В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР).
Сегодня сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выразилось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным инструментом реализации прав ребенка с ОВЗ на образование и счастливое будущее. В настоящее время у родителей, чьи дети имеют ограниченные физические возможности, есть два варианта выбора учебного заведения общего среднего образования:
специализированная школа;
общая образовательная школа с возможностями обучения ребенка с ОВЗ.
Интеграция детей с ограниченными возможностями в учреждение, для нормально развивающихся сверстников, происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции.
Целью своей работы я считаю —
Цель обусловила постановку и решение следующих задач:
1. Рассмотреть понятие, сущность и особенности инклюзивного образования
2. Исследовать нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.
3. Проанализировать особенности правового регулирования инклюзивного образования.
4. Разработать
5. Выявить проблемы и перспективы правового регулирования доступа детей с ОВЗ к образованию.
Модель инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями ...
... ребенка и поможет выработать у каждого ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья, адаптационные механизмы к социуму. Практическая значимость результатов исследования: 1. Создание модели инклюзивного образования детей ... обуславливается тем, что одним из направлений в деятельности современного детского сада становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями здоровья ...
Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов:
— теоретические методы: теоретический анализ и синтез научной литературы, нормативно-правовых документов, обобщение передового педагогического опыта;
— статистические методы: количественная и качественная обработка материалов.
Для написания работы я воспользовалась материалами, которые изложены в лекциях по курсу, Интернет-ресурсами, книгами по психологии и педагогике, нормативно- правовыми документами РФ. В данной работе я использовала опыт педагогов и психологов, которых волнует проблема обучения детей с ОВЗ, и которые занимаются разработкой методов работы с ними.
Объектом исследования моей работы является организация инклюзивного образования в общеобразовательной школе.
На современном этапе произошли значительные изменения в области государственной образовательной политики. Разрабатываются вариативные модели сопровождения на базе медико-социальных центров, школьных служб сопровождения, психолого-медико-педагогических комиссий, центров психолого-педагогического консультирования, кабинетов доверия и других. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и отказ от представлений об организации отдельного обучения определили происходящие изменения в социально-культурной среде, переосмысление обществом отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья, что и послужило основой для выбора темы моей дипломной работы.
Проблемы развития, обучения, социализации детей с задержкой психического развития исследовали И. М. Бгажнокова , Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева, Е. Б. Аксенова, Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, Е. С. Слепович, В. А. Степанова, Е. А. Стребелева, Н.Д. Соколова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Б. П. Пузанов, С. Я. Рубинштейн, Р. Д. Тригер, Л. М. Шипицина и др. Однако эти исследования в основном носят рекомендательный характер.
Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса интеграции и инклюзии усиливается фактически ежедневно. Проблема развития инклюзивного образования является одним из сложных направлений образовательной и психологической практики.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ.
1.1 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПОНЯТИЕ, СУЩНОСТЬ, ОСОБЕННОСТИ
Появление педагогического феномена – инклюзивное образование – явилось следствием преобразований, происходящих в сфере социальной политики, признания равенства всех людей, независимо от состояния здоровья и особенностей развития. До середины XX в. отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) базировалось на медицинской модели инвалидности. В рамках данной модели, человек с отклонениями здоровья рассматривался, как объект заботы и помощи со стороны членов семьи и социальных служб. В соответствии со сформировавшимися на протяжении веков представлениями, человек с нарушениями развития не воспринимался как равноправный член общества, способный к независимой жизни и самореализации в различных сферах деятельности.
Этапы развития мышления у детей в возрасте 7-9 лет
... информацию для решения задач и проблем, стоящих перед человеком. Общение дает возможность передавать свои впечатления. Когнитивное развитие человека проходит в изучении понятий на продолжении всей его жизни. Обобщенный, отвлеченный образ, ...
В 60-70-х гг. XX в. произошли существенные изменения в области социальных отношений – была признана неудовлетворительной медицинская модель инвалидности, вследствие чего произошел переход к новой, социальной, модели. Социальная модель инвалидности отвергала оценку отклонений здоровья как исключительно медицинскую категорию, вводила ее в сферу социальных проблем. Трудности, испытываемые людьми с ОВЗ в повседневной жизни, рассматривались не как естественное следствие, имеющихся отклонений здоровья, а как неприспособленность окружающей среды к потребностям людей, имеющих те или иные индивидуальные особенности. Среди барьеров, затрудняющих жизнедеятельность людей с ОВЗ, назывались и психологические установки общества, заключающиеся в оценке человека с точки зрения соответствия / несоответствия принятым образцам.
Основополагающим принципом, определяющим характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум», явился принцип нормализации. Согласно принципу нормализации, люди с ОВЗ должны иметь возможность вести образ жизни, максимально приближенный к образу жизни здоровых людей; основной целью помощи людям с теми или иными отклонениями здоровья объявлялась их интеграция в социум, обеспечение условий для максимально возможной самореализации.
Провозглашение цели «интеграция людей с ограниченными возможностями в социум» привело к переоценке практики обучения детей с отклонениями развития в специальных учебных заведениях отдельно от здоровых сверстников. Обучение в специальных учебных заведениях было признано формой дискриминации, препятствующей включению детей с нарушениями развития в общество. Начиная с 60-70-х гг. XX в. в образовательной практике европейских и североамериканских стран появилась новая форма обучения детей с ограниченными возможностями – обучение в общеобразовательной школе совместно со здоровыми детьми. Первая организационная форма совместного обучения – интегрированное обучение – имело как преимущества (по сравнению с обучением в специальных учебных заведениях), так и существенные недостатки. Преимуществом являлась интеграция детей с отклонениями развития в общество здоровых сверстников, формирование чувства причастности к социуму, объединяющих людей, различных по уровню развития и состоянию здоровья; здоровые обучающиеся приобретали опыт толерантного отношения к людям с ОВЗ, учились оказывать помощь нуждающимся в ней одноклассникам. К недостаткам интегрированного обучения относилась невозможность включения большого числа обучающихся с отклонениями развития в систему общего образования. Это было вызвано тем, что много обучающихся с ОВЗ испытывали значительные трудности в усвоении базовой школьной программы, попадали в число стойко неуспевающих и были вынуждены продолжать образование в специальных учебных заведениях.
Развитие социального партнёрства в образовании на примере Зеленодольского ...
... социального партнерства в образовании в Зеленодольском муниципальном районе. Цель исследования: изучить состояние проблемы социального партнерства в образовании на муниципальном уровне. Задачи исследования: Определить содержание, структуру и роль социального партнёрства в образовании. Рассмотреть систему развития социального партнёрства в образовании ...
С целью решения поставленной задачи – включение максимально большего числа обучающихся с ограниченными возможностями в систему общего образования – в 90-х гг. интегрированное обучение подверглось существенной модификации, в результате чего в практике образования ряда стран появилась новая форма совместного обучения – инклюзивное образование. В соответствии с принципами инклюзивного образования – включение максимально большего числа обучающихся с ОВЗ в систему общего образования – все дети, независимо от особенностей развития, получали право обучения в общеобразовательной школе, а также на систему общего образования возлагалась ответственность за создание условий обучения, соответствующих индивидуальным особенностям каждого обучающегося.
В основу теоретического обоснования инклюзивного образования было положено представление о необходимости рассмотрения нарушений психофизического развития с точки зрения их социальных характеристик, определяющих характер взаимоотношений «человек с ОВЗ – социум».
Одним из первых психологов, высказавших предположение о влиянии нарушения развития на процессы социализации и интеграции детей в общество, является Л. С. Выготский. Согласно теоретическим положениям Л. С. Выготского, социальная ситуация развития ребенка с ограниченными возможностями существенно отличается от ситуации развития здоровых детей.
Помещение в центр образовательного процесса ребенка и рассмотрение образовательного процесса с точки зрения его гибкости и вариативности привело к пересмотру причин трудностей обучения, испытываемых некоторыми обучающимися. Была отвергнута позиция, в соответствии с которой причинами школьной неуспеваемости назывались низкий уровень развития когнитивной и личностной сфер ребенка. В соответствии с курсом гуманизации, в рамках которого подлежали удовлетворению образовательных потребностей каждого обучающегося, трудности обучения рассматривались как свидетельство недостаточной гибкости и адаптивности системы образования, несоответствие требований школы индивидуальным возможностям обучающихся получило название «осложненная учебная ситуация» (Д.Шметц).
Таким образом, в рамках гуманизации социальных отношений и ориентацией на включение детей с отклонениями развития в систему общего образования, происходит отказ от рассмотрения дефекта развития как характеристики, затрудняющей обучение в общеобразовательной школе. Отклонение здоровья понимается как одна из индивидуальных особенностей ребенка, в соответствии с чем происходит модификация процесса обучения.
1.2 Психологические собенности детей с ОВЗ
Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом или психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.
Для того, чтобы определить условия для обучения школьников, дети с ОВЗ проходят психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК),
Учебная деятельность детей с нарушением слуха
... своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень потери слуха; время возникновения нарушения слуха; уровень развития речи. В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы. 1. Глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до ...
Приложение 1.
который выдает заключение с рекомендациями по психолого-медико-педагогическому сопровождению (ПМПС) и индивидуальной программой реабилитации инвалида (ИПР).
Такие дети, имеющие нарушения психофизического развития, нуждаются в специальном коррекционном обучении.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ИПР относятся:
дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
дети с нарушением речи (логопаты);
дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
дети с умственной отсталостью;
дети с задержкой психического развития;
дети с расстройством аутистического спектра;
дети с нарушением поведения и общения.
Рассмотрим краткую характеристику психологических особенностей детей с ОВЗ:
Дети с нарушением слуха.
Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:
Глухие – дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса.
Слабослышащие – дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.
Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Важными в процессе познания окружающего мира становятся двигательные, осязательные, тактильно – вибрационные ощущения. Особенности мышления детей с нарушениями слуха связаны с замедленным овладением словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и слабослышащих обучающихся также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в использовании теоретических знаний на практике.
У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, регулирующей).
Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.
Дети с нарушениями слуха
... чтобы организовать инклюзивное образовательное пространство для детей с ОВЗ, необходимо знать их психологические особенности. Дети с недостатками слуха. Основной причиной отставания в умственном развитии ребенка с недостатками слуха, является нарушение развития речи, так как ребенок не слышит ...
Дети с нарушением зрения.
Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения, работоспособности, утомляемости и скорости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными особенностями детей. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению. Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в правильности и качестве выполнения работы, что выражается в более частом обращении за помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по сравнению с играми обычных детей.
Дети с тяжелыми нарушениями речи.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно – волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти, у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания; низкая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Дети с соматическими заболеваниями.
Дети с соматическими заболеваниями, не имеющие видимых дефектов, имеющие сохранный интеллект и с первого взгляда ничем не отличающиеся от остальных. У таких детей слабо развита познавательная сфера, отмечается недоразвитие личности, интеллектуальная пассивность, ограниченный объем принятой информации, низкая способность к обобщениям, быстрая потеря интереса к занятиям.
Дети с умственной отсталостью.
Среди детей и подростков, имеющих психическую патологию развития, наиболее многочисленную группу составляют умственно отсталые дети.
Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У них отмечаются задержки в физическом развитии, общая психологическая инертность, снижен интерес к окружающему миру, заметно недоразвитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха. По-иному у них складываются соотношения в развитии наглядно – действенного и словесно – логического мышления. Многие умственно отсталые дети начинают говорить только к 4 – 5 годам. Речь умственно отсталого ребенка не выполняет своей основной функции – коммуникативной.
Социальная работа с семьями, воспитывающими детей-инвалидов
... сферы для работы с детьми- инвалидами, имеющими отклонения в развитии», Л.К. Грачева «Программа работы с семьями, имеющих детей- инвалидов». Элементы научной новизны и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: Сформированы теоретические представления об инвалидности как социальной проблеме. ...
Дети с задержкой психического развитии (ЗПР).
Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей, удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Установлено, что многие из детей испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного).
Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием. Характерны неточность воспроизведения и быстрая потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.
Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. У детей с ЗПР отмечается выраженная тревожность по отношению к взрослому, от которого они зависят. Такая тревожность имеет тенденцию с возрастом прогрессировать.
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Детский церебральный паралич – болезнь, развивающаяся вследствие поражения головного мозга – внутриутробно, при родах или в период новорожденности, характеризуется двигательными расстройствами, а также нарушениями психических и речевых функций. Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. Под психическим инфантилизмом понимается незрелость эмоционально-волевой сферы личности ребенка. Это объясняется замедленным формированием высших структур мозга (лобные отделы головного мозга), связанных с волевой деятельностью. Интеллект ребенка может соответствовать возрастным нормам, при этом эмоциональная сфера остается несформированной. При психическом инфантилизме отмечаются следующие особенности поведения: в своих действиях дети руководствуются в первую очередь эмоцией удовольствия, они эгоцентричны, не способны продуктивно работать в коллективе, соотносить свои желания с интересами окружающих, во всем их поведении присутствует элемент «детскости».
Особенности нарушения познавательной деятельности при ДЦП:
1) Неравномерный характер нарушений отдельных психических функций.
2) Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.
Специфика деятельности социального работника с детьми-инвалидами ...
... и методы деятельности социального работника с детьми-инвалидами; Раскрыть особенности деятельности социального работника с детьми-инвалидами. Глава 1. Теоретические основы деятельности социального работника с детьми-инвалидами 1.1 Дети-инвалиды как объект деятельности социального работника Согласно «Декларации о правах инвалидов» инвалид – это любое ...
3) Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений.
Дети с расстройствами раннего детского аутизма.
Аутизм – нарушение нормального хода мышления под влиянием болезни, психотропных или иных средств, уход человека от реальности в мир фантазий и грез. В наиболее яркой форме он обнаруживается у детей дошкольного возраста.
Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:
– полное отсутствие потребности в контактах с окружающими, или же недостаточная потребность в них;
обособленность от окружающего мира;
– слабость эмоциональной реакции по отношению к близким, даже к матери, возможно, полное безразличие к ним (аффективная блокада);
- дети, страдающие аутизмом, очень часто чувствительны к слабым раздражителям. Например, они нередко не переносят тиканье часов, шум бытовых приборов, капанье воды из водопроводного крана;
- однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движениям, например, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.;
- речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается полная утрата речи.
– характерным для детей с расстройствами раннего детского аутизма является такое зрительное поведение, при котором проявляется непереносимость взгляда в глаза, «бегающий взгляд» или взгляд мимо.
Выделяют следующие психологические особенности детей с ОВЗ:
1. У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.
2. Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
3. Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.
4. Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.
Дети, образование и будущее России
... регионах страны; рост количества детей с наследственными заболеваниями; ограничение возможностей детей в получении полноценного образования, труда ... шесть целевых программ: "Дети-сироты", "Дети-инвалиды", "Дети Чернобыля", "Дети Севера", "Планирование семьи", "Развитие индустрии детского питания". ... всех сферах жизнедеятельности общества, устремленных в будущее. См. Шурыгина И. И. Жизненные стратегии ...
5. Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.
6. Мышление – наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.
7. Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
8. Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.
9. Речь – имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.
10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной
расторможенности.
11. Наблюдается психическая неустойчивость, расторможенность влечений, отсутствие учебной мотивации.
Вследствие этого у детей проявляется недостаточное развитие психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).
Таким образом, можно выделить типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:
1. Отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны представления об окружающем мире;
2. Темп выполнения заданий очень низкий;
3. Нуждается в постоянной помощи взрослого;
4. Низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);
5. Низкий уровень развития речи, мышления;
6. Трудности в понимании инструкций;
7. Инфантилизм;
8. Нарушение координации движений;
9. Низкая самооценка;
10. Повышенная тревожность, Многие дети с ОВЗ отмечаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса.
11. Высокий уровень психического и мышечного напряжения;
12. Низкий уровень развития мелкой и крупной моторики;
13. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;
14. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству.
Вывод по 1 главе
ГЛАВА2 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
1.2 НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Российская Федерация подписала важные международные документы Организации Объединенных Наций (ООН): – Всеобщую декларацию прав человека; Декларацию о правах инвалидов; Декларацию о правах умственно отсталых лиц: Конвенцию о правах ребенка; Саламанкскую Декларацию ЮНЕСКО 1994 г. «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями»; Дакарскую Декларацию 2000 г., которые провозглашают необходимость устранения любой сегрегации детей с проблемами здоровья в сфере образования и необходимость развития инклюзивного (интегрированного) образования
На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ
регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод. Закон Российской Федерации «Об образовании» закрепил в качестве принципа государственной политики «адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников» (п. З ст. 2 Закона).В этих же целях Закон установил государственные гарантии прав граждан с отклонением в развитии (с ограниченными возможностями здоровья) в области образования, закрепив в качестве основной гарантии обязанность государства создавать «гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» (п. 6 ст.5 Закона).
В соответствии с Законодательством дети с ограниченными возможностями здоровья могут получать образование в общих классах и группах системы общего образования, по индивидуальной программе на дому, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В России уже многие годы существует система специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для обучения детей с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелым нарушением речи, эмоционально-волевой сферы и поведения и с умственной отсталостью.
В соответствии с Законом РФ об образовании детям инвалидам, инвалидам I и II группы предоставляется льгота при приеме в средние специальные и высшие учебные заведения.
В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов».
Есть восемь руководящих принципов, которые лежат в основе Конвенции и каждого из ее конкретных статей:
-
Уважение достоинства, присущего человеческой личности, личная самостоятельность, включая свободу делать свой собственный выбор,
и независимости лиц.
-
Недопущение дискриминации
-
Полная и эффективная интеграция в общество. Уважение различий и принятие инвалидов как части человеческого многообразия и гуманности
-
Равенство возможностей
-
Уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность
Главная задача конвенции заключается в том, чтобы детально разработать права инвалидов и выработать пути их реализации.
Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства.
Отвечая на фундаментальный вопрос о доступности физической среды (статья 9), Конвенция требует от стран мероприятий по выявлению и устранению препятствий и барьеров, а также обеспечить, чтобы лица с ограниченными возможностями могли получить доступ к транспорту, общественным помещениям и услугам, а также информационным и коммуникационным технологиям. Государства должны способствовать обеспечению равного доступа к начальному и среднему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни. Образование должно осуществляться с применением соответствующих материалов, методов и форм общения. Обучающиеся, нуждающиеся в мерах поддержки и ученики со слепотой, глухотой и глухонемотой должны получать образование в наиболее подходящих формах общения с учителями, которые свободно владеют сурдопереводом и шрифтом Брайля. Образование инвалидов должно способствовать их участию в жизни общества, сохранению их чувства достоинства и самоуважения и развитие их личности, способностей и творчества (статья 24).
Комитет по правам инвалидов, в состав которой входят независимые эксперты, будет получать периодические доклады государств-участников о прогрессе, достигнутом в осуществлении Конвенции (статья 34 до 39).
Опыт показывает, что создание доступных школ и совместное обучение («включенное», или «инклюзивное» образование) способствует социальной адаптации инвалидов, их самостоятельности и независимости, а самое главное — изменяет общественное мнение к инвалидам, формирует отношение к ним как к полноценным людям, помогает «обычным» детям становиться более толерантными и научиться уважать другие личности.
При организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов необходимо учитывать основные требования ФЗ от 29.12.2012 г. № 273 «Об образовании в Российской Федерации», а также других нормативных актов.
Как мы видим в нашей стране закреплено право каждого ребенка на образование, а ребенок-инвалид является равноправным членом общества и должен иметь возможность обучаться с остальными детьми на равных условиях. Благодаря активному обсуждению проблемы обучения детей-инвалидов в России, правительство РФ приняло ряд законов и положений о защите прав инвалидов, по улучшению их жизни, подписало Конвенцию ООН «О правах инвалидов».
2.2 ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам.
Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию. Так в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег».
Процесс интеграции в России имеет свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.
Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так адаптированной среды (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопедагогов, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.
Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенцию ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларацию прав ребенка (1959); Декларацию о правах умственно-отсталых (1971); Декларацию о правах инвалидов (1975); Конвенцию о правах ребенка (1975).
Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать условия для реализации прав инвалидов.
С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998).
31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.
Необходимо отметить, что в последнее время происходит сокращение
обучающихся, воспитанников в школах — интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:
— общий рост количества детей с отклонениями в развитии;
— увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;
— сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;
— незначительный рост доли обучающихся по интегрированной форме;
— увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР.
По словам Дмитрия Анатольевича Медведева «мы должны создать нормальную систему образования, чтобы дети и подростки с ограниченными возможностями могли обучаться среди сверстников, в том числе и в обычных общеобразовательных школах. Это нужно не только им, но и в не меньшей степени самому обществу».
На сегодняшний день в России ведется активная работа по реализации Государственной программы «Доступная среда». Согласно этой программе школы оснащают специальным оборудованием, а для учителей организуют курсы и семинары по работе с особенными детьми. Стоит отметить, что в рамках реализации работы по созданию универсальной без барьерной среды в образовательных учреждениях, включающие в себя приспособление зданий, а именно:
— устройство пандусов;
— расширение дверных проемов;
— замена напольных покрытий; демонтаж дверных порогов; установка перил вдоль стен внутри здания;
— устройство разметки;
— оборудование санитарно-гигиенических помещений;
-переоборудование и приспособление раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов педагогов-психологов, учителей-логопедов, комнат психологической разгрузки, медицинских кабинетов;
— создание информационных уголков с учетом особых потребностей детей-инвалидов;
— установка подъёмных устройств и др.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что вопрос о выборе образовательного и реабилитационного маршрута ребенка с ОВЗ, в т.ч. степень его интеграции должен решаться исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей ребенка. И решаться это должно исходя из законодательных основ правового регулирования сферы образовательного пространства в Российской Федерации детей инвалидов.
2.3 ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для повышения эффективности реализации инклюзивных образовательных процессов в образовательном учреждении необходимо создание адаптивной среды, которая актуализировала бы возможности ребенка. Эти условия должны соответствовать образовательным потребностям детей с ОВЗ.
Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Рассмотрим подробнее. Адаптивная образовательная среда предполагает:
-
нормативно-правовое сопровождение образовательного процесса (адаптированная образовательная программа для обучающихся с ОВЗ, положения и локальные акты);
-
кадровое сопровождение (учитель – дефектолог, логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, педагог – психолог, социальный педагог, тьютор, учитель);
-
доступность классов, других помещений школы (создание без барьерной, «доступной» среды);
-
материально-технические средства обеспечения комфортного доступа (ассистирующие средства и технологии);
-
коррекционно-развивающую предметную среду для обучения и социализации;
-
помещения (зоны) для отдыха, восстановления работоспособности, оздоровления, наличие разработанных на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.
При проектировании адаптивной среды инклюзивной школы нужно руководствоваться следующими принципами, которые выделили исследователи:
1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха.
1.Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда
постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире).
3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств, как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.
4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка с особенностями психофизического развития.
5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образовательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулирует его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.
6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих.
7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей
Понятие «инклюзивная образовательная среда» выделяется в ситуации, когда в образовательную среду учреждения включается обучающийся, который из-за своих особенностей развития значительно отличается от своих сверстников, в обучении которых у учреждения имеется опыт.
Инклюзивная школа предъявляет особые требования ко всем работникам школы. Учителя, другие работники образования и вспомогательный непедагогический персонал должны получать подготовку и быть готовыми к тому, чтобы оказывать помощь детям, молодежи и взрослым в их развитии и участии в учебном процессе на ежедневной основе. Учителя
должны также быть знакомы с новыми учебными планами и программами и получать подготовку, необходимую для оценки успеваемости обучающихся.
Для организации инклюзивного образования детей с ОВЗ существует государственная программа «Доступная среда 2011-2020»,которая предлагает проекты по дооборудованию существующих учреждений, а также комплексные решения по полному оснащению и оборудованию школ, колледжей, детских садов, коррекционных и других учреждений сферы образования. В том числе, реализующих уникальную программу инклюзивного образования – совместного обучения не ограниченных по здоровью обучающихся и детей с ОВЗ.
Данная программа выделяет основные задачи, стоящие перед образовательным учреждением в рамках развития инклюзивного образования:
— обеспечение доступности образовательного процесса (оснащение специальными, в том числе учебным, реабилитационным, компьютерным оборудованием для организации коррекционной работы и обучения инвалидов по слуху, зрению, и с нарушением опорно-двигательного аппарата).
— обеспечение физической доступности здания и помещений образовательных учреждений.
Далее в программе представлено материально-техническое оснащение образовательного процесса:
для обучающихся с нарушением слуха: слуховые аппараты,
-
для обучающихся с нарушениями зрения: электронные видео увеличители, дисплей-клавиатура Брайля, принтеры Брайля, читающая машина, пишущие машинки, нагреватель для тактильной печати, лупы, аудиотехника;
-
для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата: адаптированные устройства для ПК, адаптированная мебель, сенсорная комната, коррекционно-развивающие пособия, кабинет дефектолога, джойстики.
Так же, разработчики программы выделяют требования к оборудованию внешних и внутренних зон учебного заведения: оборудование санитарной комнаты поручнями; размещение знаков доступности и предупреждающих знаков при входе; стоянки для инвалидов; тактильные плитки и противоскользящие покрытия; пандусы и мобильные лестничные подъемники; система вызова помощи; звуковые информаторы; автоматические двери; контрастная маркировка и информационные таблицы и схемы; информационные терминалы.
Проанализировав данный пункт, можно сделать вывод о том, что для реализации инклюзивных образовательных процессов в образовательном учреждении необходимо создание адаптивной среды, включающей адаптированную образовательную программу для обучающихся с ОВЗ, ряд документов, кадровое сопровождение, создание без барьерной, «доступной» среды, ассистирующие средства и технологии, коррекционно – развивающую предметную среду, помещения (зоны) для отдыха, восстановления работоспособности, оздоровления. Только комплексное оснащение учебного учреждения позволяет сделать его доступным для обучения детей с ОВЗ.
2.4 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 2
Для обучающихся с особыми образовательными потребностями необходимы изменения способов подачи информации или модификация учебного плана с целью более успешного освоения общеобразовательной программы.
Необходимые изменения должны быть включены в индивидуальный образовательный план обучающегося. Эти изменения следует применять так,
2
