Актуальность выбранной темы продиктована тем, что наступление возрастного кризиса 7 лет у ребенка является закономерным этапом психического и личностного развития ребенка. Происходит развитие предпосылок к усвоению нового социального опыта, но психологическим содержанием кризиса является пока еще слабая возможность ребенка осуществлять новую деятельность в желаемых масштабах, что приводит к неудовлетворенности ребенка своим общественным положением и к негативной симптоматике в его поведении. По мнению Л.С.Выготского, среда определяет развитие ребенка через переживание им среды. Сущностью любого возрастного кризиса является перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая коренится в изменении основного момента, определяющего отношение ребенка к среде, именно в изменении потребностей и побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение потребностей и побуждений представляет собой наименее осознанную и произвольную часть личности, и при переходе от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения, новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претерпевают переоценку ценностей. То, что для ребенка было существенно важным, направляющим, становится относительным и неважным Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде.
А.Л. Венгер, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман (2,19) в качестве критерия перехода в новый возраст называют развитие у детей произвольности поведения, так же придается особое значение придается процессу формирования «внутренней позиции школьника». Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями.
Ученые считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимость сравнительного изучения различных сторон школьной готовности у детей 6 лет и 7 лет осознана большинством психологов.
Объект исследования: готовность детей к школе.
( ) «Педагогические условия патриотического воспитания детей ...
... Гипотеза дипломного исследования сформулирована следующим образом: процесс воспитания патриотизма у младших школьников будет эффективным, если: будут определены и обоснованы общие теоретические основы патриотического воспитания школьников; будут проанализированы особенности развития детей ...
Предмет исследования: соотношение различных аспектов школьной готовности у детей 6 и 7 лет.
Цель исследования: исследование психологической готовности детей 6 и 7 лет к обучению в школе
Задачи исследования:
- Проанализировать литературу аспекты изучения кризисов детского развития и готовности к школьному обучению;
- Провести диагностику готовности детей к обучению в школе
- Подобрать методы и методики, адекватные цели и задачам эмпирического исследования;
- Проанализировать результаты исследования;
- На основе осуществленного анализа разработать комплексную методику работы с детьми, у которых наблюдается кризис возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что 7-летние дети, в отличие от 6-летних детей, имеют более высокий уровень мотивационной готовности к школе, что сочетается с более высоким уровнем интеллектуальной готовности.
В эмпирическом исследовании было 30 воспитанников детского сада «Солнышко», г. Грозного из них: 14 детей в возрасте 6 лет и 16 детей в возрасте 7 лет.
Методы исследования: в работе использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблемам исследования. В качестве эмпирических методов были использованы формирующий эксперимент, наблюдение, беседа, опрос; в настоящем исследовании использовались следующие методики:
Полученные результаты эмпирического исследования обрабатывались с помощью методов описательной статистики. Данные были сгруппированы по их значениям, выявлены центральные тенденции распределения.
Структура и содержание работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования.
Первая глава теоретическая, состоящая из 2 глав и под глав, вторая глава эмпирическое исследование, а также заключение, которое содержит выводы по итогам выполненной работы.
Практическая значимость данного исследования заключаются в том, что его результаты направлены на совершенствование деятельности исследователей в области изучения кризиса возраста 7 лет и готовности к школьному обучению. Представленные в работе теоретические положения и результаты эмпирического исследования могут быть использованы в практической деятельности психологов, педагогов, воспитателей детских садов.
Глава I. Психологическое содержание кризиса развития ребенка семи лет
1.1 Общая характеристика кризисов детского развития
Кризис 7 лет считается самым «безболезненным» с точки зрения его социального проявления, так как он совпадает с официальным изменением статуса ребенка.
Рассматривая психологические изменения и их содержание в период кризиса 7 лет, авторы придерживаются разных мнений. Так, согласно исследованиям Л.И. Божович результатом кризиса 7 лет является появление социального «Я», а по мнению Д.Б. Эльконина и Л.А. Венгера, – возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому. Л.Б. Филонов считает, что кризис 7 лет – это кризис требовательности: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе. Е.Е. Кравцова выход из кризиса 7 лет соотносит с изменением самооценки ребенка.
Кризисы детей дошкольного возраста
... учителем. Умственная готовность включает овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется: ... к дошкольному детству. Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривлянье, демонстративные формы поведения. Ребенок становится ...
По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта» или «обобщением переживания». У детей, прошедших данный кризисный возраст, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций. Знакомые всем манерничанье и кривляние ребенка в кризисе 7 лет связаны именно с проявлением произвольности: ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью. Отсюда неестественность поведения, неустойчивость, непоследовательность эмоций и беспричинные смены настроения. Это поведенческие проявления кризиса 7 лет. По прошествии кризиса останется способность действовать внеситуативно, а не только под воздействием наличной ситуации.
Д.Б. Эльконин, Г.Г. Кравцов указывают, что сразу же после кризиса 7 лет ребенок обращается к преимущественной направленности на усвоение способов решения задач, у него появляется умение устойчиво удерживать теоретическое отношение к задаче. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход от дошкольного к младшему школьному возрасту со способностью ребенка к внутреннему диалогу.
Исследования Е.Е. Кравцовой (1996) показали, что «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта» есть разные новообразования кризиса 7 лет. Если первое из названных новообразований приходится на дошкольный возраст, то второе – на начало школьного. Обобщение переживания венчает собой развитие воображения в дошкольном возрасте и является итогом его включения в структуру эмоций. Автор приводит такой пример: ребенок, ставший свидетелем крушения игрушечного поезда, отказывается идти вновь в экспериментальную комнату, ссылаясь на то, что он не любит, когда поезда падают. То есть ребенок предвосхищает ситуацию, может обобщить свои переживания, но сама ситуация для него еще несет аффективный смысл. Тогда как «интеллектуализация аффекта» проявляется в обобщении, которое полностью стало произвольным и помогает ребенку переосмысливать ситуации, снимая с них «эмоциональную заряженность». Так, ребенок, нарушивший в игре «Съедобное-несъедобное» правило и поймавший мяч на слове «машина», говорит: «А машина – шоколадная» или «Я нарочно поддался».
Какого ребенка можно считать психологически готовым к школьному обучению, если готовность к школе – итог развития ребенка в дошкольном детстве? Этому интересному и важному вопросу посвящены многочисленные исследования как в отечественной, так и в зарубежной психологии развития. Обзор работ по данной тематике сделан в монографии Е.Е. Кравцовой (1991).
Здесь же выделены подходы к пониманию психологической готовности ребенка к школе. Данная проблема в настоящее время приобрела особую остроту в связи не только с решением проблемы дифференциации детей по разным программам обучения, но и с увеличением количества дезадаптированных к школе детей и классов компенсации. Все подходы к решению проблемы мы связываем с двумя моментами:
Готовность ребёнка к школе
... две проблемы, связанные с начало обучения: проблема функциональной готовности детей к школе и проблема адаптации к новым условиям. Школьная зрелость - это такой уровень морфо-функционального развития организма ребенка (развитие физических и психических систем организма), при ...
1. Определение готовности к школе через «внешние»
2. Определение психологической готовности исходя из
Таким образом, в одном случае авторы определяют психологическую готовность к обучению, а во втором – к учебной деятельности.
Традиционный подход к изложению проблемы психологической готовности к обучению в школе состоит в выделении ее структурных компонентов: интеллектуальной готовности, эмоциональной, волевой, социальной.
Излагаемая тема логично связана с проблемой адаптации ребенка к школе. При ее рассмотрении можно выделить психоневрологический, социально-психологический и психологический аспекты.
Поступление ребенка в школу в корне меняет его образ жизни. Изменяется его статус в семье и обществе. Большинство детей (56%) адаптируются к новым условиям в течение двух месяцев. Часть детей (30%) демонстрируют неустойчивую адаптацию все первое полугодие. До 14% детей плохо приспосабливаются к школьному обучению. В этом случае специалисты говорят о явлении дезадаптации.
В социально-психологическом подходе в качестве критериев адаптации выделяют следующие: субъективный компонент: эмоциональное состояние ребенка; объективные компоненты:
- а) эффективность учебной деятельности;
- б) усвоение школьных норм поведения;
- в) успешность социальных контактов;
- г) эмоциональное благополучие ребенка.
Если ребенок не прошел адаптацию, то чаще всего он использует в своем поведении психозащитные механизмы, наиболее характерными из которых являются: а) активный протест (враждебность); б) пассивный протест в виде преобладания депрессивного настроения, страхов – дидактофобий, одиночества. Такой ребенок редко отвечает на уроках; в) реакция тревожности и неуверенности (при ответах наблюдается напряженность, предпочитает быть с детьми, но не вступает с ними в контакт, легко плачет, в эмоциональной сфере преобладает тревога, теряется, когда ему делают замечания).
Готовность к школе ребенка-аутиста
... развитии ребенка. Выделяются три сферы — отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным ...
Иногда появляются невротические симптомы в виде заикания, тиков, а также учащаются соматические заболевания.
А.Я. Варга (1992), обобщив данные о дезадаптации ребенка к школе, выделяет признаки синдрома социальной дезадаптации (ССД).
Автор различает ССД в компенсированной и декомпенсированной формах.
Признаки компенсированной формы ССД:
1. Наблюдается общее или частное отставание в учебе. Ребенок плохо учится либо по всем предметам, либо отстает по всем основным предметам. В то же время у него нет ни
2. Частые конфликты с учителями. Они жалуются на то, что ученик не работает в классе, отвлекает других учеников, паясничает, дерзит, грубит.
3. У ребенка нарушено общение с одноклассниками (повышенная конфликтность, замкнутость, отгороженность) при хорошем отношении с детьми во дворе или лагере, секции.
4. Ребенок конфликтует с родителями по поводу
