Большинство авторов, изучающих эмпатию, считают, что для развития эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста необходимо формирование социальных эмоций, способствующих становлению межличностных отношений, а, следовательно, вхождению ребенка в общество. Известно, что одной из основных социальных эмоций человека является эмпатия, то есть способность эмоционально откликаться на переживания другого человека. Изучение проблемы эмпатии рассматривается в связи с эстетическими и нравственными чувствами (А.А. Бодалев, Т.П. Гаврилова), а также как один из аспектов человеческих отношений (Л.И. Божович, Е.А. Сорокоумова, А.М. Щетинина).
Именно понятие эмпатии мы рассматриваем, как способность эмоционально откликаться на состояние другого человека, умение точно определять эмоциональное состояние, выражать сочувствие, стремление к содействию и оказанию содействия, сопереживание. Несмотря на имеющиеся исследования в современной психологии, феномен эмпатии и ее развитие у дошкольников остается недостаточно изученным. У старших дошкольников уже имеются обобщенные представления о способах выражения эмпатии (оказание помощи, сочувствие).
Способность к сочувствию и сопереживанию у детей наиболее стремительно развивается в игровой деятельности. Именно в игре ребенок получает возможность занять место переживающего и, выполняя игровые действия, продемонстрировать разнообразные варианты взаимоотношений с людьми. В игре ребенка проявляются самые разнообразные эмоции: радость, восторг, удивление и т.д. Таким образом создаются условия для использования игровой деятельности в качестве средства развития, воспитания личности дошкольника, а также в целях профилактики и коррекции его психических состояний.
4 4 О значимости эмоций, переживаний игровых событий, возвышенных мотивах игры говорят исследования советских психологов (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Т.П. Хризман, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
Именно эмоции делают игру увлекательной, создавая благоприятный климат для взаимоотношений [46;с.37]. В отечественной педагогике вопросами игровой деятельности занимались Е.А. Флерина, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкий и др. А.С. Макаренко так писал о роли детской игры: «Игра имеет большое значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому, воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…». [31,с.121] Актуальность темы исследования обусловлена тем, что изучение развития эмпатии в игровой деятельности ребенка напрямую влияет на его социализацию в обществе, на умение устанавливать взаимоотношения, понимать поступки, намерения, чувства, переживания других людей. Важно развивать с самого раннего возраста чувство сострадания, сочувствия, переживания, эмпатии у детей, тогда меньше будет несчастных в своем одиночестве и непонятности окружающими. Объект исследования: развитие эмпатии детей дошкольного возраста. Предмет исследования: влияние серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии старших дошкольников. Цель исследования: выявление влияния серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам исследования: эмпатия, игровая деятельность, дошкольный возраст. 2. Исследовать эмпатию детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать и апробировать серию сюжетно-ролевых игр по развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста.
Психологические особенности физического воспитания детей дошкольного возраста
... Эта проблема и обусловила тему нашей работы: «Психологические особенности физического воспитания детей дошкольного возраста» Цель исследования - изучение психофизиологических и индивидуально-типологических особенностей, влияющих на развитие физических качеств детей дошкольного возраста Объект исследования - дети дошкольного возраста Предмет исследования - изучение влияния психофизиологических и ...
5 5 4. Выявить эффективность реализованной серии сюжетно-ролевых. Гипотеза исследования: предполагается, что реализация специально разработанной серии сюжетно ролевых игр будет способствовать развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста, если: 1) проводить предварительную работу с детьми по обогащению представлений об окружающем мире, 2) создавать игровые ситуации, в которых дети могут проявить эмпатию.
6 6 Глава 1. Проблема изучения эмпатии детей дошкольного возраста в детской психологии 1.1 Проблема эмпатии в психологии Термин эмпатия используется как в узком, так и в широком смысле. В узком смысле, эмпатия — сопереживание, сочувствие, понимание эмоционального состояния другого человека. Однако, понятие «эмпатия» имеет и более широкую характеристику. Под эмпатией понимают с одной стороны нерациональное познание одним человеком внутреннего мира другого, т.е. вчувствование. С другой стороны, эмпатия представляет собой разновидность социальных эмоций и эмоциональную отзывчивость человека на переживания других людей [13].
По мнению Даймонда, феномен «эмпатии заключается в воображаемом перенесении себя в мысли и чувства, а также действия других людей и структурировании окружающего мира по их образцу». [42] В своих трудах Д. Майерс определяет эмпатию, как «мотив альтруистического поведения». [27, c.45-53] Существуют различные подходы на природу эмпатии в отечественной психологии. Например, с точки зрения А.А. Бодалева эмпатия представляет собой «способность личности правильно осознавать характер эмоционального состояния другого человека и способность откликаться, подстраиваться под него». [5, c.45-48] Эмпатия рассматривается Г.М. Андреева с позиции «аффективного понимания». [1,с.62-68] Т.П. Гаврилова включает в понятие эмпатии «сопереживание, которое возникает по механизму эмоционального заражения, и сочувствие, сопровождающееся стремлением к оказанию помощи». [10, ] По мнению И.С. Кона, «Эмпатия — это способность непосредственного эмоционального отклика на переживания другого, а когнитивную
7 7 способность осознания эмоциональных состояний другого называет пониманием». [20, 102] В качестве «рационально-эмоционально-интуитивной формы отражения, являющейся средством «вхождения» в пространство других людей» объясняет эмпатию В.В. Бойко. С его точки зрения, эмпатия выступает как «ценнейшее средство познания человеческой индивидуальности». [3, 472 с.] Симпатия и вчувствование являлись предшественниками появлению определения эмпатии. В настоящее время термин симпатия используется как одна из этических категорий, не имея собственно психологического значения. В историческом плане посредством понятия симпатии определялась способность субъекта проникнуть в мир «другого». [39, 219]. Кроме этого данное понятие неоднократно применялось в работах таких философов, как А. Смит, Г. Спенсер, А. Шопенгауэр и др. Например, в трудах А. Смита под симпатией понималась «способность сострадать другому». Одним из естественных свойств человека он рассматривал потребность в благополучии другого. Таким образом, симпатия определяла развитие этической системы каждого человека. Оценка поступков людей и собственного поведения осуществлялась с позиций А. Смита через наличие или отсутствие симпатии. В 50-е гг. XIX века, в зарубежной психологии и эстетики, появляется понятие вчувствования, предложенное Р. Вишер, которое являлось по сути прототипом эмпатии. Вчувствование T. Липпс рассматривает, как когнитивный акт, который направлен на внешний объект и на себя. При этом познание себя есть проекция своего Я на внешний объект. [42] Следовательно, симпатия, с точки зрения ученых, процесс, предполагающий сопереживание и понимание другого человека (группы людей).
Гениальность, задатки и способности великих людей
... Советской Энциклопедии гениальность определяется как «наивысшая степень проявления творческих сил человека». «Термин «гениальность» употребляется как для обозначения способности человека к творчеству, так и для оценки ... приводит к пессимистическим выводам. Раз потенциальная гениальность отсутствует -- делать нечего, великого не будет. Но есть и оборотная сторона медали, заключающаяся в том, ...
Вчувствование же больше связано с сопереживанием и пониманием
8 8 неживых объектов, которые получают социокультурную и смысловую нагрузки (например, восприятие произведений искусства или объектов природы).
М.Шелер представил симпатию как «интенциальный акт, который направлен на познание личности другого». Он охарактеризовал виды симпатии: первый есть «сопереживание (состояние слияния с объектом симпатии, идентификация с переживаниями объекта)», второй, есть «участие в переживаниях другого и сохранение собственных чувств». [32, с.11-15] Штерн В. отмечает такой аспект симпатии, как социальный. Согласно его взглядам, симпатия является «первичной социальной эмоцией, на базе которой формируются социальные чувства». Уже в 2-3 года ребенок способен заражаться чувством «другого», идентифицировать себя с объектом симпатии, а также совершать альтруистические действия». В. Штерн также выделяет «чувства к другим» (нежность, любовь) и «чувства с другими» (сострадание, сорадость).
Предпосылкой возникновения «чувства с другими» является «чувства к другим». [40] У. МакДаугалл разработал концепцию инстинктивного происхождения симпатии. В рамках данной теории «симпатия — взаимное разделение эмоций людьми в случае сходства их эмоциональных проявлений и нравственных позиций. В основе симпатии находится стадный инстинкт, т.е. животное будет реагировать на проявление эмоций другими особями, если они значимы для выживания». Следовательно, симпатия определяется У. МакДаугаллом как «аффективный процесс». [43,с.31] С. Аш предложил различать два типа симпатии: сопереживание и сочувствие. «Сопереживание — это переживание эмоций, сходных с эмоциями других людей. Сопереживание направлено исключительно на себя и является эгоистичным по своей природе, а границы между субъектом и объектом при этом размыты. Переживания субъекта и объекта при сочувствии уже не будут тождественными. Субъект в этом случае способен осознавать свое отличие от «другого», но и понимает его ситуацию». [43, с.31]
Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного ...
... .3 Особенности творческих способностей и специфика их формирования у старших дошкольников с задержкой психического развития "задержка психического развития" Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных ...
9 9 В последующих исследованиях симпатия как психологический термин практически не встречается, и остается предметом изучения исключительно этики. Приемником симпатии в психологии стало определение эмпатии. Впервые данный термин появился в работах E. Титчер. Эмпатия рассматривается им, как «прочтение и прочувствование себя в других». Подобное определение эмпатии в дальнейшем стало широко распространенным. [34] В структуру эмпатии наряду с аффективным входит и когнитивный компонент. Например, так трактуют эмпатию Дж. Мэйд и Й. Пэйгет, указывая, что эмпатия — «когнитивная способность принимать позицию другого человека, способность понимать структурирование мира другим без принятия его позиции». [4, c.124] Существует также и «компромиссный» подход, согласно которому эмпатия включает одновременно когнитивный и аффективный компоненты (C. Бремс, M. Хофманн, C. Шантс), может проявляться в познавательной, и в аффективной сферах ситуативно (Дж. Глейдштейн).
[34] Л. Котрелл и Р. Дьюмонд кроме аффективного и когнитивного компонентов выделили предикативный вид эмпатии, обозначающий способность людей в процессе восприятия друг друга предсказывать ответы другого в различных ситуациях. Одновременно распространение получает направление исследований эмпатии с «классических» позиций вчувствования. Д. Бэрес и Й. Арлов, а также С. Маркус рассматривают эмпатию как: «вид чувственного познания объекта через проекцию и идентификацию». С точки зрения С. Махоней, Б. Сперофф, эмпатия — это «способность не только поставить себя на место другого, но и предсказать его реакции». [43, с.31]. Эмпатия как «эмоциональная реакция, ориентированная на другого человека, соответствующая благосостоянию другого» понимается С.Батсоном. Он считает, что «если другой угнетен, нуждается в чем-то, то
10 10 эмпатия будет включать в себя симпатию, сопереживание и нежность.». [4, 94] C. Дуан и С. Нилл в обзорной статье, посвященной проблеме эмпатии, описывают ее, использую три различных подхода. Эмпатия рассматривается ими как: 1. черта личности, общая способность «понимать переживания другого» (Д. Бью), «осознавать чувства других людей» (Ф. Савьер).
[33, ] 2. ситуативное когнитивно-аффектное состояние (С.Роджерс и др.).
[35] 3. «многофазовый процесс переживания» (Т. Райк, С.Роджерс и др.).
[35] В области психологии личности, исследуются личностные и поведенческие характеристики индивидов с различным проявлением эмпатии. Так, результаты исследований Л. Котрелла и Р. Дьюмонда показали, что «участники с высоким уровнем эмпатии характеризуются большей эмоциональностью, оптимизмом, заинтересованностью в других людях, способны легко устанавливать отношения. А участники с низким уровнем эмпатии отличаются сдержанностью, интровертированностью, эгоцентричностью, с затруднениями устанавливают взаимоотношения, не способны сами к установлению прочных эмоциональных связей». [42] В отечественной психологии начало исследования эмпатии приходится на 70-е годы XX века (Т.П. Гаврилова, Р.Б. Карамуратова).
Студентки «Влияние дидактических игр на развитие временных ...
... успешно. Целью работы является исследование влияния дидактических игр на развитие временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Достижению цели будет способствовать решение следующих задач: - изучить теоретические подходы и методические рекомендации по ознакомлению старших ...
При этом в большей степени изучается эмоциональный компонент эмпатии, нежели когнитивный. Начиная с 1990-х гг. в нашей стране распространяются психотерапевтический и описательный подходы в исследовании эмпатии (Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова, А.Б. Орлов).
При этом в основе большинства работ используется гуманистическая парадигма. [36, c ]. Таким образом, понятие эмпатии изучается в свете различных теорий, которые по-своему определяют понятие и структуру изучаемого явления.
11 Развитие эмпатии в дошкольном возрасте В дошкольном возрасте у детей начинают складываться первые моральные суждения и оценки, формируются нравственные качества, чувства. Эмоции, чувства и нравственные переживания у дошкольника тесно взаимосвязаны. В общении детей формируется способность выражать свои чувства, давать им оценку, развивается способность к сочувствию, сопереживанию. Невосприимчивость к чувствам и желаниям сверстника (то есть «коммуникативная глухота»), их потребностям может стать причиной конфликтов в дошкольном возрасте и негативно сказаться на эмоционально-нравственном развитии ребенка. [18, с. 27] У детей развитие социальных эмоций происходит во взаимодействии со взрослыми и сверстниками. А.В. Запорожец, выделяя центральный феномен социализации эмоций, описывает понятие аффективной (эмоциональной) децентрации: «способность ребенка сочувствовать другим людям, переживать их радости и печали как собственные приводит к аффективной децентрации, предваряющей возникновение интеллектуальной децентрации». [46, c.29] В процессе развития эмоциональной сферы дошкольника, происходит усложнение социальных переживаний, что требуется для расширения и обогащения игровой деятельности и общения. Эти эмоции в отечественной психологии были обозначены как сопереживание, сочувствие и содействие. [22, с.35] Эмпатийные реакции малыша проявляются в форме эмоциональной идентификации и формируются благодаря заражению и подражанию [19].
Таким образом, младенец стремится разделить собственные переживания со взрослым и принять его переживания. Можно выделить следующие основные линии развития эмпатии в рамках раннего и дошкольного периодов детства:
12 12 1. В раннем детстве происходит развитие диапазона эмпатийной реакции на различные объекты и ситуации. К объектам эмпатии (кроме родственников), ребенок может относить и сверстников. Ребенок 2 лет способен эмоционально откликнуться на переживания сверстника, но в основе данного проявления эмпатии лежит сравнение себя с другим, своих чувств с чувствами ближнего. Только в 3 года проявляются признаки эмоциональной децентрации, что позволяет ребенку разграничивать собственные переживания, как существующие отдельно от окружающего мира. Но основным механизмом эмпатии остается идентификация при переходе от раннего к дошкольному периоду. 2. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей изменяется сущность эмпатических переживаний в связи с отделением себя и партнера как самостоятельных членов общения и переживания. Ребенок в ходе общения со взрослыми и сверстниками начинает предугадывать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать, как себя, так и других, т.е. «начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации». Происходит стимуляция развития сочувствия, сопереживания, содействия, которые являются более сложными формами эмпатии. 3. Специфической формой у детей старшего дошкольного возраста является протекание эмпатийного реагирования, что непосредственно связано с преобразованием эмоциональной сферы ребенка от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной нравственными критериями и отношениями форме эмпатийного переживания. Содержание эмпатийного реагирования в данном периоде определяет характер мотивации личности. В своей работе Изотова Е.И. указывает, что «общая динамика формирования представлений об эмоциональном явлении у детей выражается переходом от умения различать отдельные экспрессивные изменения, обусловленные эмоциональными переживаниями, к связыванию экспрессивных изменений в единые системы с определенным значением,
Развитие творчества детей в играх и хороводах (6 лет)
... чтобы сделать радостным пребывание детей в детском саду. 1.Значение развития детского игрового творчества Игра как одно из удивительных ... мимики, пантомимики, интонации. Музыкальные игры. а) сюжетные: передача образов различных персонажей и их действий в соответствии ... искусство развивает ассоциативное, образное мышление, служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической ...
13 13 затем, к возможности объединения двух или нескольких систем, а также их комбинаций во временные последовательности с дальнейшим их обобщением». [19] Соответственно, для детей 3 4 лет характерно понимание самых простых эмоций, к которым можно отнести радость, страх, печаль и злость. Дети старшего дошкольного возраста показывают расширение модального ряда за счет социализации эмоциональных переживаний, таких как: обида, стыд и вина. К младшему школьному возрасту детям становится доступным понимание таких сложных эмоций, как: отвращение, презрение, удивление. В результате исследований Е.И. Изотовой, М.А. Кузьмищевой у детей дошкольного и младшего школьного возраста были выявлены различия между вербальным обозначением эмоциональных явлений, имеющих социальную направленность. Дети от 7 до 9 лет, при словесном обозначении эмоций больше внимания обращают своему личному опыту, что отражается на осознанности их представлений об эмоциях. Это позволяет детям младшего школьного возраста лучше дифференцировать не только отдельные эмоции друг от друга, но и отдельные структурные компоненты данных эмоций. [19] К концу обучения в начальной школе почти формируется структура представлений об эмоциях, которая включает в себя систему знаний об эмоциях и индивидуальную эмоциональную окрашенность, приобретенную в процессе индивидуального эмоционального опыта. Таким образом, опираясь на описанные теоретические подходы и результаты исследований социальных переживаний, можно предположить, что объем представлений об эмоциональных явлениях, в частности эмпатии, имеет возрастную специфику при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Соответственно, успешное развитие эмпатии и эмпатийного поведения (сочувствие и содействия к другим, сопереживания) реально при сочетании различной деятельности (с помощью игровых ситуаций, художественной
14 14 литературы и т.д.), опосредствующих взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание, сочувствие героям сюжетно-ролевых игр, персонажам художественного произведения. Так как в дошкольном возрасте дети любят слушать и обыгрывать разные сказки, которые состоят из комплекса чувств и эмоций: сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эмпатийное отношение к сверстнику может проявляться в 2 формах: одна из которых — сострадание в ситуации наказания, другая сорадование сверстнику в ситуации награды. Данные социально-ценные эмоции должны закрепляться, актуализироваться, приводить к помогающему поведению и содействию в соответствующей этому ситуации, которую должен создать взрослый. Эмпатия влияет на характер отношений человека к окружающем миру, к себе и к другому человеку, а также регулирует процесс социализации. По мнению Кузьминой В.П., «Эмпатия первична по отношению к поведению и посредством интериоризации и последующей экстериоризации «вбирается» личностью в себя, а затем направляется на других людей». Эмпатийное или доверительное взаимодействие людей будет определять и гармоничное развитие личности. Для развития способности сопереживать, сочувствовать, помогать другому человеку, необходима атмосфера дружественных взаимоотношений [24, с.4-15].
Особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного ...
... деятельность педагога дошкольного образования и воспитания связана с особыми трудностями в выборе взрослым из всего многообразия предлагаемых программ, а значит и технологий, тех, которые были бы адекватны возрасту детей, ... множеством личностных черт, влияющих на безоговорочное принятие педагога ребенком (способность к эмпатии и профессиональная рефлексия, педагогическая направленность и одновременно ...
Соответственно, чтобы дети могли осознать своё эмоциональное состояние (радость, грусть, злость, удивление, обиду и т.п.), необходимо их научить распознаванию, называнию, сравнению эмоций, а также развивать умения видеть эмоции не только в себе, но и в других, то есть у детей необходимо развить эмпатию. Таким образом, по мере взросления развивается способность к сопереживанию, вчувствованию. В дошкольном возрасте ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; чувства с помощью взрослого становятся более осознанными, обобщенными, разумными; формируются высшие чувства — нравственные, эстетические.
15 15 Сформированные моральные черты характера помогут ребенку отличить хорошее от плохого, прочувствовать на себе и злость, и доброту, и высокомерие. 1.3 Роль игровой деятельности в развитии эмпатии детей дошкольного возраста Детская игра — многоплановая деятельность, рассматриваемая в разных аспектах: историческом, логическом, психологическом и педагогическом. Согласно взглядам Л.С Выготского, игра это школа социального опыта, а также источник развития, создающий зону ближайшего развития: «через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка». В игре происходит развитие знаковой функции.[8, c.151] По мнению А.Н. Леонтьева, «игра — деятельность, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. Понимание игры как «эмоциональнодейственного освоения мира» чрезвычайно важно не только для теории, но и для практики работы с детьми» [25, с. 97]. Ученый писал, что «в игре развиваются новообразования и возникает мощный познавательный мотив, который является основой для возникновения стимула к учебе». Игра оказывает многогранное влияние на психологическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми навыками и умениями, получают новые знания, осваивают правила человеческого общения. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «в игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются эмоционально, происходит первично эмоциональнодейственная ориентация в содержании человеческой деятельности» [45, 200].
«Развитие ребенка как субъекта детской деятельности» статья
... основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: 1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения; 2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет); 3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности; 3-5 лет – ребенок субъект социальных ...
16 16 Игра как ведущая деятельность ребенка-дошкольника, является основой для формирования знаний о взаимоотношениях между людьми, помогает не только копировать сцены из жизни, но и учит детей коммуникабельности, установлению межличностного общения, положительно сказывается на развитии и социализации ребенка. Любая игра подчиняется определенным правилам, поэтому игровая деятельность еще и помогает детям учиться придерживаться правил, организовывать свою деятельность, не ожидая подсказки со стороны, развивает любознательность и самостоятельность. [41, c.69]. Большое значение игра имеет для умственного развития ребенкадошкольника. Предметы, используемые ребенком в игре, изначально заменяют ему реальные объекты взрослой жизни и становятся основой для развития мышления и воображения. [14, 66]. Особую роль игра имеет и в речевом развитии. Необходимость общения со сверстниками во время игры стимулирует развитие связной речи. Итак, игра выполняет следующие функции: обучающую, развлекательную, коммуникативную, релаксационную, психотехническую, функцию самовыражения, а также компенсаторную. [8, 211]. В игре важен не сам результат, а процесс переживаний, которые связаны с игровыми действиями. Ситуации, которые проигрывает ребенком, воображаемы, а его чувства — действительны, реальны. Детские игры различаются по содержанию, степени самостоятельности, форме организации и игровому материалу. «В структуру игры, как деятельности, органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательного характера, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации» [45, c.98]. Структура игрового процесса включает:
17 17 «1. роль, которую берут на себя играющие; 2. игровые действия — реализация ролей; 3. употребление предметов в игре, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными; 4. реальные отношения между игроками; 5. сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре». Но все компоненты определяются ролью. Структурными элементами игры являются: «1. тема, которую ребенок воспроизводит в играх (то, что близко и знакомо ребенку): «Семья», «Больница», «Магазин» и т.д. 2. сюжет — область деятельности, воспроизводимая в игре или сценарий игры (строительные, военные, с бытовыми сюжетами, драматизации (кукольный театр, постановка сказок) и т.д. [45, ]. 3. роль (центральный компонент игры) — условное изображение детьми другого человека. Роли выполняются через игровые действия: «доктор», с помощью фонендоскопа, слушает «больного»; «продавец» выбирает «покупателю» «овощи», «мама» кормит «ребёнка» и т.д. 4. содержание игры — это значимый момент деятельности взрослых, который дети отражают в своей игре. 5. игровой материал и игровое пространство — игрушки и предметы, с помощью которых разыгрывается сюжет, и границы, в которых разворачивается игра. 6. ролевые (отношение к сюжету и роли) и реальные отношения (отношение к качеству и правильности выполнения роли)». [16, c.231] Являясь ведущей деятельностью в течение всего дошкольного детства, игра развивается. Рассмотрим ее изменения. «1. этап — ознакомительный этап (младенческий период).
Особенности воспитания детей игрой
... является вопрос об особенностях воспитания детей игрой. В настоящее время тема воспитания ребёнка весьма актуальна. В основном воспитание ребёнка происходит в семье, а также в образовательно-воспитательных учреждениях. ... чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет признать полное право детей на творчество и свободный выбор. - Только в условиях любви и защищённости ...
Действия ребенка с игрушками на этом этапе носят манипулятивный характер.
18 18 2. этап — отобразительная предметно-игровая деятельность (конец 1 — начало 2 года).
Действия осуществляются с помощью предметно-опосредованных операций (например, если потрясти погремушкой — она будет греметь).
3. этап — сюжетно-отобразительные операции, их характерная особенность постепенный переход к условно-орудийным операциям, выполняемым в мнимой ситуации (например, ребенок ложкой помешивает воображаемый суп).
4. этап — творческие сюжетные игры. Дети сами придумывают сюжеты своих игр. В основном они их берут из своего опыта, мультфильмов. Игры могут длиться днями, неделями и проявляются в 7-10 лет». [16, c.197] С возрастом возрастает количество участников игры и ее длительность. Младшие дошкольники чаще играют одни, трёхлетние дети группами по 2-3 ребенка. Продолжительность этого объединения не велика, и составляет до 3-5 минут. К 4-5 годам состав группы возрастает до 5 детей, а продолжительность может доходить до минут (в среднем около 15).
[7, c.178] Дошкольники к пяти годам уже умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру: выбрать тему, создать предметно-игровую среду, выполнить соответствующие игровые действия и правила поведения. У старших дошкольников основными критериями игры становятся: увлеченность играми, содержание которых отражает характерные общественные явления (долгое пребывание в роли, соответствие поведения взятой роли взрослого), содержательность целей игры, разнообразие сюжетов и ролей, проявление чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).
Д.Б. Эльконин выделил и дал характеристику четырем уровням развития игровой деятельности, которые отражают динамику её становления в каждом возрастном периоде. [45, c.154] «Первый уровень характерен для детей 3-4 лет: главным содержанием игры являются, в основном, предметные действия. Роли в игре присутствуют,
19 19 они вытекают из характера производимых ребёнком действий. Еще нет предварительного планирования игры. Игровые действия однообразны, их логика легко нарушается. Второй уровень характерен для детей в возрасте 4-5 лет: основным содержанием игры остаются предметные действия. Воспроизводится последовательность действий с предметами. На первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Логика воспроизводимых действий сохраняется. Расширяется объем видов игровых действий. Возможности предметного замещения ограничены. Игровое переименование предметов нестойкое. Игровые роли предварительно называются детьми. Третий уровень появляется у детей 5-6 лет: основным содержанием игры является выполнение игровой роли и действий. Возникает предварительное планирование игры, контроль и коррекция выполнения ролей. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Действия становятся разнообразными, обобщёнными, часто выполняются в речевом плане. Появляется специфическая ролевая речь. Расширяются возможности замещения. Игровые правила в явной открытой форме не представлены. Четвертый уровень возникает в возрасте 6-7 лет: центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилами. Речь носит ролевой характер, выразительна и развёрнута. Действия четко последовательны, логичны, разнообразны. Возрастают речевые действия. Ребёнок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используется замещение». [45, c.168] В дошкольной педагогике говорится, что эмпатия у дошкольников наилучшим образом формируется в игре, где ребенок может проявить свою инициативу и самостоятельность. В процессе игры, помимо всех
20 20 психических процессов, происходит развитие эмоций, воли, характера. Для развития этого необходимо руководство игрой со стороны взрослого. [26, c.66] Сюжетно-ролевая игра может использоваться как основное средство развития эмпатии в дошкольном возрасте. Ведь, беря на себя роль взрослого, воспроизводя его деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с правилами и мотивами поведения в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Исполняя роль, ребенок способен воспроизвести заботливость, внимательность по отношению к больному и т.п. [12,.77] Игра позволяет детям пережить те чувства, которые должны испытывать изображаемые ими персонажи: симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и т.п. С симпатией, покровительством и нежностью ребенок относится к игрушечным куклам и животным [6, 236]. Таким образом, можно сказать, что сюжетно-ролевая игра создает условия для формирования различных личностных качеств ребенка. Ведь в игре он учится сопереживать, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных формах и продуктах деятельности. С раннего детства дети имеет наибольшую возможность именно в игре быть самостоятельными, общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать трудности [37,13]. Итак, игра воспитывает детей как своим сюжетом, так и тем, что в нем изображается. Дети учатся учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Сюжетно-ролевая игра становится мощным фактором развития гуманных чувств, ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, мы определили сюжетно-ролевую игру в качестве основного средства развития эмпатии.
21 21 Глава 2. Опытно экспериментальная работа по развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности 2.1 Постановка проблемы и организация исследования Формирование эмпатии у дошкольников проблема важная и актуальная. Актуальность исследования обусловлена возможностью формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. В дошкольной педагогике подчеркивается, что эмпатия у дошкольников формируется в основной для дошкольников деятельности игре, так как общение детей разворачивается именно в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать собственную точку зрения, строить и реализовывать совместные планы, выражать чувства и эмоции. Соответственно, в этот период игра активно включается в процесс развития эмпатии детей. Поэтому, была сформулирована следующая цель: выявление влияния серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Задачи: 1. Подобрать методики для изучения эмпатии и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. 2. Исследовать эмпатию и игровую деятельность детей старшего дошкольного возраста. 3. Разработать и апробировать серию сюжетно-ролевых игр по развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста. 4. Выявить эффективность серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста. Опытно-экспериментальная работа по развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности проводилась на базе
22 22 МКОУ «Ильинская СОШ» (дошкольные группы «Ромашка») Олонецкого района в период с г. по г. В опытно-экспериментальной работе принимало участие 19 детей старшей группы «Солнышко», средний возраст 5,5 лет. Группа детей старшего дошкольного возраста Имя ребенка Возраст ребенка 1 Дима А. 4,9 2 Никита А. 5,4 3 Милена А. 5,6 4 Алексей К. 5,6 5 Софья Б. 5,7 6 Карина Е. 5,8 7 Люба К. 5,4 8 Алиса Ж. 4,9 9 Геля З. 5,0 1 Елисей И. 5, Альбина Л. 5,1 Алина Л. 5,3 Костя М. 5,6 Семен П. 5,8 Арсений С. 5,5 Соня Т. 5 Даня Ф. 5,6 7 1 Станислава 5,6 8 Ф. 1 Алина С. 5,3 Таблица 1
23 23 9 В группе 8 мальчиков и 11 девочек. Этапы работы: 1. Диагностика эмпатии и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста. 2. Разработка серии сюжетно-ролевых игр по развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста. 3. Апробация серии сюжетно-ролевых игр по развитию эмпатии детей старшего дошкольного возраста. 4. Выявление эффективности серии сюжетно-ролевых игр на развитие эмпатии детей старшего дошкольного возраста. 2.2 Исследование особенностей эмпатии и игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста С целью выявления уровня развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста и уровня развития их игровой деятельности были выбраны следующие методы: наблюдение, опрос, тестирование. Подробное описание методик исследования представлено в Приложении 1. Исследование проводилось в период с г. по г. Рассмотрим полученные результаты. Анкетирование воспитателя Воспитателю старшей группы была предложена для заполнения анкета, содержащая 15 вопросов об особенностях проявления эмпатии детей в группе детского сада. Заполненные воспитателем анкеты расположены в Приложении 2. Результаты анкетирования показали, что в группе 15 детей прибывают больше в спокойном состоянии, 3 детей (Стася Ф., Костя М., Люба К.) в возбужденном, а один ребенок в плаксивом (Никита).
Никита часто
24 24 приходит в детский сад со слезами, хмурый, в плохом настроении. Мальчику нужно дать время для того, чтобы он успокоился. Его нельзя сразу привлекать к какому-либо занятию, так как он начинает сердиться, плакать, а в некоторых случаях может оттолкнуть или ударить другого ребенка, который начинает его жалеть. В группе присутствует два ребенка (Арсений и Семен), которые довольно часто грустят, из-за любой неудачи могут заплакать. Также, эти мальчики часто заходят в группу со слезами, но они быстро успокаиваются, отвлекаются играми и общением со сверстниками. Воспитатель всегда обращает внимание на такие моменты и обязательно привлекает детей к определенному виду занятия, например, помочь в раздаче материала к занятию, завлечь игрой, разговором. Пятеро (Дима, Никита, Алина С., Геля и Алиса) детей быстро устают, в отличие от 14 ребят. Почти весь состав группы дружелюбен, но есть четверо детей (Никита, Соня Т., Соня Б., Геля), которые предпочитают одиночные игры. Дети, в основном, предпочитают играть в настольные, дидактические, сюжетно-ролевые, строительные и подвижные игры. В игре дети мало конфликтуют, например, 11 детей не конфликтуют вообще, у семерых (Никита, Стася, Алина С., Семен, Костя, Люба, Алиса) конфликт возникает достаточно редко и только у одной девочки (Карина) конфликты встречаются довольно часто. По мнению воспитателя, 8 детей (Карина, Милена, Арсений, Семен, Костя, Алина Л., Алексей и Елисей) сочувствуют, пытаются помочь товарищу, утешить, когда тот огорчен, 4 детей (Дима, Данил, Альбина и Люба) иногда выражают сочувствие, 7 детей (Никита, Соня Т., Соня Б., Стася, Алина С., Геля и Алиса) внешне не выражают сочувствия. Из 19 детей только 11 (Дима, Милена, Соня Т., Соня Б., Данил, Арсений, Алина Л. Альбина, Алексей, Елисей и Геля) не обижают и не дерутся со сверстниками.
25 25 15 детей без сожаления делятся своими игрушками, которые принесли из дому, но в группе есть ребята (Карина, Стася, Костя и Люба), которые делятся играми с сожалением, в случае, если эти ребята дали поиграть свою игрушку обязательно будут стоять рядом и наблюдать, как в нее играют. При любом случае, напоминают, кому принадлежит игрушка. 12 детей общаться предпочитают, в основном, с детьми. 5 детей со взрослыми и только двое детей (Леша и Елисей) стараются общаться со всеми: и с детьми, и со взрослыми. В отношении детей к посторонним, незнакомым взрослым 6 ребят (Дима, Соня Б., Алина С., Алина Л., Семен, Арсений) осторожны; плохо идут на контакт в общении пятеро детей (Соня Т., Данил, Алексей, Геля, Алиса).
8 ребят (Карина, Милена, Никита, Стася, Костя, Альбина, Люба, Елисей) дружелюбны, с легкостью идут на контакт, общаются непринужденно. Таким образом, из данных анкет видно, что в группе присутствуют дети (Геля, Соня Т., Соня Б., Костя, Стася), которые часто вступают в конфликты, не проявляют сочувствие и сопереживание. Большинство (14) детей, в отношении с детьми и взрослыми дружелюбны, общительны, отзывчивы, проявляют к людям сочувствие и сопереживание, то есть проявляют эмпатию по отношению к сверстникам и взрослым. Наблюдение за детьми в свободной деятельности Следующей ступенью изучения эмпатии стало наблюдение, которое проходило в течение 2 дней, г., в естественной для детей обстановке: в группе, на занятиях, на прогулке. Протоколы наблюдения представлены в Приложении 3. В ходе наблюдения выяснилось, что некоторые дети обращают внимание на эмоциональное состояние детей и взрослых, оказывают помощь, особенно, если возникают трудности, поддержку своим товарищам, активно принимают участие в играх. Но в группе также есть дети, которые не
26 26 проявляют интерес к деятельности других детей, эмпатии к переживаниям товарищей, в играх предпочитают действовать одни. На любое поражение реагируют агрессивно, с обидой, неся за собой конфликт. Объединение большинства мальчиков основано на интересе к игровому содержанию, к замыслам партнеров по игре, но в группе есть мальчик (Костя М.), у которого преобладает эгоистический мотив в поведении, ярко выражено стремление к манипулированию. Он не всегда может договориться, например, в игре: «Я первый взял эту игрушку». В ходе наблюдения за детьми были выявлены следующие эмоции: радость и смех, злость и гнев, печаль и грусть; желание совместной игры между мальчиками и девочками присутствует, но в большинстве случаев по предложению воспитателя. Имя ребенка Результаты наблюдения за детьми в свободной деятельности Сумма баллов Средний показатель Вывод по баллам Дима А. 75 1,5 Отзывчив, проявляет сочувствие Никита А. Милена А. Характеристика ребенка Таблица 2 Дима проявляет эмпатию, оказывает помощь своим товарищам. 38 0,76 Равнодушен Ребенок, в основном, равнодушен к детям и взрослым. 84 1,68 Отзывчива, проявляет сочувствие Ребенок отзывчив, проявляет сочувствие. Софья Б. 31 0,62 Равнодушна Девочка малообщительна, любит находиться одна, соответственно, в основном, она равнодушна к другим детям. Карина Е. Алиса Ж. 78 1,56 Отзывчива, проявляет сочувствие 70 1,4 Проявляет эмпатию в отдельных ситуациях Геля З. 52 1,04 Проявляет эмпатию в отдельных ситуациях Елисей 85 1,7 Отзывчив, проявляет Девочка-лидер по натуре, любит находиться в центре внимания, но всегда поддерживает и сочувствует детям, проявляет эмпатию. Девочка скромная, стеснительная. В отдельных случаях проявляет эмпатию. Девочка очень стеснительная, любит одиночные игры, эмпатию проявляет слабо, в редких случаях. Мальчик очень дружелюбный, серьезный, любознательный. Эмпатию проявляет ко
27 И. сочувствие всем: взрослым и детям. Алексей К. 65 1,3 Проявляет эмпатию в отдельных ситуациях 27 Люба К. 71 1,42 Проявляет эмпатию в отдельных ситуациях Альбина Л. Алина Л. 69 1,38 Проявляет эмпатию в отдельных ситуациях 76 1,52 Отзывчива, проявляет сочувствие Подвижный, активный ребенок. Сострадание к ребенку проявляет в редких случаях. Девочка очень общительная, умная, любит, когда дети ей подчиняются. Сочувствие к детям проявляет, но не ко всем, а к тем, которые с ней дружат и общаются. Девочка, в общении со взрослым, скромная. По отношению к детям ведет себя более раскрепощенной, чувство эмпатии проявляет к избранным. Девочка, достаточно коммуникативная и тактичная. Обращает внимание на детей и взрослых, предлагает помощь, сострадает. Костя М. 36 0,72 Равнодушен Мальчик активный, подвижный, любит подвижные игры, но в случае, когда у друга что-то не получается, Костя не особо помогает, а занимается своими делами. Чувство эмпатии, практически, отсутствует. Семен П. Алина С. Арсений С. 40 0,8 Равнодушен Мальчик часто расстраивается из-за того, что у него что-то не получается, помощь не принимает, сам ее тоже не оказывает. Любит подвижные, активные игры. Эмпатия проявляется редко, как к взрослым, так и к детям. 65 1,3 Проявляет эмпатию в отдельных ситуациях 79 1,58 Отзывчив, проявляет сочувствие Девочка осторожна в общении с посторонними, ведет себя спокойно, немного замкнуто. В играх с детьми берет на себя определенную роль, строит сюжет. Всегда проявляет интерес к игре, состоянию детей, при необходимости смеется с ними или же, наоборот, сопереживает своим друзьям. Мальчик активный, подвижный, в хороших дружеских отношениях с детьми, неконфликтный. Ребенок очень часто проявляет чувство сострадания, сочувствия и сопереживания, как к взрослым, так и к детям. Соня Т. 32 0,64 Равнодушна Девочка спокойная, неуверенная. На трудности детей не реагирует, в конфликты не вступает. Участия в совместных играх, практически, не принимает, детей в свои игры не привлекает. Даня Ф. 83 1,66 Отзывчив, проявляет сочувствие Мальчик очень любознательный, умный, серьезный, любит все виды игр, но предпочтение отдает настольным. Даня дружит, общается со всеми детьми, отношения между ними отличные. Мальчик
28 28 не конфликтный, всегда проявляет сопереживание к товарищам и к взрослым. Стася Ф. 40 0,8 Равнодушна Девочка часто проявляет чувство лидерства, из-за чего появляется конфликт между детьми, поэтому дети не всегда берут в свои игры Стасю. На переживания других детей, девочка не особо реагирует, внешне интереса не показывает, но, если она все — таки видит эмоциональное (слезы) состояние ребенка будет наблюдать со стороны. Взрослому оказывает помощь только по просьбе. Из таблицы 2 видно, что у 7 детей (Дима А., Милена А., Карина Е., Елисей И., Алина Л., Арсений С., Даня Ф.) выражается способность помогать, уступать, принимать участие, жалеть в разных видах деятельности и ситуациях; активно реагировать на них, самостоятельно применять различные способы сопереживания и сочувствия по отношению к другому, независимо от симпатий. У Алисы Ж., Гели З., Алексея, Любы К., Альбины Л., Алины С. проявляется эмпатия в активном эмоциональном реагировании на любые затруднения и неблагополучия внешнего характера друга; способы сопереживания и сочувствия были однообразны и, чаще всего, подражательны; поведение ситуативно и избирательно. Это отражается и в играх детей, например: Алексей: «Когда девочки играют в «дочки-матери», они просят меня быть папой, — и мне приходится быть папой и быть дальнобойщиком, как мой папа, и зарабатывать деньги. А я хотел в этой игре быть чьим-нибудь братом, чтобы мне покупали сладости и игрушки». Но в группе есть и такие дети, которые проявляют равнодушие к остальным детям, а именно 6 детей (Никита, Софья Б., Костя М., Семен П., Соня Т., Стася Ф.).
Это характеризуется противоречивостью в поведении: дети замечали трудности сверстника, но на это не реагировали действенным сопереживанием и сочувствием, а наоборот, отстранялись от происходящего, если эти дети не приходились им другом. Эти ребята избегают социальных контактов с другими и предпочитали находиться наедине с самим собой.
29 29 Диаграмма 1 Результаты наблюдения за детьми в свободной деятельности Таким образом, данные наблюдения подтверждают важность педагогической работы по реализации эмпатийного подхода в образовательном процессе дошкольного учреждения. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста имеет огромное значение для успешного преодоления определенных сложностей на последующих возрастных этапах (например, пубертатный период), а также для успешного завершения социализации человека в целом. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (автор Щетинина A.M.) Далее, воспитателю группы был предложен для заполнения опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Заполненные воспитателем опросники расположены в Приложении 4. Данные опроса воспитателя представлены в таблице 3. Таблица 3 Результаты опросника «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»
30 Имя ребенка 30 Вопросы, в баллах Всего баллов Дима А Никита А Милена А Софья Б Карина Е Алиса Ж Геля З Елисей И Алексей К Люба К Альбина Л Алина Л Костя М Семен П Алина С Арсений С Соня Т Даня Ф Стася Ф Итак, 15 человек, набравшие больше 20 баллов, склонны к сопереживанию и сочувствию. Ребята к любой неудаче сверстника, обиде, переживаниям, слезам относятся очень эмоционально, они оказывают помощь, жалеют товарища. Ребята интересуются состоянием другого, ярко эмоционально друг на друга реагируют, активно включаются в любую ситуацию, возникшую в группе, пытаются помочь, успокоить другого. Такие отношения происходят по отношению друг к другу у большинства детей в группе. Можно сказать, что это является гуманистической формой (высокой) проявления эмпатии. Трое детей (Соня Б., Соня Т., Стася Ф.), набравшие от 12 до 16 баллов, показывают свое отношение по поводу переживания к своим сверстникам только в том случае, если их об этом просит педагог. Поэтому развитие эмпатии у ребят идет по типу эгоцентрической. В играх дети сдержанны,
31 31 малоподвижны; в учебной, трудовой деятельности они пытаются уклониться от ответственности (в труде, дежурстве) и от ответов во время занятий, также стесняются, боятся ошибиться, неправильно ответить на поставленные задачи и вопросы. Геля З., набравшая 18 баллов, отнесена к смешанному типу эмпатии. Диаграмма 2 Таблица 4 Особенности эмпатийной реакции у детей исследуемой группы вопроса Часто Иногда Никогда
32 По данным таблице видно, что шестеро детей (Милена, Карина, Елисей, Алина Л., Арсений и Даня) проявляют интерес к эмоциональному поведению других чаще, чем остальные ребята. Но есть и такие дети, которые никогда не проявляют заинтересованности к переживаниям своих товарищей это Семен, Соня Т. и Стася. 10 детей спокойно издалека смотрят в сторону ребенка, переживающего какое-либо состояние гораздо чаще, чем те (Карина, Елисей, Альбина, Алина Л., Даня), которые реагирует на состояние переживающего ребенка. В группе присутствует один ребенок (Алина С.), которая спокойно подходит к переживающему ребенку и смотрит на него. 6 детей всегда пытаются привлечь внимание взрослого к эмоциональному состоянию другого, следующим образом: Карина, Арсений, Милена кричат, бегут и зовут педагога, а Елисей, Алина и Даня спокойно подходят к воспитателю и обращают её внимание на переживающих детей. Такие ребята как, Дима, Костя, Семен, Соня Т. и Стася не реагируют на состояние детей. Эти дети могут со стороны спокойно наблюдать, как их сверстники переживают определенные трудности. Пятеро детей (Милена, Карина, Елисей, Даня и Алина Л.) ярко, эмоционально реагируют на состояние другого, заражаются им: ребята очень близко принимают все к своему сердцу. 3 детей (Альбина, Никита, Соня Т.) пробуют успокоить ребенка, но, если у них это не получается или плохо получается — отходят в сторону и наблюдают со стороны. Двое детей (Алиса и Люба) «изображают» сочувствие, глядя при этом на взрослого, ожидая похвалы, поддержки. Семеро же детей этого никогда делать не будут, в силу того, что эти ребята сочувствуют сверстникам, не ожидая похвалы со стороны взрослого. Никита, Люба, Альбина, Соня Т. и Стася всегда сообщают взрослому, как они пожалели и помогли своему товарищу, ожидая того, когда их похвалят. Никита, Соня Б., Карина, Геля, Елисей, Леша, Люба, Алина, Даня и Стася никогда не предлагают
