного возраста.

В исследованиях Г.В. Чиркиной выделены ряд диагностических показателей, позволяющих отнести детей к группе риска.

Установлены наиболее значимые показатели лингвистического развития детей, позволяющие рано определить отставание или нарушение анатомо-физиологических предпосылок речевой деятельности. К ним относятся [39, c.98]:

• понимание речи в сенсомоторном периоде развития и характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;
• долингвистическая вокальная продукция (возраст и этапы вокализации, репертуар согласных звуков, организация лепетных звуков по типу итерации, структура слогов, просодия);
• первые комбинации жеста и слова;
• речевые акты утверждения и просьбы (отдельными словами;
• двусловные высказывания);
• появление коммуникативных намерений;

• начало активной речи (объем словаря и особенности детской номинации;
• ранний синтаксис: аккомпанирующая речь;
• мотивированность речи действием или ситуацией);

• овладение фонемным строем речи (последовательное образование дифференциации фонем по акустическим и артикуляционным признакам; характер фонетических трансформаций).

Таким образом, ранний возраст — лучший для профилактики и коррекции недостатков речи. Этому способствуют особенности ребенка: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

1.3 Современное состояние проблемы логопедического сопровождения детей раннего возраста

Речь — это исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Развитие речи детей начинается с самых первых дней.

Вплоть до последних лет в России обследование младенцев вообще и младенцев риска в частности, характеризовалось [36, c.84]:

• Приоритетом медицинских служб, отсутствием педагогической, психологической, социальной работы;

• Недостатком методов диагностики и определения уровня функционального развития младенцев, отсутствие системы раннего обнаружения младенцев риска;
• Недостатком новой литературы в области развития младенцев;
• Отсутствием системы подготовки педагогов (в том числе, специальных педагогов) и психологов для детей от 0 до 3-х лет.

Вплоть до настоящего времени, университеты и педагогические институты готовят специалистов для работы с детьми в основном с трех лет.

Таким образом, поставлена задача в государственном масштабе, осуществить программу ранней помощи детям. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность сгладить имеющиеся недостатки в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.

В последние годы определилось особое направление в логопедии — превентивное логопедическое воздействие, что отвечает положениям разрабатываемой концепции раннего логопедического вмешательства.

Логопедическая работа с детьми раннего возраста — это специальная работа с 2-3 летними детьми, включающая раннюю диагностику и комплексную коррекцию с первых месяцев жизни, что позволяет не только скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, но и предупредить появление дальнейших, достичь более высокого уровня общего развития детей.

Между тем существующий порядок помощи детям, имеющим проблемы в развитии, не отвечает в полной мере потребностям семьи и не обеспечивает комплексной помощи, так как сосредотачивает свое внимание в основном на детях старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается и апробируется система специального образования нового типа. Соответственно определены и задачи реализации этой системы (Малофеев Н.Н.) [22, c,106].

• Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка.
• Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты.
• Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка.
• Расширение временных границ специального образования: нижняя граница — первые месяцы жизни.
• Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка.
• Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которого в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка.
• Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

Для реализации поставленных задач необходима реконструкция отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента — службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии. Служба ранней помощи должна предусматривать оказание помощи всей семье, воспитывающей проблемного ребенка.

Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.

Ранняя (с первого месяца жизни) коррекция отклонений в развитии детей во всем мире является одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Создавая отечественную систему ранней помощи, важно изучать опыт Запада, но не следует пренебрегать и отечественными разработками [30, c.115].

Раннее вмешательство рассматривается как социальная программа для детей от рождения до трех лет с отставанием и риском отставания, где отводится большая роль семье, матери в реализации индивидуальной программы развития ребенка.

Л.С. Выготский указывал, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Мнение о том, что чем старше ребенок, тем легче его обучать, по сути своей неверно. Сроки обучения определяются сензитивными периодами в развитии каждой функции. Именно в эти периоды обучение оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Оптимальные сроки обучение для каждого ребенка определяются зоной его ближайшего развития, то есть обучение опирается не только и не столько на созревшие функции ребенка, сколько на созревающие [8, c,159].

По данным ведущих отечественных педиатров, перинатальная отягощенность в нашей стране за последнее десятилетие возросла в 1,9 раза и составила 544,7 на 1000 родившихся. Патология, перенесенная ребенком в перинатальном периоде, оказывает негативное влияние на состояние многих органов и систем организма, в первую очередь, нервной системы [37, c.27].

Причинами, вызывающими перинатальную энцефалопатию, могут быть неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, различные родовые травмы; тяжелые заболевания, перенесенные в раннем возрасте, вызывают риск возникновения у детей нарушений в развитии. И хотя диагноз «перинатальная энцефалопатия» к концу первого года жизни снимается, так как выраженных нарушений не выявляется, но нормальное развитие отмечается у 15-20% детей. Длительные наблюдения показывают, что и эти дети в возрасте 4-5 лет характеризуются различными речевыми нарушениями: ОНР, ФФН, стертые формы дизартрии и другие.

Исследования сотрудников Центра психолого-медико-социального сопровождения Санкт-Петербурга, где проводится диагностика и коррекция отклонений в развитии детей от 0 до 3 лет, показывают, что 83% детей этого возраста относятся к группе риска или имеют выраженные отклонения. Среди них дети с проблемами речевого развития составили 28%, с проблемами общего психического развития — 22,3 %, с проблемами поведения — 11,2%, с отставанием только в сфере моторного развития — 8%, с проблемами внутрисемейных отношений — 7% [29, c.36].

Таким образом, своевременная диагностика отклонений в развитии детей раннего возраста поможет организовать адекватную раннюю коррекционную помощь и логопедическое сопровождение, а так же позволит предупредить вторичные нарушения у детей группы риска.

Доказано, что нарушение нейрофизиологических функций искажает, но не останавливает процессы развития. Формирование психики ребенка протекает при этом в аномальных условиях, однако благодаря высокой пластичности детской психики, ее широким компенсаторным возможностям оказывается возможной как успешная коррекция отклонений, так и относительная компенсация даже самых тяжелых поражений нервной системы, опорно-двигательного аппарата.

Ребенок с отклонениями в развитии, начавший обучаться в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития и, соответственно, более раннего срока выбора интегрированного обучения.

Одним из важнейших условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, то есть в первые три года жизни ребенка [3, c.24]

Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.

Таким образом, цель логопедического сопровождения детей в раннем возрасте — своевременная диагностика и предупреждение нарушений речи, обусловленных неблагоприятными воздействиями социальной среды и биологических факторов.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы.

Большое значение имеет развитие всех сторон речи, особенно в ранний период 2 — 3 лет. Своевременное и полноценное формирование речи в младшем дошкольном возрасте — одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребёнка, а также на его деятельности в различных её формах.

Ранний возраст — лучший для профилактики и коррекции недостатков речи. Этому способствуют особенности ребенка: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции выявленных отклонений в развитии у детей.

Таким образом, цель логопедического сопровождения детей в раннем возрасте — своевременная диагностика и предупреждение нарушений речи, обусловленных неблагоприятными воздействиями социальной среды и биологических факторов.

дошкольный вербальный речевой недоразвитие

Глава 2. Организация логопедического сопровождения детей группы риска раннего возраста с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения

1 Организация исследования

Логопедическое сопровождение детей раннего возраста строится на диагностической основе. Диагностический блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора результативности коррекционно-развивающего и образовательно-воспитательного воздействия.

Целью констатирующего эксперимента является:

• Определение уровня развития ребенка;
• Планирование работы по дальнейшему коррекционному развитию ребенка.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить психомоторное развитие;

2. Определить развитие импрессивной и экспрессивной речи;

• Выявить особенности взаимодействия неречевых и речевых отклонений;
• Установить причины речевого недоразвития;
• Разработать план индивидуальной коррекционной программы развития.

В настоящее время нет единых норм развития, касающихся возрастного этапа с 1 года до 3-х лет. Специалисты пользуются шкалами-нормами психомоторного развития, составленными Н.М. Аксариной, С.М. Кривиной, К.Л. Печерой. (Приложение 1).

Экспериментальная работа опиралась на методы диагностики Е.А. Стреблевой, Н.В. Серебряковой, Ю.Ф. Гаркуши.

Педагогическое обследование детей включало изучение уровня развития речи, игровой деятельности, проверку состояния умений и навыков по основным разделам обучения (сенсорному воспитанию,

База исследования — детский сад «Малыш» п. Солнечный. Выборка — 10 детей в возрасте от 2-х до 3-х лет. Все дети относятся к группе риска, поскольку имеют в анамнезе родовые травмы.

Исследуя психомоторное развитие детей, мы опирались на вариант диагностики детей раннего возраста, разработанной Е.А. Стреблевой на основе теоретического и методического подхода школы Л.А. Венгера.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня сложности. Так как ведущим видом деятельности детей раннего возраста является игровая деятельность, наше обследование проводилось в форме игры, основанной на наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении детей. Игровые задания конкретны, привлекают внимание ребенка, небольшие по объему.

Задания предполагают перемещение предметов в пространстве, где выделяют пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету. Ребенку предлагается поймать шарик, собрать и разобрать пирамидку, сложить картинку из частей, построить по образцу взрослого домик из палочек, нарисовать дорожку или домик и прочее. Каждое задание оценивается по 4-бальной шкале — от 1 до 4-х баллов.

При оценке действий ребенка оценивается его зона ближайшего развития, т.е. любое задание предлагается выполнить ребенку самому, а в случае затруднений — вместе со взрослым. Взрослый обучает малыша тому или иному действию, а затем проверяет, может ли он действовать по подражанию, воспроизводить образец взрослого. Необходимым условием проведения диагностики является естественность диагностических ситуаций, эмоциональный комфорт ребенка, его хорошее самочувствие. Обстановка, в которой проводится диагностика, должна быть знакомой и привлекательной для малыша.

Неадекватное выполнение задания, т.е. несоответствие действий ребенка условиям данного задания во всех случаях свидетельствует о значительном нарушении умственного развития ребенка. Нормально развивающиеся дети проявляют активный интерес к предложенным заданиям и к конечному результату. Для детей с нарушениями интеллекта характерно безразличное отношение к заданиям и к полученному результату.

Основываясь на вышеизложенных параметрах оценки умственной деятельности ребенка, нами выведена количественная оценка действий ребенка, которая указана в диагностических заданиях (Приложение 2).

При исследовании степени сформированности речи используются специальные методики, направленные на обследование как импрессивной, так и экспрессивной речи [18, c.95].

Исследование речи детей включает следующие разделы:

• Обследование импрессивной стороны речи:
• Понимание речи на уровне диалога. (Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками?);
• Понимание инструкций (ребенку предлагают выполнить то, о чем его просят;
• используются однократные инструкции и включающие два взаимосвязанных действия: возьми мяч;
• дай куклу;
• брось мяч на пол — всего 10 инструкций);

• Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки;

• Понимание фраз (перед ребенком выкладываются сюжетные картинки, ребенку предлагается показать картинку, названную экспериментатором — всего 10 фраз);
• Понимание форм единственного и множественного числа существительных (кукла-куклы, мяч-мячи).

2. Обследование экспрессивной стороны речи:

• Диалог (возможность речевого общения ребенка, общая характеристика речи — отсутствует, лепетная, речь отдельными словами, фразовая речь);

• Изучение активного словаря существительные (назвать предметы, картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные»);

• Изучение глагольного словаря (назвать по картинкам, что делает мальчик? ест, пьет, спит, рисует и т.д.);

• Изучение возможности ребенка к использованию фразовой речи;
• Употребление форм существительных множественного числа существительных в именительном падеже.

Таким образом, в процессе исследования логопед использует различные методы: наблюдение, беседу, совместную игровую деятельность с ребенком. Диагностические игры по развитию речевой функции представлены в Приложении 3.

Результаты обследования психомоторного состояния детей раннего возраста показаны в таблице 1.

Таблица 1. — Анализ психомоторного состояния детей группы риска

№ п/п	Номера заданий										Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	4	4	3	3	4	4	2	3	4	3	34	4
2	4	4	3	3	3	3	2	3	3	2	30	3
3	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	32	3
4	4	3	2	4	3	2	3	2	3	2	28	3
5	4	4	2	2	2	2	3	2	3	2	26	3
6	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	32	3
7	4	4	3	3	4	4	2	3	4	3	34	4
8	4	4	3	3	3	3	2	3	3	2	30	3
9	3	4	3	3	3	4	3	2	4	3	32	3
10	4	3	2	4	3	2	3	2	3	2	28	3
Общее кол-во баллов за задание	37	38	27	31	31	32	26	24	35	25

Как видно из таблицы, только двое детей из группы имеют 4-ый уровень психомоторного развития. У них отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Эти дети достигают хорошего уровня умственного развития.

Данные психомоторного состояния детей группы риска показаны в диаграмме на рисунке 1.

Рисунок 1 — Уровни психомоторного состояния детей группы риска

Анализируя графу таблицы «общее количество баллов за задание», мы видим, что выполнение задания №8 и №10 вызвали наибольшие затруднения у детей группы риска.

Задание №8 направлено на выяснение уровня развития целостного восприятия предметного изображения, а задание №10 — на выяснение возможности детей в выполнении действий со строительным материалом. Это говорит о том, что у детей еще недостаточно сформирован процесс восприятия и процесс развития пространственных представлений.

С заданием №1 , направленным на выявление уровня развития игры, дети справились успешно. Можно сделать вывод, что игровые действия детей раннего возраста группы риска сформированы в большей степени.

Таким образом, только 20% детей группы риска имеет психомоторное развитие, соответствующее нормативным показателям развития детей раннего возраста.

Результаты логопедического обследования импрессивной речи детей раннего возраста показаны в таблице 2.

Таблица 2. — Анализ импрессивной речи детей группы риска

№ п/п	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Группа развития
	I-1	I-2	I-3	I-4	I-5
1	4	3	4	4	3	18	4
2	3	3	3	3	3	15	3
3	3	2	3	3	2	13	3
4	3	2	3	3	3	14	3
5	3	2	3	2	3	12	3
6	3	2	3	3	3	14	3
7	4	3	4	4	3	18	4
8	3	3	3	3	3	15	3
9	3	2	3	3	2	13	3
10	3	2	3	3	3	14	3
Общее кол-во баллов за задание	32	24	32	31	28

Анализируя графу «общее количество баллов за задание», мы видим, что наименьшее количество баллов дети группы риска набрали за задание № I-2. Это задание было направлено на изучение понимания детьми как простых, так и сложных двухступенчатых инструкций. Дети набрали 24 балла. Это говорит о том, что на уровне импрессивной речи у детей отмечаются трудности в понимании многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций. В норме ребенок к 2-м годам понимает двухступенчатые инструкции. У детей группы риска с запозданием формируется способность к выполнению речевых инструкций, что говорит о задержке речевого развития.

Мы видим, что 8 детей группы риска имеют третий уровень (ниже среднего) развития импрессивной речи — 80% детей.

Четвертый уровень развития импрессивной речи (четвертую) имеют 2 человека, что соответствует норме развития детей 2-3 лет. Это составляет 20% от общего числа детей.

Таким образом, дети хорошо справились с заданиями, направленными на выяснение уровня развития импрессивной речи. Малыши группы риска хорошо понимают обращенную к ним речь, выполняют те действия, которые предлагает взрослый, как правило, выполняют более сложные

Развитие импрессивной речи детей группы риска показано в диаграмме на рисунке 2.

Рисунок 2 — Уровни импрессивной речи детей группы риска

Результаты логопедического обследования экспрессивной речи детей раннего возраста показаны в таблице 3.

Таблица 3. — Анализ экспрессивной речи детей группы риска

№ п/п	Номера заданий					Общее кол-во баллов		Группа развития
	I-1	I-2	I-3	I-4	I-5
1	4	4	4	4	3		19	4
2	3	3	3	3	3		12	3
3	3	2	2	2	2		11	2
4	3	4	3	3	3		16	3
5	2	3	2	2	2		11	2
6	3	4	3	3	3		16	3
7	4	4	4	4	3		19	4
8	3	3	3	3	3		12	3
9	2	3	2	2	3		12	2
10	3	4	3	3	3		15	3
Общее кол-во баллов за задание	30	34	29	29	28

На высоком, четвертом, уровне развития находятся двое детей — 20%. Они набрали 19 баллов из возможных 20, и их речь соответствует нормальному уровню развития.

Второй уровень развития экспрессивной речи отмечен у трех детей (30%).

Эти дети практически не разговаривают сами, вступают в речевое общение только после стимуляции речи взрослым.

Третий уровень речевого развития выявлен у 5 детей, что составляет 50%. У этих детей имеется самостоятельная речь. Они при общении используют слова, иногда фразы, простые двусловные предложения. Но их речь мало понятна для окружающих.

На основании полученных данных строим диаграмму развития экспрессивной речи детей 2-3 лет.

Сравнивая результаты развития импрессивной и экспрессивной речи детей раннего возраста, мы видим, что наблюдается неравномерное развитие активной и пассивной речи.

Дети группы риска хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, но редко способны использовать слова в обращении или пользуются «автономными» детскими словами типа «ав-ав», «ам-ам» и т.п. Преобладание таких слов свидетельствует о задержке речевого развития.

Рисунок 3 — Уровни экспрессивной речи детей группы риска

Таким образом, анализируя результаты проведенного диагностического обследования, можно сделать вывод о том, что 80% малышей группы риска отстают в своем развитии от нормативных показателей развития детей раннего возраста, как в психомоторном, так и речевом развитии.

На момент обследования выявилось, что дети группы риска имеют недоразвитие всех компонентов речевой системы. Большинство детей почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукомплексами. У некоторых из них сформирована простая фраза, но диапазон возможностей ребенка к активному использованию фразовой речи сужен. Понимание простых инструкций не нарушено, но вызывают затруднения логико-грамматические конструкции или двухступенчатые

Недоразвитие всех компонентов речи сопровождается эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности, недостаточностью функций активного внимания, недоразвитием психомоторного развития.

Таким образом, дети группы риска имеют общее недоразвитие речи. Патогенетической основой общего недоразвития речи у этих детей является задержанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга. Из этого следует, что дети группы риска нуждаются в поэтапном формировании средств речевого общения с учетом уровня речевого развития ребенка, то есть в длительной логопедической коррекционной работе.

2 Методика коррекционной работы с детьми группы риска раннего возраста (от 2 до 3 лет) с нарушениями речи

Целью коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей раннего возраста является последовательное развитие речевых функций, обеспечивающих формирование речи с учетом уровня речевого развития ребенка.

В логопедической работе с детьми раннего возраста с общим недоразвитием речи мы решаем следующие задачи [18, c.88]:

1. Развитие речевого внимания, понимания речи окружающих и вызывание потребности в вербальном высказывании.

• Формирование лексико-грамматических средств речи и диалогической формы общения.
• Привлечение внимания детей к звукослоговой структуре слова.
• Формирование речи детей во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей, а также развитием тонкой моторики.
• Закрепление и совершенствование вербальных средств общения детей в процессе разнообразных видов детской деятельности.

Главной особенностью коррекционной работы с детьми раннего возраста, воспитанниками детского сада является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предлагает:

• диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив, темпов обучения;
• построение занятий в учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• занятия интегрированного характера, что дает возможность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;
• индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые установки, но способы выполнения задания каждым ребенком могут быть различными в зависимости от нарушений;
• построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются задачи работа и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;
• использование игровой мотивации на всех занятиях;
• продолжительность занятий устанавливается в зависимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 мин;
• необходимость преемственности в работе воспитателя, логопеда и дефектолога: на аналогичном материале в рамках одной темы каждый из специалистов решает общие и специфические задачи.

Логопед при работе с детьми создает игровые ситуации для вызывания спонтанной речи, использует различные виды игр и игровых упражнений. Учитывая повышенную утомляемость детей, достаточно часто меняет виды деятельности (речевую, мыслительную, двигательную,

Опыт работы с детьми раннего возраста свидетельствует, что дети лучше усваивают тот речевой материал, который эмоционально затрагивает их, вызывает интерес, не оставляет равнодушным. В связи с этим занятия проводятся в едином игровом сюжете, по одной лексической теме, что способствует развитию речевой активности и эмоциональной сферы детей.

Планирование занятий осуществляется по тематическому принципу. Работа над каждой лексической темой с детьми раннего возраста может длиться от двух до четырех недель, что зависит от уровня развития группы в целом и от сложности изучаемой темы. Логопед и воспитатель в детском саду организуют изучение одной и той же темы, что обеспечивает многократное повторение и закрепление данного речевого материала. Совместная работа над лексической темой в течение нескольких недель способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста строится поэтапно. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы.

В соответствии с основными задачами логопедической работы в системе логопедических занятий выделены пять основных блоков [15, c.74]:

• I — «Речь: внимание, понимание, потребность» включает серии последовательно усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей, целью которых является воспитание устойчивости внимания у каждого ребенка по отношению к различным раздражителям (сначала невербальным, затем вербальным), уточнение и расширение его возможностей в понимании обращенной речи взрослых, а впоследствии и других детей (сверстников и более старшего возраста).

  Постепенно под воздействием ненавязчивых стимулирующих воздействий логопеда (и под его руководством других взрослых участников эксперимента) в естественных и специально созданных ситуациях общения у ребенка усиливается проявление коммуникативных намерений;

• формируется потребность в вербализации отдельных аспектов общения.

II — «Речь и познавательные процессы». Такого рода работа тесно, переплетается с воспитанием когнитивных основ общения, чему главным образом посвящены занятия второго блока. Они преследуют цель развития когнитивных предпосылок общения ребенка. Приоритетное значение мы придаем развитию ощущений и восприятия (особенно зрительного и слухового), которому принадлежит особая роль в полноценном развитии ребенка раннего возраста. Ведущее направление занятий второго блока — создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка.

III — «Вербальные средства общения». Основной задачей этого блока занятий мы считаем формирование и развитие вербальных средств общения во взаимосвязи с невербальными (экспрессивно-мимическими, наглядно-действенными) средствами коммуникации. Роль их на разных этапах коррекционно-развивающего воспитания меняется. На начальных этапах взаимодействия с неговорящими детьми мы, поощряя стремление ребенка к общению, удовлетворялись его невербальными реакциями на стимулирующие воздействия взрослого и расширяли их диапазон и возможности, одновременно воспитывая адекватные формы поведения детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Постепенно с развитием у детей потребности в реализации своих коммуникативных намерений помощью речи мы разнообразными методами и приемами формировали у них вербальные средства общения, используя лексико-грамматический материал тем, доступных ребенку раннего возраста. Нами подробно разработан вербальный материал, используемый на занятиях данного блока.

IV — «Слово и речевые звуки». Занятия четвертого блока направлены на воспитание у детей избирательного внимания к слову и речевым звукам, и включают последовательное формирование действий различения и правильного произношения доступных речевых звуков и слов, включающих эти звуки. Проводимые логопедом занятия данного типа способствуют воспитанию правильных артикуляторных и акустических образов речевых звуков у детей экспериментальной группы, развитию фонационного дыхания и голоса детей. С этой целью используются разработанные нами комплексы игр, заданий и упражнений

V — «Речь и детская деятельность». Последний из выделенных нами блоков занятий имеет интегративный характер, поскольку; содействует развитию, закреплению и совершенствованию речевых действий, которым дети обучатся в процессе занятий других блоков. С этой целью используются возможности, прежде всего, предметной, игровой, а также изобразительной, конструктивной и элементов трудовой деятельности.

На протяжении всего периода коррекционно-развивающего воспитания в течение недели проводятся, как правило, занятия каждого из блоков (не более одного в день; последовательность их может изменяться в соответствии с конкретной ситуацией развития детей).

Взаимодействие логопеда с детьми происходит в рамках щадящей, но не истощающей стимуляции речевого и общего психического развития детей, строится на основе современных психолого-педагогических рекомендаций, модифицированных нами с учетом особенностей контингента группы и специфики коррекционной работы (адекватная возрасту ребенка пространственная позиция взрослого в ходе общения, достижение «встречи взглядов» и удержание взгляда ребенка, использование возможностей кратковременных, но неоднократных взаимодействий педагога с ребенком в разнообразных коммуникативных ситуациях в течение дня и др.) и напоминает по своему характеру взаимодействие матери и ребенка (в самых благоприятных для ребенка проявлениях) [19, c.75].

Направления и содержание индивидуальных логопедических воздействий выделяются в зависимости от результатов обследования ребенка в начале обучения, а также соотносятся с тематической направленностью выделенных нами основных блоков логопедической работы.

Во временном и содержательном плане условно выделяется три этапа логопедической работы. На каждом из этапов последовательно решаются постепенно усложняющиеся задачи коррекционно-развивающей логопедической работы в соответствии с обозначенными основными направлениями.

Трудности начального периода логопедической работы нередко связаны с необходимостью установления устойчивого эмоционального контакта с каждым из практически неговорящих малышей экспериментальной группы. Преодолеть проблемы данного периода помогает, прежде всего, бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение всех взрослых участников эксперимента к каждому из малышей, которое основано на всесторонних представлениях об особенностях речевого и неречевого развития детей экспериментальной группы.

Отбор вербального материала для логопедических занятий осуществляется с учетом языкового развития ребенка в онтогенезе.

В процессе первого этапа логопедической работы решаются следующие основные задачи [6, c.55]:

• воспитание неречевого и речевого внимания, развитие понимания одно-двусложных инструкций;
• преодоление неречевого и речевого негативизма;
• вызывание потребности в речевом высказывании;
• стимуляция к появлению первых слов и использованию отдельных слов в роли предложений;
• создание возможностей для реализации ребенком в общении двусловного высказывания;
• стимуляция к появлению первых грамматических отношений между словами.

I блок занятий. Воспитание внимания ребенка начинается в упражнениях и играх, ориентирующих его на выделение и дифференциацию отдельных шумов, неречевых звуков, различение и понимание значений отдельных слов, семантики фраз, интонаций личностно-адресованной речи взрослого. Логопед приучает ребенка выполнять односложные инструкции. Постепенно формируются коммуникативные намерения к вербальному высказыванию (сначала однословному, затем двусловному).

II блок занятий. Формируются когнитивные предпосылки появления речевого высказывания. Особое внимание уделяется развитию различных видов ощущений и восприятия (зрительного, слухового, осязательного, вкусового и обонятельного при ведущей роли первых трех).

Совершенствуется акт рассматривания предметов, расширяются возможности зрительно-двигательных координации, упрочиваются взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием логопедом. Развиваются представления о свойствах предметов (прежде всего форме, величине, цвете), расширяются возможности фонематического восприятия. Предлагаются практические задачи, решение которых предполагает использование орудийных и соотносящих действий наглядно-действенной формы мышления. При необходимости в процесс решения мыслительных задач ребенком включается речь взрослого (помощь ребенку в организации целенаправленных действий), что последовательно стимулирует последующие самостоятельные речевые реакции ребенка в аналогичных ситуациях.

III блок занятий. Развитие вербальных средств общения происходит на фоне постоянно расширяющейся когнитивной компетенции и в условиях постепенно формирующейся коммуникативной интенции (намерения).

Ненавязчивая стимуляция речи у ребенка осуществляется в условиях предоставления ребенку возможности выбора средств общения (невербальных и вербальных).

Установление устойчивого эмоционального и делового контакта с ребенком способствует появлению рядных типов однословной предикации (предикация действия, факта и др.).

В конкретных ситуациях вызываются и поощряются первые однословные, а затем и двусловные высказывания ребенка. Постепенно в речевой материал занятий включаются: формы глаголов во втором лице единственного числа повелительного наклонения; инфинитив; глаголы настоящего времени 3-го лица единственного числа; ряд падежных форм существительных (винительного с окончанием -у; именительного множественного числа с окончаниями -ы, -и), существительные с суффиксами уменьшительности; некоторые прилагательные (обозначающие форму и цвет — большой, маленький; красный, синий, зеленый, желтый), некоторые личные и иные виды местоимений, наречия, другие части речи (где, там, хорошо, вот, надо, не надо).

По мере расширения речевых возможностей детей логопедом стимулируется появление в их речи согласования форм именительного падежа существительных с глаголом, приглагольного подчинения и других грамматических отношений. Работа ведется с использованием материала лексических тем «Кто рак разговаривает?» («Как животные подают голос?»), «Наши игрушки», «Мы разные, но похожие» («Части тела»), «Что бывает осенью?».

IV блок занятий. В игровых ситуациях формируются и развиваются первые практические представления детей о звуках и, словах. Применяется речевой материал, включающий гласные А, О, У, И. Логопед приучает детей правильно произносить гласные и их сочетания изолированно (с использованием приемов соотнесения звуков и звукокомплексов с предметами и предметно-игровыми ситуациями) и в составе слова, дифференцировать их на слух (в словах) и в произношении. Развивается физиологическое и фонационное дыхание у детей.

V блок занятий. В процессе различных видов детской деятельности закрепляется тот материал логопедических занятий первых четырех (в первую очередь третьего) блоков, который вызывает наибольшие трудности у детей. Приоритетное значение на данном этапе принадлежит предметной деятельности. Формирование и развитие тонких движений пальцев рук («пальчиковая гимнастика», выполнение соответствующих упражнений, заданий).

Использование совместной со взрослым практической деятельности ребенка для стимулирования возникновения и развития его потребности в вербальном высказывании составляет ведущее направление занятий на данном этапе. Стимулируется вербализация отдельных игровых действий, включаемых впоследствии в сюжетно-отобразительную игру.

Занятия на втором этапе обучения стимулируют дальнейшее развитие речевых возможностей детей. Данный этап предполагает решение следующих основных задач:

• развитие понимания двусложных инструкций, доступных по возрасту текстов (коротких стихов, сказок, рассказов);

• формирование умения составлять предложения из 2-3-4 слов;
• развитие участия детей в несложном диалоге;
• стимуляция усвоения (понимания и употребления) отдельных падежных и предложно-падежных форм существительных, глагольных форм, личных местоимений, некоторых наречий.

I блок занятий. Основной акцент переносится на развитие речевого внимания и адекватного речевого поведения в процессе общения ребенка со взрослыми и детьми. Стимуляция субъектно-субъектных отношений между ребенком и педагогами, родителями, другими взрослыми, детьми. Создание условий для формирования у детей понимания и умений выполнять двусложную речевую инструкцию. Формирование потребности в расширении содержания (и соответственно объема) вербального высказывания.

II блок занятий. Расширяются возможности использования вербальных средств общения в процессе совместного со взрослым комплексного обследования предметов. Использование внешних ориентировочных действий (примеривания, затем зрительного соотнесения) для выбора предметов по их признакам. Развитие запоминания (главным образом непроизвольного) доступного речевого материала. Продолжение работы по развитию наглядно-действенных форм мышления.

III блок занятий. Приоритетное направление — развитие диалогической речи. С этой целью используется ряд специальных приемов: образцы диалогов («взрослый-игрушка»), введение дополнительного коммуниканта (игрушка, сказочный персонал, куклы бибабо и т.п.), разнообразные типы вопросов (педагогов, дополнительного коммуниканта) и другие. Планируется усвоение существительных в форме дательного и творительного падежей, а также существительных, имеющих наиболее часто употребляемые падежные окончания в единственном числе (у, е, а, ом, ой) и во множественном числе (-ы); овладение категорией числа глаголов в изъявительном наклонении, личными формами глаголов (кроме 2-го числа множественного числа); глаголами настоящего и прошедшего времени; субстантивных словосочетаний с прилагательными (формы множественного числа только в начальной форме), всех личных местоимений, некоторых наречий (больше, меньше), предлогов (в, на, у, с).

В логопедической работе на данном этапе используется лексико-семантический материал следующих тем: «Любимые фрукты», «Вкусные овощи», «Что мы надеваем?», «3имние сказки», «Что мы едим?», «Какая посуда нам нужна?», «Наш дом и то, что в нем», «Весенние прогулки», «Животные рядом с нами», «Животные в лесу».

IV блок занятий: Продолжается развитие подвижности артикуляционного аппарата детей (серия игр «В гостях у Веселого Язычка», серия заданий «Что я слышу?» и др.) и фонационного дыхания (в игровой форме).

Расширение возможностей детей изменять силу и высоту голоса (при использовании в игровых ситуациях произнесения гласных звуков, звукоподражаний, слов и фраз).

Дети приучаются правильно произносить согласные М, Д’, Т’, Н’, Б, П, Б’, П’, М’, К, К’, Г, Г’,X, X’ в составе слов несложной звукослоговой структуры, различать их на слух и в произношении.

V блок занятий. Широкое использование предметной деятельности для развития вербальных средств общения детей. С целью закрепления речевых умений детей чаще используются элементы сюжетно-отобразительной игры, задания по изобразительной деятельности и конструированию. Продолжается развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук в процессе разнообразных видов детской деятельности.

В ходе третьего этапа коррекционного обучения решаются следующие основные задачи:

• дальнейшее развитие умений детей использовать простые предложения для общения со взрослым и детьми;
• закрепление использования отдельных словоизменительных парадигм существительных и глаголов, а также простых (по структуре и семантике) словосочетаний;
• расширение возможностей участия ребенка в диалоге;
• стимуляция к составлению и использованию в речи некоторых видов сложных предложений (с учетом индивидуальных речевых возможностей).

I блок занятий. Развитие понимания и умений выполнять двусложные речевые инструкции. Расширение возможностей в понимании текстов (стихотворений, сказок, рассказов и т.д.).

Воспитание потребности в использовании инициативных реплик в диалоге. Предоставление детям (и стимуляция) возможностей управлять диалогом.

II блок занятий. Совершенствование возможностей ребенка использовать речь в процессе совместного со взрослым обследования предметов по известным ребенку признакам. Развитие запоминания потешек, детских стихов. Стимуляция речи у ребенка в процессе решения практических задач, при представлении результата и условий действий. Включение речи при воспитании предпосылок воображения (главным образом в игровых ситуациях).

III блок занятий. Дальнейшее развитие диалогической речи. Особое внимание придается стимуляции инициативных реплик детей. Постепенное и последовательное стимулирование вопросов ребенка к логопеду, дополнительному коммуниканту, другому ребенку (сначала по образцу, затем самостоятельных).

Развитие вербальных средств общения с использованием лексико-семантического материала по темам: «Кто летает?», «В лесу», «Наш город», «На улице», «На чем ездят?», «Наступило лето». Стимуляция к адекватному использованию основных падежных форм существительных, имеющих «главенствующие» (по А.Н. Гвоздеву) падежные окончания; организация усвоения некоторых форм существительных множественного числа, имеющих онтогенетически рано появляющиеся падежные окончания; развитие умения использовать личные формы глаголов изъявительного наклонения, глаголы настоящего, прошедшего и отдельных форм будущего времени; обучение правильному использованию возвратных глаголов, глаголов с некоторыми приставками; постепенное обучение согласованию прилагательных с существительными в косвенных падежах; развития умения использовать предложно-падежные конструкции (предлоги в, на, у, с, под, над, за и др.).

IV блок занятий. Занятия по развитию звукопроизносительной стороны речи включают фонетический и речевой материал со звуками Н, Т, Д, В, Ф, В’, Ф’. Дети упражняются в произнесении согласных звуков в составе слов, различать их на слух и в произношении. Развитие фонационного дыхания, голоса, интонации в процессе произнесения слов различной звуковой структуры, словосочетаний, фраз (в игровых ситуациях).

V блок занятий. Занятия данного блока преимущественно используются при закреплении изучаемого детьми лексико-грамматического материала. Учитываются возросшие возможности детей в различных видах детской деятельности (сюжетно — отобразительной игре, лепке, рисовании, конструировании) для закрепления речевых навыков детей. Совершенствуются тонкие дифференцированные движения пальцев рук. Особое внимание уделяется использованию диалогической речи (элементов ролевой беседы) в условиях сюжетной игры, доступных театрализованных игр. Стимуляция аутодиалогов (в ситуациях «ребенок — игрушки»).

Таким образом, логопедическое сопровождение детей раннего возраста группы риска должно быть комплексным, что означает создание оптимальных условий для развития речевой функции, неречевых психических функций, а также общей и мелкой моторики.

2.3 Оценка эффективности поведенной логопедической работы

Контрольный эксперимент проводился через 4 месяца после начала коррекционно-логопедической работы.

Основная цель контрольного эксперимента — выявить влияние логопедического сопровождения на динамику речевого развития детей раннего возраста. Диагностическое исследование позволяет оценить правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционно-логопедической работы с детьми раннего группы риска возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения. Также контрольное диагностическое обследование поможет составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого ребенка.

Контрольная диагностика обследования детей проводилась в два этапа.

этап. Выявление динамики психомоторного развития детей раннего возраста.

этап. Выявление динамики речевой деятельности детей.

Использовались те же методики. Суммарное количество баллов, полученных при выполнении заданий первого этапа контрольного эксперимента, сравнивали с количеством баллов, полученных ребенком за эти же задания во время констатирующего эксперимента. Разница между баллами является важным показателем динамики коррекционной работы.

Результаты контрольного эксперимента психомоторного развития представлены в таблице 4.

Мы видим постепенное снижение уровня выполнения заданий. Это объясняется тем, что задания подобраны с постепенным усложнением. Первые задания, самые простые, направлены на выяснение уровня развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно игровых действий. Высокие показатели этого уровня говорят о сформированности игровой деятельности. Игра детей, имеющих за эти задания оценку 4 балла, представляет собой цепочку разнообразных игровых действий, игровые действия многократно повторяются, варьируются.

У этих детей хорошо развита процессуальная игра. По результатам контрольного эксперимента мы видим, что уровень игровых действий повысился.

Таблица 4. — Контрольный анализ психомоторного состояния детей группы риска

№ п/п	Номера заданий										Общее кол-во баллов	Уровень развития
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	4	4	4	3	4	4	3	3	4	3	36	4
2	4	4	4	4	3	3	3	3	3	2	33	3
3	4	4	3	3	4	4	3	3	4	3	35	4	4	3	3	4	4	3	3	3	4	2	33	3
5	4	4	3	2	2	3	3	2	3	2	28	3
6	4	4	4	4	3	3	3	3	3	2	33	3
7	4	4	3	3	4	4	3	3	4	3	35	4
8	4	3	3	4	4	3	3	3	4	2	33	3
9	4	4	3	3	4	4	3	3	4	3	35	4
10	4	4	3	2	2	3	3	2	3	2	28	3
Общее кол-во баллов за задание	39	38	33	33	33	34	30	28	36	24

На основании полученных данных был построен сравнительный график (рис. 4), где наглядно видны результаты коррекционной работы.

Рисунок 4 — Динамика психомоторного состояния детей группы риска

Оценивался общий балл за выполнение заданий, до и после коррекционной работы. Сравнительные показатели на стадии констатирующего и контрольного эксперимента отражают положительную динамику психомоторного развития детей экспериментальной группы. Увеличилось процентное количество детей, психомоторное развитие которых приблизилось к нормативным показателям. То есть 40% детей группы риска раннего возраста, имеют четвертый уровень развития, что говорит о хорошем уровне их умственного развития. Также ни у кого из детей не выявлен второй уровень развития, то есть имеющих серьезное недоразвитие общих интеллектуальных умений.

Рисунок 5 — Динамика психомоторного состояния

Остальные 60% детей заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослыми и могут выполнить самостоятельно предметно игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»).

У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, но они не могут сами выполнить задания, после обучения с заданиями справляются. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать детей группы риска и удержать на протяжении той или иной деятельности. Часто дети действуют импульсивно, отвлекаются. Процессы восприятия также сформированы еще недостаточно.

На основании полученных данных о состоянии психомоторного развития детей раннего возраста, после проведенного курса коррекционных мероприятий, можно сделать вывод о том, что показатели незначительно улучшились. Это еще раз доказывает то, что дети группы риска раннего возраста нуждаются в более длительном коррекционном воздействии.

Таким образом, показатель психомоторного развития имеет позитивную динамику, а значит коррекционное направление работы на этом этапе было выбрано правильно.

На втором этапе контрольного эксперимента детям группы риска снова предлагались задания на выяснение уровня речевого развития (Приложение 2).

Задания I.1 -I.5 диагностируют уровень понимания речи, задания II.1 — II.5 диагностируют экспрессивную речь малышей.

Результаты выполнения также оценивались по 4-х бальной системе. Результаты контрольного эксперимента речевого развития представлены в таблице 5.

Таблица 5. — Анализ импрессивной речи детей группы риска

№ п/п	Номера заданий					Общее кол-во баллов	Группа развития
	I-1	I-2	I-3	I-4	I-5
1	4	4	4	4	4	20	4
2	3	4	3	3	3	16	3
3	3	3	2	2	2	12	3
4	3	3	3	3	3	15	3
5	3	3	3	2	2	13	3
6	3	3	3	3	3	15	3
7	4	4	4	4	4	20	4
8	3	4	3	3	3	16	3
9	3	4	4	3	3	17	3
10	3	4	3	3	3	16	3
Общее кол-во баллов за задание	32	36	32	30	30

На основании полученных данных (таблица 8 и таблицы 3-6) можно сравнить результаты развития речевой функции во время контрольного и констатирующего эксперимента (рис.6).

Рисунок 6 — Динамика импрессивной речи

Анализируя рис.6 мы видим улучшение показателей выполнении сложных логико-грамматических конструкций детей на этапе контрольного исследования, хотя они еще не соответствуют норме. С развитием понимания речи у детей начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, то есть ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого.

Уровни импрессивной речи детей раннего возраста группы риска показаны в диаграмме на рисунке 7.

Рисунок 7 — Уровни импрессивной речи детей группы риска

В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование экспрессивной речи детей. Результаты логопедического обследования экспрессивной речи детей раннего возраста показаны в таблице 6.

Таблица 6. — Анализ экспрессивной речи детей группы риска

№ п/п	Номера заданий						Общее кол-во баллов	Группа развития
	I-1		I-2	I-3	I-4	I-5
1	4		4	4	4	4	20	4
2	3		3	3	3	3	15	3
3	3		4	3	4	3	14	3
4	3		4	3	3	3	16	3
5	3		3	3	3	3	12	3
6	3		4	3	3	3	16	3
7	4		4	4	4	3	19	4
8	3		3	3	3	3	15	3
9	3		3	3	4	3	13	3
10	4		4	3	4	4	17	3
Общее кол-во баллов за задание	32	32		32	32	32

Задания II.1-II.5 показывают положительную динамику в развитии экспрессивной речи (рис.7).

Речь детей группы риска во время контрольного эксперимента, хотя еще и наполнена изобилием аграмматизмов, но уже появляется фраза из двух, иногда трех слов. Увеличивается количество употребляемых слов в активном словаре. Это является хорошим показателем коррекционно-логопедической работы.

Рисунок 8 — Динамика экспрессивной речи

На высоком, четвертом, уровне развития все так же находятся двое детей — 20%. Их речь соответствует нормальному уровню развития.

Второй уровень развития экспрессивной речи не отмечен ни у кого из детей группы риска.

Третий уровень речевого развития выявлен у 8 детей, что составляет 80%. У этих детей имеется самостоятельная речь. Они при общении используют слова, иногда фразы, простые двусловные предложения. Но их речь мало понятна для окружающих.

На основании полученных данных строим диаграмму развития экспрессивной речи детей 2-3 лет на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Рисунок 9 — Уровни экспрессивной речи детей группы риска

В процессе коррекционно-логопедической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий, направленных на обследование экспрессивной речи детей.

На 30% увеличилось количество детей, у которых стала появляться собственная речь, иногда даже фразовая. Сократилось количество безречевых детей, то есть малыши стали пользоваться речью для общения, стала развиваться коммуникативная функция речи, хотя еще в примитивной форме.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в психомоторном и речевом развитии детей группы риска, что свидетельствует о правильном выборе модели, коррекционно-логопедического обучения.

Результаты реализации коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста группы риска положительно отразились на уровне психических процессов, экспрессивной и импрессивной речи.

Как видно из сравнительного анализа, дети стали с желанием включаться в решение предметных задач, появилось стремление к самостоятельной деятельности, к получению правильного результата. При выполнении практических задач малыши пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

Малыши стали проявлять выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

В процессе логопедической работы значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения коррекционно-логопедической работы.

Заключение

Большое значение имеет развитие всех сторон речи, особенно в ранний период 2 — 3 лет. Своевременное и полноценное формирование речи в младшем дошкольном возрасте — одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребёнка, а также на его деятельности в различных её формах.

Ранний возраст — лучший для профилактики и коррекции недостатков речи. Этому способствуют особенности ребенка: высокая пластичность мозга, способность детей всё превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Анализ зарубежного опыта реализации программ раннего вмешательства показывает, что в России есть все условия, необходимые для построения эффективной системы ранней диагностики и коррекции выявленных отклонений в развитии у детей.

Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений, скорригировать уже имеющиеся трудности и в результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.

Таким образом, цель логопедического сопровождения детей в раннем возрасте — своевременная диагностика и предупреждение нарушений речи, обусловленных неблагоприятными воздействиями социальной среды и биологических факторов.

Результаты реализации коррекционно-логопедической работы с детьми раннего возраста группы риска положительно отразились на уровне психических процессов, экспрессивной и импрессивной речи. Дети стали с желанием включаться в решение предметных задач, появилось стремление к самостоятельной деятельности, к получению правильного результата. Дети проявляют выраженную активность в общении со взрослым, желание разделить с ним удовольствие от игры, получить его одобрение или помощь, то есть появляется ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым.

В процессе логопедического сопровождения значительно вырос уровень экспрессивной речи. Дети стали использовать слова и простые фразы для проявления коммуникативных намерений, хотя эта фраза еще малопонятна для окружающих и изобилует аграмматизмами. Объем словарного запаса активного и пассивного словаря стал шире. Малыши с удовольствием выполняют речевые инструкции взрослого, речь для них выступает средством, не только общения, но и регуляции собственных действий. Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в психомоторном и речевом развитии детей группы риска, что свидетельствует о правильном выборе модели, коррекционно-логопедического обучения.

Следовательно, гипотеза исследования получила подтверждение. Действительно, логопедическое сопровождение детей раннего возраста группы риска в условиях дошкольного образовательного учреждения будет эффективным, если оно направлено на профилактику и своевременное выявление речевых нарушений.

Неравномерное развитие активной и пассивной речи, преобладание в речи лепетных слов, аморфных слов-корней, простых фраз говорит о недоразвитии речевой функции, то есть о необходимости продолжения коррекционно-логопедической работы.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/diplomnaya/preventivnoe-logopedicheskoe-vozdeystvie/

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одного из приоритетных направлений современной специальной педагогики / Л.И.Аксенова// Дефектология. 2012. №3.-С.39-44.

2. Андреева В. М. Взаимодействие с родителями детей группы раннего возраста/ В.М.Андреева //d020.sho.la>dla-vas-roditeli/1rannij-vozrast

3. Баранова Е.Б. Организация специальной помощи детям раннего возраста с задержкой психического и речевого развития в группах кратковременного пребывания /Е.Б.Баранова, С.Н.Сазонова //«Практическая психология и логопедия». — 2006. — №4 (21).

— С. 18 — 25.

4. Белошеина Е.А. Логопедические занятия с малышами /Е.А. Белошеина «Логопед». — 2008. — №3. — С. 20 — 34.

5. Блинкова Т. М. Логопедическая группа. Развитие речи детей 2-3 лет/ Т.М.Блинкова.- Волгоград: Учитель, 2011.-270с.

— Бобкова Н.В. Программа коррекционно — развивающих занятий в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста /Н.В.Бобкова, Е.А.Кузнецова, Т.В.Орлина, Н.А.Панова //«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». — 2006. — №3. — С. 55 — 62.

— Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России / Т.В.Волосовец// Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностиями и их семьям: Материалы конференции. М., 2013, С. 12-16.

8. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С.Выготский.- Спб.: Из-во «Лань», 2003.-390с.

— Грибова О. Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? Книга для тех, кому это интересно/ О.Е.Грибова.- М.: Айрис-пресс, 2004.-48с.

— Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона/ О.Е.Громова.- Творческий центр Москва, 2005.-340с.

— Дунайкин М.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развитя детей первого года жизни / М.Л. Дунайкин, И.Л. Брин // Дефектология. 2002. — №3. С. — 78-83.

— Инденбаум Е. Л. Проблемы диагностики и коррекции трудностей развития у детей / Е.Л.Иденбаум. — Иркутск: Издательство Иркутского Государственного педагогического университета, 2004.- 84с.

— Кабаченко Е.И. Развитие речи детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания / Кабаченко Е.И., Кабаченко Н.А.// Логопед. — 2006. — №4. — С. 26- 32.

15. Картушина М. Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 2 — 3 лет / М.Ю.Картушина. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 128 с.

16. Кириллова Е. В. Логопедическая работа с безречевыми детьми/ Е.В.Кириллова: Учебно-методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2011.-290с.

— Кириллова Е.В. Формирование предпосылок фонематических представлений у детей раннего возраста с неврологической симптоматикой / Е.В.Кириллова// Практическая психология и логопедия. — 2006. — №1 (18).- С. 9 — 14.

— Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. Методическое пособие. (Под редакцией Гаркуши Ю. Ф.) — М.: Секачев В. Ю., «Центр Гуманитарной Литературы «РОН». 2011.-157 с.

— Косенкова О.С. Интегрированный подход к проведению логопедических занятий / Косенкова О.С., Демидова М.А., Галкина Н.П., Черенкова М.А.// Логопед. — 2008. — №7. — С. 75 — 88.

— Кривцова Т. А. Планирование работы по формированию общих речевых навыков у детей 2-3 лет/ Т.А.Кривцова //Логопед.- 2007.- №6. — С.34-39.

21. Кротова Т. Б. Диагностические материалы для оказания психокоррекционной помощи детям 1-3 лет с проблемами в развитии/ Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В.Можейко.- М.:АРКТИ, 2010.-340с.

22. Медико — психолого — педагогическая служба в ДОУ. /под редакцией Каралашвили Е. А. — М: ТЦ Сфера, 2007 -128 с.

23. Нарушение речи у дошкольников. Составители: Белова — Давид Р.А., Гриншпун Б. М. — М.: Просвещение, 2009.- 216с.

24. Нищева Н. В. Занимаемся вместе / Н.В.Нищева. — СПб «Детство пресс», 2004. — 40 с.

— Пермякова В. А. Критерии нормального развития в оценке психического здоровья. / В.А.Пермякова — Иркутск.: Изд-во ИГУ, 2011. — 32 с.

— Пискунова Л.Н. Программно — методическое обеспечение психолого — педагогического сопровождения детей раннего возраста с патологией речи в ДОУ / Л.Н. Пискунова, Е.Г. Сидоренко//«Проблемы развития детей в норме и патологии». — 2008. — №6 (35).

— С. 9 — 13.

— Программа воспитания и обучения в детском саду. Под ред. Васильевой М. А. — М.: Просвещение, 2005. -174 с.

— Самойлова И. М. Организация работы логопеда с детьми 1-3 лет в условиях дошкольного логопедического пункта/ И.М.Самойлова //Логопед.- 2005.-№ 2.- С.34-39.

— Степанова О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении/ О.А.Степанова. — М: ТЦ Сфера, 2008. -112 с.

— Стребелева Е.А. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. — М.: Полиграф — сервис, 2004.-350с.

— Стребелева Е.А. Ранняя коррекционная педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья Е.А.Стребелева // Дефектология. 2003.- №3. — С. 39-42.

— Танетова Е.В. Сказка в логопедической работе с детьми раннего возраста / Е.В. Танетова // Логопед. — 2008. — №6. — С. 42 — 44.

33. Чепурина И. В. Стимулирование речевого развития детей раннего возраста как средство логопедической профилактики [Текст] / И. В. Чепурина // Актуальные задачи педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Чита, февраль 2013 г.).

— Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 69-72.

34. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Г.В.Чиркина. — М., — 2003.- 350с.

— Шереметьева Е.В. Музыкально — логопедические занятия с детьми раннего возраста при отклонениях в овладении речью различного генеза / Е.В. Шереметьева//«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». 2010. — №3. — С. 30 — 40.

— Шерстобитова С. Ю. Комплексное сопровождение детей 2-4 лет с речевыми нарушениями: диагностика, планирование, рекомендации, конспекты занятий, лингвистический материал/ С.Ю.Шерстобитова.- Волгоград: Учитель, 2009.-240с.

— Янушко Е.А. Логопедические занятия с неговорящими детьми 2 — 3 лет Е.А. Янушко//«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития». — 2004. — №6.- С. 22 — 28.

Приложение 1

Показатели нервно-психического развития детей второго-третьего года жизни (Н.М. Аксарина, К.Л. Печора, 1978)

В-т	Понимание речи	Активная речь	Сенсорное развитие	Игра и действия с предметами	Движения	Навыки
1 год 1 мес. — 1 год 3 мес.	Запас понимаемых слов быстро расширяется	Пользуется лепетом и отдельными облегченными словами в момент двигательной активности, радости	Ориентируется в двух контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см	Воспроизводит в игре действия с предметами, ранее разученные («кормит» куклу, нанизывает кольца на стержень)	Ходит длительно не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается, пятится)	Самостоятельно ест густую пищу ложкой
1 год 4 мес. -1 год 6 мес.	Обобщает предметы по существенным признакам в понимаемой речи (в «конфликтной» ситуации)	Словами, облегченными («би-би») и произнесенными правильно («машина»), называет предметы и действия в момент сильной заинтересованности	Ориентируется в 3-4 контрастных Формах предметов (шар, куб, кирпичик, пирамидка)	Отображает в игре отдельные, часто наблюдаемые действия	Перешагивает через препятствия (брусочки) приставным шагом	Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой
1 год 7 мес. — 1год 9 мес.	Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого	Во время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями	Ориентируется в 3 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см	Воспроизводит несложные постройки-перекрытия типа «ворот», «скамейки», «дома»	Ходит по ограниченной поверхности (шириной 15-20 см), приподнятой над полом (15-20 см)	Частично раздевается с не большой помощью взрослого (снимает колготки, ботинки, шапку)
1 год 10 мес. — 2 года	Понимает короткий рассказ взрослого без показа о событиях, бывших в опыте ребенка	При общении со взрослыми пользуется трехсложными предложениями употребляя прилагательные и местоимения	Подбирает по образцу и слову взрослого 3 контрастных цвета	Воспроизводит ряд последовательных действий (начало сюжетной игры)	Перешагивает через препятствия чередующимся шагом	Частично надевает Одежду (ботинки, шапку, носки)
2 года — 2 года 6 мес.	Начинает за давать вопросы: «Где?», «Когда?»	Говорит многословными Предложениями более трех слов	Подбирает по образцу предметы основных Геометрических форм. Подбирает по образцу и просьбе предметы четырех основных цветов	Усложняет сюжетные игры с логической последовательностью действий. Выполняет простые сюжетные постройки, сам называет их. Начинает овладевать карандашом	Перешагивает препятствие высотой 20-28 см	Полностьюcам одевается, кроме застегивания и шнуровки. Аккуратно Ест.

Шкала оценки понимания речи (Е.М. Мастюкова, 1990)

Уровни	Возраст	Основные показатели понимания речи
1	3-6 месяцев	Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса
2	6-10 месяцев	Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («Поцелуй маму», «Найди папу», «Дай ручку», «Нельзя») и т. д.
3	10-12 месяцев	Ребенок понимает названия отдельных предметов
	12-14 месяцев	Ребенок узнает изображения отдельных предметов
	15-18 месяцев	Ребенок узнает изображения отдельных предметов на сюжетных картинках
4	2 года 6 месяцев	Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях («Покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («Пойди на кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной ситуации («На чем ты сидишь?»)
5	2 года 6 месяцев — 3 года	Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее
6	к 4 годам	Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значение предлогов вне конкретной, привычной ситуации

Приложение 2

Диагностические игры по психомоторному развитию

Задание 1. «Кукла Катя»

Цель: выявить знание ребенком частей тела, лица — 5 частей.

Инструкция: «К нам в гости пришла кукла Катя. Покажи, где у тебя глазки? А где глазки у Кати? и т.д.».

Ход выполнения: взрослый просит показать части тела и лица на себе и на игрушке.

Оценка действий ребенка:

балл — не понял задания, не

балла — принял задание, пытается его выполнить, но показывает хаотично.

балла — принял и понял задание, но показывает 2-3 части;

— балла — принял и понял, выполняет задание правильно.

Задание 2. «Поиграй»

Цель: выявить уровень развития игры: отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

Оборудование: кукла, детская коляска, набор посудки, детская мебель — стол, стул.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Посади ее в коляску, покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает ее покормить: «Посади ее за стол и покорми».

Ход выполнения

Если ребенок не начинает играть, взрослый сажает куклу в коляску, предлагая ее прокатить. В дальнейшем сажает куклу за стол, предлагая ее покормить, т.е. взрослый включает ребенка в совместную игру.

Оценка действий ребенка:

— балл — не начал играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия, интереса к игрушкам не проявляет;

— балла — начал выполнять совместные со взрослыми игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий, отмечаются процессуальные действия, манипуляции;

— балла — начал играть сам, выполняет несколько предметно-игровых действий (катает куклу, сажает ее за стол, кормит ее), проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, но играет молча, подражает действиям взрослого;

— балла — выполняет ряд логически последовательных действий, объединяя их сюжетом, сопровождает действия речью.

Задание 3. «Коробка форм»

Цель: задание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, т.е. умение пользоваться методом «проб» при выполнении практических задач.

Оборудование: коробочка с прорезями треугольной, круглой, квадратной формы и 6 объемных геометрических фигур, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла кукла Катя. Вот эту коробочку нам принесла в подарок. А что же это такое? Взрослый обращает внимание на объемные геометрические фигуры, последовательно рассматривая их. «Давай сложим фигуры в коробочку».

Ход выполнения

Взрослый берет одну из фигур и опускает ее в соответствующую прорезь. Затем предлагает ребенку опустить остальные. Если ребенок не может найти нужную прорезь, силой заталкивает фигуру, то следует провести обучение: взрослый берет одну из форм и медленно показывает действия, прикладывая форму к разным отверстиям, пока не найдет нужное. Затем дает ребенку другую фигуру и вместе с ним прикладывает ее к прорезям, отыскивая соответствующую. Остальные фигуры ребенок опускает самостоятельно.

Оценка действия ребенка:

— балл — не понял задания, не стремится его выполнить, после обучения не переходит на адекватные способы действия;

— балла — принял задание, пытается выполнить его, используя хаотические действия, после обучения не переходит к выполнению задания методом «проб»;

— балла — принял и понял задание, выполняет его методом перебора вариантов, но после обучения пользуется методом «проб»;

— балла — принял и понял задание, с интересом выполняет его методом целенаправленных «проб», либо практическим примериванием.

Задание 4. «Угостим заек морковками»

Цель: выявить возможности детей в различении предметов по размеру (большой — маленький).

Оборудование: Две игрушки зайки — большой и маленький, две морковки разные по размеру.

Инструкция: «К нам в гости пришли зайки. Возьми, покачай большого зайку. А теперь — маленького». «Зайки хотят кушать, угости заек морковкой: большому — большую, а маленькому — маленькую».

Ход выполнения

Ребенку предлагают поиграть сначала с большим , а затем с маленьким зайчиком. Угостить морковкой, учитывая размеры.

Оценка действий ребенка:

— балл — не принял задания, действует неадекватно;

— балла — принял задание, но не понимает условия, берет любую игрушку;

— балла — принял и понял задание, но при выполнении допускает ошибки;

— балла — принял и понял задание, владеет операциями сравнения.

Задание 5. «Сложи матрешку»

Цель: выяснить возможности детей в складывании двух — трехместных матрешек.

Оборудование: двух — трехместные матрешки.

Инструкция: «Сегодня к нам в гости пришла матрешка. Но она еще не одна пришла. Посмотри, что внутри этой матрешки! А теперь попробуй сложить эту матрешку. Сделай так, как было».

Ход выполнения

В случае затруднения проводится обучение: взрослый показывает ребенку, как сначала складывается двухсоставная, а затем трехсоставная матрешка, после чего предлагает выполнить задание самостоятельно.

Оценка действия ребенка: принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности.

Задание 6. «Разные коробочки»

Цель: выяснить возможности детей в соотнесении предметов и их частей по форме.

Оборудование: коробочки разной формы с крышками (круглые, квадратные, прямоугольные), мелкие предметы.

Инструкция: «Вот какие у меня есть коробочки. Хочешь узнать, что внутри? Открой коробочку, посмотри. Можешь взять игрушки, поиграть с ними». «Теперь положи игрушки в коробочки. Закрой коробочки крышками».

Ход выполнения задания

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть коробочки и узнать, что в них находится. Ребенок раскрывает коробочки, вынимает из них предметы. В это время педагог меняет крышки местами. Затем просит ребенка снова положить игрушки в коробочки и закрыть коробочки крышками. Если ребенок затрудняется, взрослый обучает ребенка.

Оценка действий ребенка:

балл — не понял задание, не

балла — принял задание, пытается его выполнить, используя хаотические действия, после обучения не переходит к выполнению задания методом «проб»;

— балла — принял и понял задание, выполняя его методом перебора вариантов;

— балла — принял и понял задание, с интересом сам выполняет его практическим примериванием.

Задание 7. «Отгадай, как это сделать»

Цель: выявить возможности детей в использовании вспомогательных средств в ходе выполнения действий с предметами (например, подтягивание за веревку тележки, воздушного шара, вылавливание мелких предметов из таза сачком и т.д.).

Оборудование: тележка, палочка с кольцом на конце, воздушный шарик с веревочкой, тазик с водой и мелкими плавающими предметами (рыбка, уточка, шарик), сачок.

Инструкция: «Давай поиграем? Сначала будем играть шариком. Достань его. Молодец! Давай бросим шарик друг другу»; «Посмотри, что еще у меня есть! Посмотри, что плавает в тазике. Хочешь поиграть с этими игрушками? Достань их сачком»; «Пока игрушки высохнут, давай достанем вон ту тележку. Попробуй палочкой достать тележку, не сходя с места»; «Теперь можешь покатать рыбку, утенка и шарик на тележке».

Ход выполнения:

Взрослый предлагает ребенку поиграть. Сначала педагог просит ребенка достать шарик, подвешенный над его головой. Далее взрослый и ребенок бросают шарик друг другу. Далее педагог показывает тазик с плавающими игрушками, дает ребенку сачок и предлагает достать игрушки из воды. Пока мокрые игрушки сохнут, педагог дает ребенку палочку с кольцом на конце и просит достать тележку, не сходя с места. Далее ребенок катает игрушки в тележке.

Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка:

— балл — не принял задания, не понял цель;

— балла — принял задание, но стремится выполнить его неадекватными способами, т.е. пытается взять игрушки из тазика руками, к тележке пытается подойти, других способов решения задачи не отмечается;

— балла — принял и понял задание, пытается сначала руками брать игрушки, подойти к тележке, в дальнейшем использует сачок и палочку, результат положительный.

балла — принял и понял задание, сразу же выполняет его правильно.

Задание 8. «Разрезные картинки»

Цель: выявить уровень развития целостного восприятия предметного изображения на картинке.

Оборудование: парные картинки, одна из которых в паре разрезана на две (три) части.

Инструкция: «Вот какая у меня есть картинка» — взрослый показывает ребенку две части разрезной картинки. «Сделай целую картинку».

Ход выполнения: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит ребенка наложить другую. После чего предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка:

— балл — не принял задания, действует неадекватно в условиях обучения;

— балла — принимает задание, но не понимает, что части надо соединить в целое, кладет части одна на другую, в условиях обучения действует порой адекватно, но после обучения не переходит к самостоятельному выполнению задания, безразличен к конечному результату;

— балла — принимает и понимает задание, пытается соединить части в целое, но самостоятельно не может это выполнить, после обучения с заданием справляется, заинтересован в результате своей деятельности;

— балла — принимает и понимает задание, самостоятельно справляется с заданием, пользуется при этом либо методом целенаправленных проб, либо практическим примериванием.

Задание 9. «Цветные коврики»

Цель: выявить возможности детей в различении предметов по цвету (красный, синий, желтый, зеленый).

Оборудование: карточки «коврики» четырех цветов, 12 игрушек также четырех цветов (по 3 каждого цвета).

Инструкция: «Посмотри, какие у меня есть разноцветные коврики! А вот разноцветные игрушки. У каждой игрушки свой коврик, расставьте их по коврикам».

Ход выполнения

Взрослый рассматривает с ребенком коврики, игрушки, предлагает расставить игрушки на такого же цвета коврики. Если ребенок не справляется, первую «четверку» сортирует педагог, остальные по образцу — ребенок. Если ребенок затрудняется, допускает ошибки, количество «ковриков» уменьшается.

Оценка действий ребенка:

— балл — не принимает, не понимает задания, даже в условиях обучения действует неадекватно;

— балла — действует, не ориентируясь на образец, после обучения продолжает расставлять игрушки без учета основного принципа;

— балла — ставит игрушки, но при выполнении недостаточно владеет операциями сравнения, после обучения выполняет задания правильно;

— балла — ставит игрушки, владеет операциями сравнения, задание сразу выполняет правильно.

Задание 10. «Строим из кубиков и кирпичиков»

Цель: выяснить возможности детей в выполнении заданий со строительным материалом (башня, высокий и низкий забор, по показу простейшие постройки — стол, стул, диван, кровать; перекрытия — скамейка, ворота).

Оборудование: строительный материал (кубики, кирпичики).

Инструкция: «Посмотри, что у меня. Это кубики и кирпичики. Давай из них сделаем постройки. Сначала будем строить высокий забор. Вот так надо строить. Теперь ты строй». «Построим низкий забор (стол, стул, диван, кровать; скамейку, ворота)».

Ход выполнения

Педагог показывает детям детали строительного материала и предлагает построить из них разные предметы по показу. Если ребенок не может выполнить задание по показу, ему предлагают выполнить его по подражанию.

Примечание: Выполнение предлагаемых педагогом построек осуществляется на трех-четырех занятиях.

Оценка действий ребенка:

— балл — не принял задание, в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т.д.);

— балла — принял задание, но по показу выполнить не может, в условиях подражания справляется с заданиями, а после обучения не может выполнить задание по показу;

— балла — принял задание, по показу выполняет неточно, после обучения может выполнить постройку по показу;

— балла — принял и понял задание, сразу может построить по показу.

Каждое задание оценивается по четырех бальной системе от 1 до 4-х баллов.

Анализ результатов

Суммарное количество баллов, полученное при выполнении десяти заданий, является важным показателем психического развития, который сравнивается с количеством баллов, характерных для нормально развивающихся детей раннего возраста (34-40 баллов).

Уровни

Высокий 34-40 баллов

Выше среднего 34-40 баллов

Средний 24-33 балла

Низкий 13-23 балла

Очень низкий 10-12 баллов

В соответствии с этими показателями и количеством баллов, обследуемых детей условно можно выделить в

Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к игрушкам, не включаются в совместную игру с педагогом; они не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно.

Анализ показателей этой группы говорит о глубоком недоразвитии общих интеллектуальных умений. Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки, но самостоятельную игру организовать не могут; они включаются в совместную игру со взрослым, выполняя некоторые процессуальные действия с игрушками.

В процессе самостоятельного выполнения практических задач у них отмечаются в основном хаотические действия; в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к практической ориентировке (методу «проб»).

У них не сформированы предпосылки к продуктивным видам деятельности: интерес, орудийные действия, зрительно двигательная координация. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии общих интеллектуальных умений.

Третью группу (24-33 балла) составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками, включаются в совместную игру со взрослым и могут выполнить самостоятельно предметно-игровые действия. В процессе выполнения практических задач они пользуются в основном методом перебора вариантов, но после обучения переходят к практической ориентировке (методу «проб»).

У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию), но они не могут самостоятельно выполнить задание, после обучения с заданием справляются. Четвертую группу (34-40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к действиям с игрушками, они самостоятельно организуют игру. При выполнении практических задач эти дети пользуются практической ориентировкой (методом «проб»).

У них имеется интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Эти дети достигают хорошего уровня умственного развития.

Приложение 3

Диагностические игры по развитию речевой функции

I. Обследование импрессивной речи

Задание I.1. Понимание речи на уровне диалога

Цель: выяснить уровень понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого.

Оборудование: игрушки (мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Логопед, вступая в контакт с ребенком, стремится определить, доступны ли пониманию ребенка вопросы взрослого, а также побуждает его к общению (доступными ребенку средствами — вербальными и невербальными).

Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка понравилась? Любишь играть игрушками? Покажи, где кукла? Как можно играть с этими игрушками?

При затруднениях ребенка в понимании вопросов логопед использует дополнительные наглядные инструкции (жесты, показ предмета и т.п.).

Оценка результатов:

— балл — не проявляет интерес к игрушкам, не понимает обращенную речь;

— балла — проявляет интерес к игрушкам, делает попытку действовать после помощи взрослого;

— балла — проявляет интерес к игрушкам, понимает отдельные инструкции в знакомых словосочетаниях, подчиняется некоторым словесным командам;

— балла — понимает обращенную речь на бытовом уровне в полном объеме.

Задание I.2 Понимание инструкций

Цель: определить уровень понимания ребенком словесных инструкций взрослого.

Оборудование: мяч, кукла, ведерко, барабан, карандаш, коробка, машина.

Инструкция: «Возьми мяч. Дай куклу. Неси ведро. Брось мяч на пол. Положи барабан на стул. Убери карандаш в коробку. Возьми у меня карандаш и положи на стол. Подойди к столу, возьми машину. Поставь ее на пол и покатай».

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку сделать то, что он просит. При необходимости (для удержания внимания ребенка) логопед может вместе с ребенком выполнить те или иные игровые действия с имеющимися предметами.

Оценка результатов:

— балл — ребенок не реагирует на просьбы и обращения взрослого;

— балла — ребенок проявляет интерес к игрушкам, после показа взрослого выполняет простые инструкции, типа «дает», «возьми»;

— балла — проявляет интерес к игрушкам, выполняет только однократные простые инструкции;

— балла — ребенок правильно выполняет однократные и двукратные инструкции.

Задание I.3 Понимание слов, обозначающих предметы, действия, признаки

Цель: выяснить возможности детей в понимании существительных, глаголов, прилагательных.

Оборудование: предметные картинки (тетя, дедушка, миска, мишка, мышка, нож, стакан, чашка, кошка, лошадь, груша, помидор, рубашка, варежка, дерево, пирамидка, автобус, руль, стул, ведро, уши, глаза, волосы); сюжетные картинки с изображением различных действий (спит, идет, сидит, ест, пьет, умывается); 2 мяча разного размера (большой и маленький); шары разного цвета (красный, синий, желтый, зеленый).

Ход выполнения:

а) Логопед выкладывает перед ребенком по 2-3 картинки с изображением предметов и предлагает ребенку показать названную им картинку.

б) Логопед выкладывает по 2-3 картинки с действиями, также просит показать то, что он назовет.

в) Логопед кладет перед ребенком два мяча разного размера и просит показать большой, затем маленький мяч. Так же с шарами. «Покажи красный шар, зеленый, желтый, синий» (если ребенок различает и знает названия четырех основных цветов).

Оценка результатов:

— балл — ребенок не проявляет интереса к картинкам, берет в руки, но не всматривается;

— балла — интерес к картинкам проявляет, смотрит, показывает некоторые картинки с изображением предметов;

— балла — показывает предметные картинки, некоторые с изображением действия;

— балла — показывает предметные картинки, картинки обозначающие действие, признаки.

Задание I.4 Понимание предложений

Цель: выяснить возможность ребенка в понимании фраз.

Оборудование: сюжетные картинки. (Мальчик идет. У девочки цветы. Дети собирают грибы. Тетя гладит белье. Дедушка читает книгу. Мальчик ведет машину. Девочка пьет из чашки. Дети строят из кубиков. Кошка играет с мячиком. Малыш купается.)

Инструкция: «Посмотри на картинки. Покажи то, о чем скажу».

Ход выполнения:

Логопед кладет перед ребенком по 2-3 картинки и предлагает показать на ту, о которой он скажет.

Оценка результатов:

— балл — не проявляет интереса к картинкам;

— балла — интерес к картинкам проявляет, на картинках (девочка, мальчик), показать не может;

— балла — показывает некоторые простые знакомые действия (идет, купается);

— балла — с интересом рассматривает картинки, понимает и показывает действия, изображенные на них.

Задание I.5 Различение существительных единственного и множественного числа

Цель: уточнить возможности ребенка в различении существительных единственного и множественного числа.

Оборудование: игрушки (или предметные картинки): матрешка-матрешки, шар-шары, гриб-грибы, машина-машины, мяч-мячи.

Инструкция: «Покажи то, что назову: матрешка (матрешки) и т.п.».

Ход выполнения:

Логопед последовательно выкладывает сравниваемые предметы и предлагает ребенку показать то, что он назовет.

Оценка результатов:

— балл — не проявляет интерес к игрушкам и картинкам;

— балла — интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но показывает неправильно;

— балла — интерес к игрушкам и картинкам проявляет, но правильно показывает только предметы, названные в единственном числе;

— балла — правильно показывает предметы, названные в единственном и множественном числе.

II. Обследование экспрессивной стороны речи

Задание II.1. Диалог

Цель: выявить вербальные и невербальные возможности

Оборудование: игрушки (пирамидка, мяч, кукла, машина, барабан, кубики).

Ход выполнения:

Задавая вопросы ребенку, логопед стимулирует его ответы с помощью доступных ему средств общения. Перечень возможных вопросов: Как тебя зовут? Показать тебе игрушки? Какая игрушка тебе понравилась? Любишь играть игрушками? Поиграй игрушками. Что ты делаешь? Что можно делать этими игрушками?

Оценка результатов:

— балл — ребенок вступает в общение, пользуется невербальными средствами (мимика, жесты);

— балла — общается при помощи лепетных слов, звукоподражаний;

— балла — вступает в общение, с желанием общается при помощи слов, аморфных слов-корней;

— балла — общается с желанием, активная речь выражается при помощи фраз.

Задание II.2. «Назови, что покажу»

Цель: выяснить объем активного предметного словаря.

Оборудование: игрушки, предметные картинки по темам «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные».

Ход выполнения:

а) Звукоподражания. Логопед задает вопросы ребенку, при необходимости использует игрушечных животных (или изображения животных): «Как лает собачка? Как кричит петух? Как мяукает кошка? Как тикают часы? Как мычит корова? Как кричит коза? Как хрюкает свинья?»

б) Существительные. Логопед предлагает ребенку назвать предметные картинки по темам.

Оценка результатов:

— балл — проявляет интерес к игрушкам, но не произносит никаких звуков, даже после стимуляции речевой активности;

— балла — проявляет интерес к игрушкам и картинкам, старается произнести звуки, звукоподражания после стимуляции речевой активности;

— балла — проявляется активный интерес к игрушкам, картинкам, пользуется звукоподражанием, лепетными словами, использует в речи аморфные слова-корни;

— балла — проявляет активный интерес к картинкам, игрушкам, предметный словарь в норме.

Задание II.3. «Скажи, что делает»

Цель: изучить наличие глагольного словаря, то есть называния слов-действий.

Оборудование: картинки с изображением действий, знакомых детям из опыта. (Играет, рисует, купает, поливает, моет, сидит, кормит).

Ход выполнения:

Логопед предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением различных действий и ответить на вопросы: «Что делает мальчик, девочка, дети, собачка?».

Оценка результатов:

— балл — проявляет интерес к картинкам, но не произносит звуков;

— балл — проявляет интерес к картинкам, рассматривает, но действия не называет, старается произнести отдельные звуки;

— балла — проявляет активный интерес к картинкам, но называет только предметы, пользуется существительными;

— балла — проявляет активный интерес, называет действия.

Задание II.4. «Игра и зайкой и мишкой»

Цель: выяснить возможности ребенка к использованию фразовой речи.

Оборудование: игрушки — зайка и мишка.

Ход выполнения:

— Логопед предлагает ребенку поиграть с зайчиком и мишкой. Вначале взрослый показывает разные действия с игрушками: зайка прыгает, бегает; мишка медленно идет, топает, спит, танцует. Затем логопед демонстрирует ребенку действия с игрушкой, просит его назвать это действие: «Назови, что делает зайка». «Назови, что делает мишка».

Оценка результатов:

— балл — ребенок не вступает в общение, не произносит никаких звуков;

— балла — ребенок пользуется звукоподражаниями, словами эмболами, фраза состоит из одного слова;

— балла — использует в речи 2-х словесные предположения;

— балла — в речи ребенка присутствует фразовая речь 3-х — 4-х словные предложения.

Задание II.5. «Я назову, и ты назови»

Цель: выяснить возможности ребенка в использовании в речи некоторых грамматических форм, то есть единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

Оборудование: предметные картинки с изображением нескольких однородных предметов. (кукла — куклы, мяч — мячи, шар — шары, кубик — кубики, стол — столы, носок — носки)

Ход выполнения:

Логопед предлагает поиграть в игру: «Я назову одну картинку, а ты — другую».

Оценка результатов:

— балл — ребенок не произносит никаких звуков;

— балла — ребенок проявляет интерес, произносит отдельные слова (лепетные слова, звукоподражания) только после стимуляции речевой активности;

— балла — проявляет активный интерес к картинкам, употребляет в речи существительные только в единственном числе;

— балла — произносит слова — существительные в единственном и множественном числе.

Каждое диагностическое задание оценивалось по четырех бальной системе. Шкалы оценок приводятся после описания заданий. Суммарное количество баллов является показателем речевого развития детей в возрасте 2-3 лет.

В связи с учетом нормативных показателей развития детей раннего возраста мы условно выделили следующие группы детей.

I Блок. Обследование импрессивной речи. (Задания I.1-I.5)

Первая группа (5-6 баллов).

Ребенок вообще не понимает речи взрослого.

Вторая группа (7-11 баллов).

Ребенок узнает знакомые предметы и животных по их названию, но не понимает слов, обозначающих признаки, действия, выполняет только элементарные

Третья группа (12-16 баллов).

Ребенок понимает обращенную к нему речь взрослого, легко находит нужные предметы и выполняет те действия, которые предлагает взрослый, выполняет, как правило, более сложные инструкции.

Четвертая группа (17-20 баллов).

Ребенок легко и охотно выполняет все инструкции взрослого, понимает значения прилагательных.

Количество баллов, полученных при выполнении заданий, позволяет определить уровень понимания речи ребенком.

II Блок. Обследование экспрессивной речи. (Задания II.1-II.5)

Первая группа детей (5-6 баллов).

Активная речь детей отсутствует. Ребенок не произносит ни слова. Иногда издает отдельные звуки

Вторая группа детей (7-11 баллов).

Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами, звукоподражаниями, аморфными словами-конями. Фразовая речь малопонятна для окружающих, как правило, аграмматична. Ребенок произносит за взрослым отдельные слова.

Третья группа (12-16 баллов).

У них, как правило, имеется собственная речь, иногда фразовая, но фраза малопонятна для окружающих. Ребенок самостоятельно произносит названия знакомых предметов и действий, может составить двусловное предложение.

Четвертая группа (17-20 баллов).

Речь у этих детей, как правило, фразовая, понятная для окружающих. Ребенок активно пользуется вербальными средствами общения.

Количество баллов, полученных при выполнении заданий (II.1 — II.5) позволяет определить уровень активной речи малышей.