Ранняя диагностика детей с проблемами в развитии

метки: Ребенок, Развитие, Особенность, Отклонение, Обследование, Психический, Навык, Необходимо

Актуальность. Современная ситуация в образовании является не простой. Неуклонно растет число детей с отклонениями в развитии. Наблюдается увеличение разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно среди детей и подростков. В специализированной психолого-педагогической помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большинство таких детей не грубые, а стертые, пограничные формы отклонений, проявляющиеся в дефиците внимания, расстройствах эмоциональной сферы, характерологических, поведенческих девиациях и пр. следствием этого становятся затруднения в формировании различных форм деятельности, прежде всего учебной, более или менее устойчивая социальная дезадаптация и нарушения процесса социализации [37].

Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии существенно изменило характер отношения к ним со стороны общества. Это стало дополнительным стимулом развития специальной психологии и повысило ее социальную значимость.

Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост и психогенных нарушений, проявляющихся в аутизме, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно-фобических расстройствах [25].

Дети с выраженной степенью умственной отсталости нуждаются в особом внимании и заботе. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним, искажает естественный ход механизма (адаптации или социализации) ребенка с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру.

Исследования в коррекционной педагогике показывают, что без целенаправленного воспитания невозможно решать проблемы «включения» ребенка в окружающую среду, не происходит реализация действия «пусковых» механизмов, направленных на вовлечение проблемного ребенка в социум.

Личностное развитие ребенка с выраженными нарушениями интеллекта происходит через тесный эмоционально-личностный контакт со взрослыми и зависит от характера взаимодействия с ним родителей, педагогов, воспитателей, от содержания обучения.

Фондом компенсации в огромной мере является коллективная жизнь ребенка, его эмоциональное поведение, в которых он находит материал для построения внутренних функций, возникающих в процессе компенсаторного развития [21].

Физическое воспитание детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья

... физического воспитания учащихся, отнесенных к СМГ, являются: укрепление здоровья, улучшение физического развития, ... подготовке. 3. Методика и особенности занятий по физическому воспитанию в ... отклонения в состоянии здоровья, которые являются противопоказанием к повышенной физической ... физической культуры. В случае невозможности проведения занятий с детьми СМГ отдельно рекомендуется привлекать таких детей ...

Цель коррекционно-воспитательной работы с детьми с выраженными нарушениями интеллекта — трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды.

Включение в систему специального образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью закрепляет за ними право на получение образования. Которое «приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития личности, включая культурное и духовное развитие ребенка» (Конвенция о правах ребенка).

Специальные исследования эмоционально-личностной сферы детей с нарушениями интеллекта (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова и др.) обогатили специальную психологию знаниями об этой стороне психического развития ребенка, но на современном этапе необходимы новые исследования в этом направлении.

В последние годы увеличивается процент детей так называемой группы риска, т.е. имеющих биологическую или социальную «предрасположенность» к нарушению нормального онтогенеза или его дисфункции. Одной из важнейших задач специального психолога, особенно в дошкольных образовательных учреждениях любого вида, является выявление скрытых, «донозологических», слабо выраженных особенностей развития, выходящих за рамки индивидуальных вариантов нормативной линии возрастного развития, создание условий для их последующего преодоления [6].

Во всем мире расширяются тенденции к включенному обучению, т.е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, повышаются требования к знанию специальной психологии и основ коррекционной педагогики воспитателями и педагогами не только специальных, но и общеобразовательных учреждений.

Чаще всего часть детей с пограничными вариантами нормального онтогенеза не попадают на прием к специалистам.

Педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи.

Актуальность и недостаточная разработанность исследований данной проблемы определили выбор темы исследования: «Особенности организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии».

Объект исследования — ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии.

Предмет исследования — особенности организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии.

Цель исследования — выявить особенности организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии.

Гипотеза — мы предполагаем, что особенностями организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии будут являться соблюдение принципов раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи, в качестве базового развивающего и коррекционного метода использование игровой деятельности, опора на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений и владение воспитателем методами, направленными на развитие.

Психолого-педагогическая характеристика детей со сложными нарушениями развития

... науки и практики оказания помощи детям со сложными недостатками развития позволяет выделить следующие варианты разных сочетанных нарушений. По сочетанности нарушений можно выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений. Это могут быть различные ...

Задачи исследования:

. Проанализировать литературу по теме исследования.

. Дать характеристику основным понятиям работы.

. Провести констатирующий эксперимент.

. Проанализировать данные полученные в ходе констатирующего эксперимента.

. Выявить особенности организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии.

Методы исследования:

теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

организационный метод — сравнительный;

методика эмпирического исследования — педагогическое наблюдение,

методы количественной обработки (сравнение средних значений) и количественной обработки (сравнительных анализ) полученных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, могут быть использованы при организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии детей дошкольного возраста.

Практическая значимость работы обусловлена тем, что использование полученных в ходе исследования материалов позволит в практике воспитателей и психологов образовательных учреждений организовать адекватную выявленным нарушениям развития психокоррекционную работу с выявленными нарушениями развития.

Глава 1. Теоретические основы организации и проведения ранней диагностики и коррекции нарушений в развитии

1.1 Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения

В связи с расширяющимися во всем мире тенденциями к так называемому включенному обучению, т.е. обучению детей с особыми образовательными потребностями вместе с нормально развивающимися детьми, педагогический персонал образовательного учреждения должен владеть базовыми методами по выявлению детей группы риска и при необходимости направлять таких детей на комплексное медико-психологическое обследование с целью уточнения структуры нарушения и определения необходимой коррекционно-педагогической помощи. Базовым методом, которым должен владеть педагогический персонал, является метод наблюдения. Существует несколько видов наблюдений.

Стандартизированное наблюдение предусматривает наличие заранее составленного плана наблюдения, цели и задачи которого заранее определены, а также выбран объект наблюдения. Такой вид наблюдения обычно проводит педагог-психолог. Однако данный вид наблюдения может проводиться и воспитателем под руководством педагога-психолога [8].

Свободное наблюдение не предусматривает специальной подготовки к процессу наблюдения, оно обычно осуществляется воспитателем в повседневной обстановке. Воспитатель наблюдает за детьми на занятиях, во время прогулки, отмечает особенности формирования моторных навыков, навыков самообслуживания, особенности развития личности, специфику в формировании коммуникативных навыков, степень сформированности познавательных психических процессов, различных видов деятельности. Эта информация очень важна для других специалистов, так как она характеризует ребенка наиболее полно и собрана в процессе длительного динамического наблюдения. Воспитатель фиксирует результаты своих наблюдений за детьми в специальном дневнике, который должен быть доступен для других специалистов. Важность такой деятельности воспитателя можно проиллюстрировать следующим образом. Например, врач назначает медикаментозное лечение ребенку с нарушением опорно-двигательного аппарата. Однако повседневное наблюдение за ним во время медикаментозной терапии врач осуществить не может, вместе с тем ему важно знать степень эффективности назначенных препаратов, их влияние на соматическое и психическое состояние данного пациента. Только воспитатель может дать подобную информацию врачу и педагогу-психологу на основании длительного, повседневного наблюдения за ребенком.

Психологические аспекты деятельности сотрудника органов внутренних дел

... сотрудника правоохранительных органов, подающего пример того, как необходимо действовать и находить правильные решения в сложных и неожиданных ситуациях. Здесь работник органов правоохраны личным примером побуждает остальных участников данного вида деятельности ...

Включенное наблюдение также может проводиться воспитателем и имеет значительную диагностическую ценность. Данный вид наблюдения осуществляется в процессе совместной деятельности воспитателя с детьми. Известно, что именно в деятельности проявляются особенности психики человека. Поэтому воспитатель, участвуя, например, в игровой деятельности вместе с детьми, может более полно, чем при внешнем наблюдении со стороны, выявить особенности взаимодействий между детьми, личностные особенности, особенности общения, ролевые предпочтения, творческий потенциал и др.

Существуют и другие виды наблюдений (групповое, индивидуальное; кратковременное, долговременное; внешнее, внутреннее и др.).

Мы остановились на наиболее значимых в контексте деятельности воспитателя в специальном дошкольном учреждении. Еще раз напомним, что наблюдение проводится в естественной, повседневной обстановке, при этом ребенок не должен знать, что за ним ведется наблюдение.

Итак, роль воспитателя в реализации данного метода диагностики чрезвычайно велика.

Сформулируем некоторые принципы, которыми сотрудники образовательного учреждения, учитывая современные тенденции в состоянии здоровья детей и изменений в образовательных стратегиях, могут руководствоваться в целях раннего выявления детей с проблемами в развитии и оказания своевременной помощи.

Сотрудники обеспечивают как можно более раннее выявление индивидуальных и типологических особенностей ребенка и последующий их учет в работе с детьми.

Используя анализ имеющейся на ребенка документации, а также результаты наблюдения за его поведением в различных видах деятельности, сотрудники выделяют детей, нуждающихся в дополнительном внимании, а в некоторых случаях специальном психолого-педагогическом сопровождении.

Сотрудники обращают внимание на особенности базовых проявлений активности ребенка, составляющих основу его психосоциального развития, таких, как:

Использование исследовательской деятельности для развития познавательной ...

... процесс развития познавательной активности дошкольников в процессе исследовательской деятельности. Методы исследования теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; практическое изучение развития познавательной активности старших дошкольников средствами исследовательской деятельности. Структура работы Проблема формирования и развития познавательной активности детей ...

уровень общей и двигательной активности;

ритмичность различных психофизиологических отправлений ребенка;

характер эмоциональной и поведенческой реакции на новые стимулы, например, еду, игрушки, людей (стремление избежать их или приблизиться к ним с целью познания);

интенсивность эмоциональных реакций при выражении своих желаний, отношений и т.д.;

качество настроения ребенка;

способность ребенка к сосредоточению на эмоциональном контакте или манипуляции с предметами;

способность ребенка к преодолению препятствий.

На основании наблюдений за реакциями ребенка на взрослых сотрудники ДОУ выявляют детей со сниженной потребностью в общении, которая иногда доходит до полного отказа от социальных контактов.

При обнаружении у ребенка, отличающегося от большинства детей поведения (например, у ребенка постоянно плохое настроение), сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлекая для этого и других специалистов (психологов, медиков, коррекционных специальных педагогов).

При квалификации наблюдаемых особенностей детского поведения как отклонений сотрудники могут руководствоваться следующими критериями:

изменение привычного для данного ребенка поведения в целом;

несоответствие поведения половозрастным нормам развития;

длительность отмечаемого своеобразия в поведении ребенка;

тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения (изредка возникающее своеобразие вполне допустимо, длительные и часто повторяющиеся расстройства поведения и эмоционально-личностного развития говорят о наличии серьезной причины);

«синдромологичность», т.е. множественность своеобразных черт (более пристальное междисциплинарное внимание должно быть уделено детям с множественными поведенческими и эмоциональными отклонениями, особенно в сочетании с нарушениями в других характеристиках психической деятельности);

специфичность возникновения того или иного симптома отклонения, указывающая на социальный характер причины его возникновения;

пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям с предметами при отсутствии привязанности к близким взрослым;

запаздывание в формировании навыков опрятности.

Пока причины отличающегося от общевозрастных норм поведения не выяснены, сотрудники строят свое взаимодействие с ребенком по принципу «не навреди». Например, ребенка, испытывающего выраженный страх перед любым новым объектом или изменением привычных условий, постепенно готовят к встрече с новым взрослым, смене обстановки [9].

Исследование интеллектуального развития детей

... известность получила система тестов Г. И. Россолимо для обследования детей с нервными и душевными болезнями, для диагностики умственной отсталости (Даниличева, 2004) [22]. Однако ... интеллектуального развития дошкольников; опираясь на полученные в ходе теоретического исследования знания подобрать методику исследования интеллекта детей дошкольного возраста и провести экспериментальную работу по ...

По выяснении причин отличающегося от общевозрастных норм поведения ребенка и разрабатывается перспективный план его развития и коррекции; сотрудники, используя возможности игр, занятий, режимных моментов, включаются в коррекционный процесс. Специальные методы наблюдения применяются в течение первых двух-трех недель пребывания в ДОУ, а также после длительного перерыва в посещении ребенком дошкольного учреждения.

Проводится специальная работа с родителями по разъяснению особенностей данного периода в жизни ребенка и оптимальных методов взаимодействия с ним.

С целью предотвратить закрепление у детей возникающих защитных реакций на какое-либо препятствие или затруднение в деятельности, сотрудники изучают характер эмоциональных реакций и действий ребенка в данных ситуациях.

Выделяют детей со следующими типами защитных реакций:

пассивный молчаливый уход;

эмоциональный уход, сопровождающийся плачем;

аффективный уход, сопровождающийся агрессивными действиями, направленными как на ситуацию, так и на окружающих людей.

— На основании наблюдений за детьми в различных видах деятельности (социальной, познавательной, речевой, двигательной) выделяют детей с отставанием в смене ведущих форм общения со взрослым (тех, у которых, например, вместо предметно-действенных средств установления контакта продолжают доминировать экспрессивно-мимические формы взаимодействия со взрослым и т.п.).

— В качестве базового развивающего и коррекционного метода широко используется игровая деятельность. В процессе педагогического взаимодействия выявляются дети с низким, не соответствующим возрастным нормам уровнем развития игровой деятельности. В случае выраженного отставания и отсутствия положительной динамики в развитии игровой деятельности должно проводиться тщательное обследование ребенка с привлечением различных специалистов для выяснения причин данного отставания [34].

1.2 Общие вопросы психолого-педагогической диагностики

Бурное развитие психодиагностики в

сведения о предшествующих этапах развития (психологический анамнез);

анализ информации, полученной от родственников, врачей, педагогов и других заинтересованных лиц, об индивидуальных особенностях внутрисемейных и социально-бытовых условиях, об особенностях поведения в различных ситуациях;

сведения о состоянии здоровья, в том числе к моменту обследования [18].

Психодиагностическое обследование может проводиться в целях:

выявления отклонений в психическом или психофизическом развитии, которые могут быть причиной душевных заболеваний и трудностей обучения, трудностей поведения и др.;

контроля за динамикой психического развития и успешностью применения лечебных воздействий и средств коррекции и компенсации;

Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста

... логопедической работы с детьми раннего возраста , имеющими отклонения речевого развития , в условиях логопедического пункта и группы кратковременного пребывания дошкольных образовательных учреждений центров развития ребенка – детских ... B. Mondelaers). В онтогенезе межполушарных взаимодействий характерной особенностью речи ребенка раннего возраста является опора на структуры правого полушария , ...

выявления личностных особенностей, затрудняющих социальную адаптацию;

решения вопросов профориентации и профотбора.

Сформулированные цели позволяют решить следующий вопрос: «Что подлежит обследовать, какую сторону психической деятельности: познавательную сферу; эмоционально-волевую сферу; особенности личности или межличностные отношения?» Условия, форма и характер обследования зависят от того, кто обследуется — больной или здоровый человек, взрослый или ребенок. Определенное значение имеет пол, образовательный уровень, этническая принадлежность. Общая продолжительность обследования подростка, взрослого может продолжаться около часа. Обследование младшего школьника — 30-45 мин, но не более часа.

В зависимости от цели диагностирование может быть индивидуальным или в присутствии родителей и других лиц. В некоторых случаях целесообразно групповое обследование.

Полученная информация определяет возможность использования жестко регламентированной процедуры. Для большинства детей с трудностями обучения характерна плохая врабатываемость, низкая устойчивость внимания. При таких особенностях выполнение заданий, ограниченных во времени, оказывается невозможным. При эмоциональной патологии повышается роль наблюдения за поведением обследуемого и диалога с ним. Таким образом, вырисовывается вопрос о выборе конкретного метода или методики, о том, как, каким способом проводить психодиагностическое обследование.

При обследовании детей с отклонениями в психическом развитии, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков, используемые методики должны способствовать выявлению не только актуального, но и потенциального уровня [15].

В специальной психологии со времен Л.С. Выготского для этих целей успешно используются различные виды помощи. В случаях слабовыраженных отклонений в развитии наиболее простой и результативной является стимулирующая помощь. Так, при неправильном ответе ребенку без явно негативной оценки его решения предлагается подумать еще.

Например, Т.В. Розанова предложила (1978) в широко применяемом для диагностики наглядно-образного мышления детском варианте матриц Дж. Равена использовать такую стимулирующую помощь. Оценка успешности зависит от количества попыток решения после стимулирующей помощи.

Результаты выполнения словесных субтестов также обычно улучшаются после стимулирующей помощи. При этом выявляется зона ближайшего развития, так как обнаруживаются недостаточно сформированные понятия, что может быть полезно для построения коррекционных педагогических мероприятий.

Для выявления уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у младших школьников применяются различные методики с заданиями по складыванию картинок, кубиков и др. При обследовании детей с отклонениями в развитии широко используются несколько видов помощи. Так, при неправильном первичном складывании фигуры или картинки предлагается образец в целом виде. В случае ошибочных решений при последующих попытках предлагается образец, на котором присутствуют более детальные линии разреза. Например, такие виды помощи используются в методике Т.В. Розановой и Н.В. Яшковой по складыванию треугольников. Несколько видов подобной помощи предлагается в методике, разработанной Л.И. Переслени и О.И. Шурановой. В данной методике успешность и соответственно восприимчивость к помощи оценивается в баллах и ранжируется по четырем уровням с учетом используемой помощи [32].

Нормативные требования к организации и проведению обследования ...

... проведению обследования; выявление и описание нормативных требований к обследованию детей разных возрастов. Данное исследование затрагивает разные отрасли психологического знания: возрастная психология, психология развития, психодиагностика, история психодиагностики и др. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ...

В связи с повышенной истощаемостью детей с отклонениями в развитии во время психодиагностического обследования целесообразно на первичном обследовании применять небольшой набор методик, позволяющий выявить структуру познавательной деятельности по соотношению уровней развития познавательных (восприятие, память, мышление) и регуляторных (внимание, эмоции, мотивы) функций. В зависимости от результатов первичного обследования может возникнуть потребность в дополнительной углубленной психологической диагностике, а также в использовании психофизиологических, нейропсихологических или других способов обследования.

Существуют различные классификации методов и методик психодиагностических обследований. Неаппаратурные методы обследования могут быть реализованы при использовании различных методологических подходов, выбор которых зависит от задачи, предмета и объекта обследования. В тех случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости при наличии сведений о низком уровне знаний и плохой обучаемости учащегося в начальной школе, для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения целесообразно использовать стандартизованные психодиагностические методы. Стандартизованный метод выявления особенностей познавательной деятельности дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Методики, обеспечивающие получение надежных и валидных характеристик уровня развития различных психических функций, называются психометрическими.

При использовании стандартизованного метода необходимо выполнение ряда жестких требований, без чего невозможна достоверная оценка измеряемых показателей.

• Обследующий должен знать, что инструкция по применению конкретной стандартизованной методики не может быть изменена даже частично.

Порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должен точно соответствовать разработанному авторскому варианту.

Недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов.

Нельзя оказывать помощь (если она не предусмотрена процедурой обследования), критиковать или усиленно хвалить ребенка [45].

Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения, а, следовательно, может привести к неправильным выводам об особенностях развития. В тех случаях, когда в процессе обследования возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения используемых стандартизованных заданий не могут подсчитываться принятым для избранной методики способом. Становится невозможной количественная оценка уровня развития диагностируемой функции в соответствии с возрастными нормативами. Получаемые при этом данные могут быть использованы лишь для качественного анализа индивидуальных особенностей.

«Развитие детей раннего возраста в условиях дополнительного ...

... и рассмотрения опыта работы в данной курсовой работе. Цель: Объект исследования: развитие детей раннего возраста Предмет исследования: развитие детей раннего возраста в учреждениях дополнительного образования Задачи исследования: Изучить: о собенности развития детей раннего возраста от 1,5 ...

Анализ результатов выполнения стандартизованных заданий позволяет установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического или клинико-физиологического обследования ребенка.

Существуют стандартизованные методики, использование которых дает возможность получить не только количественные характеристики уровня развития той или иной психической функции, но и способствует выявлению качественной их специфичности. Использование методик, позволяющих получить качественно-количественные характеристики различных составляющих психического развития, способствует пониманию структуры познавательной деятельности и ведущего фактора, лежащего в основе индивидуальных особенностей. Качественно-количественные характеристики особенностей развития повышают информативность психодиагностического обследования [38].

Психодиагностическое обследование детей с трудностями поведения, обусловленного социально неблагополучными условиями жизни, или наличие сведений о выраженных эмоционально-личностных негативных, протестных, конфликтных и других характерологических особенностях повышает потребность в применении так называемого клинического метода обследования. Необходимо подчеркнуть, что и при этом методе обследования так же, как и при использовании стандартизованных методик, немаловажное значение имеет создание комфортных условий, установление контакта с ребенком, доброжелательность, снятие тревожности. В системе клинической диагностики эти факторы приобретают особую значимость.

Для клинического метода характерно применение гибкой системы обследования. Основным содержанием обследования во многих случаях являются наблюдение и беседа. Использование тех или иных конкретных методик не предполагает обязательного получения количественных характеристик об уровне развития тех или иных психических функций. Задания, их количество, порядок и способ предъявления стимульного материала могут меняться в зависимости от успешности выполнения первых проб. При клиническом обследовании большое значение имеет качественный анализ особенностей выполнения тех или иных заданий: следование инструкции, возможности самостоятельного исправления совершаемых ошибок в условиях совместной деятельности с экспериментатором, отношение ребенка к успеху и неудаче, ошибкам, возникающим при решении более сложных задач.

Важными характеристиками являются реакции на переход от простого к сложному и наоборот. В последнем случае появляется возможность установить, что кроется за ухудшением результативности: истошаемость или пресыщаемость. Необходимость подчеркнуть, что смена заданий и даже их упрощение при низкой работоспособности не способствует повышению результативности. При повышенной пресыщаемости использование нового материала улучшает успешность решения не только простых, но и трудных задач [18].

При наличии сведений о том, что низкая успеваемость может быть следствием семейных или школьных конфликтов, повышается значимость неформальной беседы с ребенком. Неформальная беседа позволяет приблизиться к истокам эмоционально-личностного неблагополучия, возникшего в семье или в школе, и роли этих неурядиц в низкой успеваемости, в девиантном поведении.

Клинический метод обследования иногда называют диалогическим, описательным, экспертным. Все сказанное указывает на то, что выводы психодиагноста, использующего такой метод, строятся на умении заметить и проанализировать огромное количество переменных. Надежность выводов при этом является следствием опыта и знаний диагноста об индивидуальных особенностях детей разного возраста в норме, с отклонениями в развитии, проживающих в различных социальных условиях. Правильность субъективных критериев оценки этих особенностей опирается на многократную проверку практикой.

Психодиагностическое обследование предполагает возможность применения как стандартизованных, так и нестандартизованных методов, избираемых в соответствии с задачей и запросами практики, и полезных для выбора путей оптимальной коррекции недостатков психического развития. Использование адекватных методов и конкретных методик требует высокой компетентности диагноста, владения навыками психодиагностического обследования и умения интерпретировать полученные результаты. Легкость использования некоторых методик сплошь и рядом оказывается обманчивой. Без соответствующей подготовки и профессиональных навыков возможны диагностические ошибки, которые зачастую определяют судьбу ребенка. К таким ошибкам относится, например, заключение об умственной отсталости ребенка из социально неблагополучной среды и особенно из семей, использующих язык другой этнической группы, Опасность неправильной диагностики уровня умственного развития велика при обследовании аутичного ребенка [26].

Дефекты слуха и зрения также могут быть причиной недостаточного уровня развития познавательных функций, что может быть неправильно квалифицировано. Недостатки умственного развития могут возникать вторично вследствие сенсорных дефектов. Это может быть причиной необоснованного направления таких детей в специальную школу для детей с умственной отсталостью.

Кроме беседы, при клиническом методе обследования широко используются проективные тесты, в частности рисунок, позволяющие подойти к пониманию агрессивности, страхов, негативизма.

Обследование с помощью рисуночных и проективных методик предъявляет повышенные требования к психодиагносту, так как правильная трактовка получаемой информации опирается на его компетентность, приобретенную при специальном обучении правилам применения проективных методов обследования. Неправильная трактовка полученных данных грозит ошибкой в выборе средств адекватной, направленной и своевременной помощи, в частности помощи подросткам, для которых характерны акцентуированные формы поведения, грозящие суицидом.

Нередко при индивидуальном обследовании ребенок оказывается более успешным, чем это можно было предположить на основе сведений, полученных от родителей, педагога, воспитателя и др.

Более успешное выполнение заданий при индивидуальном обследовании на фоне доброжелательного отношения и положительных эмоциональных реакций дает дополнительное основание предполагать, что трудности обучения и/или поведения, проявляющиеся в классе или в семье, связаны, главным образом, не с недостатками в уровне развития познавательных функций, а с эмоционально-личностными установками, сформировавшимися в травмирующих ситуациях. Этот фактор требует специального анализа с привлечением родителей и педагогов, без чего невозможно установление причин школьной дезадаптации и выбора способов ее преодоления [60].

Сформулированные общие принципы психодиагностики особенностей психического развития не дают полного ответа на вопрос о том, какие конкретные методики целесообразно использовать в рамках избираемого стандартизированного или клинического метода обследования детей разного возраста.

Для выбора конкретных методик обследования детей того или иного возраста следует опираться на уровень «нормального» развития, который характерен для ребенка без психофизических отклонений.

Опора на ведущую деятельность как на целостный диагностический показатель уровня психического развития и основу для подбора адекватных средств взаимодействия с ребенком того или иного возраста является одним из важнейших условий эффективной психодиагностики.

Примером такого построения диагностической системы может явиться, в частности, схема диагностического обследования, предложенная О.В. Баженовой и Е.И. Морозовой. При рассмотрении нормативов возрастного развития детей до 1 года авторы указывают, что психологическое обследование может осуществляться начиная с 1,5-2 мес. постнатального развития. В течение периода новорожденности у ребенка превалируют различные рефлексы, отражающие состояние и процессы созревания нервной системы. Оценка особенностей развития и выявление отклонений от нормы рассматриваются, главным образом, невропатологом. В этот период развития особое значение имеет выявление сниженной чувствительности и реактивности к зрительным и слуховым раздражителям. Чем раньше диагностируется сенсорная недостаточность, тем выше возможности развития сохранных звеньев и компенсации с использованием неповрежденных анализаторов. В этих случаях наибольшую диагностическую ценность имеют методы электрофизиологического обследования младенцев с помощью регистрации зрительных и слуховых вызванных потенциалов [46].

После двух месяцев с целью выявления соответствия нормативам проводится психологическое обследование.

Обследование ребенка 1-го года жизни включает анализ уровня развития:

двигательной сферы;

сенсорной сферы;

особенностей манипулирования с предметами;

способов взаимодействия со взрослыми;

эмоциональных особенностей;

голосовой активности.

Основной метод обследования ребенка первого года жизни — наблюдение за его реакциями, деятельностью с игрушками, особенностями общения со взрослыми, эмоциональными проявлениями, способами выражения положительных и отрицательных переживаний и др. Представленные авторами данные показывают помесячную динамику развития функций, характерную для каждого из шести вышеуказанных блоков. Анализ особенностей, выявленных при конкретном обследовании ребенка в сопоставлении с нормативными характеристиками, дает основание для заключения об отсутствии или наличии нарушений, что позволяет сделать выводы о необходимости дальнейшего наблюдения за ребенком или об оказании специфической медико-педагогической помощи уже на данном этапе развития.

К базовым предпосылкам нормального онтогенеза ребенка начиная с младенческого периода, относится, прежде всего, положительное отношение к взрослому как таковому, сопровождающееся развитием различных элементарных экспрессивно-мимических средств установления социального контакта и выражения своего отношения к другому человеку.

Отклонением уже на первом году жизни можно считать задержку в формировании коммуникативной потребности, с ограниченным арсеналом коммуникативных средств [27].

Легкая степень нарушения: при наличии выраженного интереса к взрослому отмечается некоторое снижение количества используемых ребенком коммуникативных средств или их недостаточное развитие.

Средняя степень нарушения: интерес к взрослому неустойчив, при наличии затруднений в установлении контакта ребенок не пытается их преодолеть, коммуникативные средства ограничены.

Тяжелая степень нарушения: взрослый не вызывает у ребенка интереса, отсутствуют попытки использования каких-либо способов коммуникации.

Начиная со второго полугодия жизни условием благополучного формирования личности ребенка является появление избирательности в общении, а именно возникновение двух разных типов реакций: полноценного комплекса оживления на «своих» и реакции торможения и избегания на «чужих».

Отклонением можно считать отсутствие избирательного реагирования на разных взрослых.

К тяжелым нарушениям можно отнести наличие таких симптомов, как наличие выраженного страха при виде взрослого, наличие двигательных стереотипии вместо социального и познавательного интереса, избегание контакта глаз и тактильного контакта.

Психодиагностическое обследование детей от 1 до 5 лет включает изучение особенностей поведения и деятельности, позволяющее оценить уровень развития:

познавательной сферы;

эмоционально-волевой сферы;

речевой сферы;

двигательной сферы.

Перед началом обследования ребенка этого возраста необходимо убедиться, что у него нет грубых нарушений зрения и слуха [16].

Для этого можно использовать несложные приемы, например: организовав какую-либо деятельность ребенка и стоя за его спиной на расстоянии 6 метров, постучать в барабан, посвистеть в свисток, позвать его шепотом, громким высоким или низким голосом. Нормально слышащие дети должны реагировать на эту стимуляцию. Следует иметь в виду, что плохо слышащие дети больше обращают внимание на руки говорящего, чем на его губы.

Недостаточность зрительных функций можно подозревать у детей, приближающих картинки, предметы вплотную к глазам, использующих рот при ознакомлении с предметами, игнорирующих мелкие предметы или детали на картинках.

При диагностике уровня развития познавательной сферы наибольшее внимание обращается на возможность выполнения заданий с кубиками, с геометрическими фигурами (круг, квадрат, треугольник), с использованием плоских или объемных объектов (пирамидок, матрешек, разных по размерам цилиндров, чашек и т. п.).

При наблюдении за поведением ребенка особое значение придается его способности понять и принять инструкцию, заинтересованности результатом действий, реакциям на неудачу и возможности исправления допускаемых ошибок.

Способность к организации целесообразного поведения и самостоятельный контроль за процессом выполнения задания, умение сравнивать разные по величине предметы и соотносить их размеры, копирование образца в норме отчетливо проявляется у детей в возрасте трех лет.

Стремление тащить предметы в рот, бросать кубики на пол, проявляющееся у детей старше 15 месяцев, настораживает.

Уровень развития познавательной сферы закономерно отражается в действиях с предметами быта. К 3 годам ребенок должен уметь самостоятельно одеваться, застегивать пуговицы, завязывать шнурки при небольшой помощи взрослых, подражать действиям взрослых в игре с куклами, машинками и пр. [33] К. этому возрасту ребенок должен уметь опознавать (классифицировать) круги, треугольники, квадраты, различать такие цвета, как красный, синий, белый. К 3 годам ребенок должен знать свое имя и фамилию.

К 4 годам в норме формируются представления о времени года. Для детей даже со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии характерно плохое усвоение пространственно-временных отношений, в частности времени года, времени суток.

Для развития пространственно-временных отношений необходимо проведение специальной работы с использованием различных приемов, способствующих запоминанию существенных отличий между временем года, временем суток. Направленная работа по формированию таких абстрактных представлений, как время и пространство, с детьми 3-5 лет — чрезвычайно важный раздел в работе психолога, педагога, результаты которой непременно проявляются при обучении в начальной школе.

При обследовании уровня развития познавательной сферы детей до 5 лет важное значение придается умению ребенка заменять предметы словами и наоборот.

В настоящее время накоплено немало не только качественных, но и количественных показателей, на которые можно ориентироваться при оценке уровня развития внимания и памяти детей 3-5 лет. Так, в 5 лет ребенок без отклонений в психическом развитии произвольно запоминает 6-7 из 10 односложных слов стандартного набора.

В упомянутой выше работе О.В. Баженовой и Е.И. Морозовой приведены данные, показывающие динамику развития познавательных функций до 5 лет, интерпретация результатов и варианты процедуры, позволяющие установить степень соответствия возрастным нормативам. Следует подчеркнуть, что встречающиеся в литературе нормативные показатели не остаются неизменными в связи с меняющимися социокультурными условиями [11].

Это необходимо иметь в виду при использовании стандартизованных методов обследования. Однако совокупность приемов и принципов обследования детей до 6 лет сохраняет свою ценность и позволяет опытному психодиагносту выявлять функциональные возможности, полезные для построения коррекционных мероприятий, несмотря на огромный разброс индивидуальных показателей, подверженных влиянию различных факторов, значимость которых не всегда поддается учету и объяснению.

Ко второму блоку системы обследования психического развития детей 1-5 лет относится выявление состояния эмоционалъно-волевой сферы ребенка. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей этой возрастной группы отчетливо обнаруживаются при наблюдении за деятельностью ребенка в процессе его общения со взрослыми, в игре. При этом необходимо обращать внимание на общий фон настроения (адекватный, депрессивный, тревожный, эйфоричный и др.), на активность ребенка, наличие познавательных интересов, проявление повышенной возбудимости, расторможенности, инертности и др.

Для суждения о состоянии эмоционально-волевой сферы большое значение имеет такая характеристика, как контактность ребенка. Уход от контакта, повышенная тревожность в незнакомой ситуации, страх, тормозимость неизменно проявляются у невротизированных, аутичных детей. Реакции на поощрения и замечания, на трудности, возникающие при решении тех или иных заданий, специфичны для детей с различными отклонениями в психическом развитии. Особое значение при этом имеет тип реагирования, который существенно отличается у детей с отклонениями, возникающими на органической или социальной основе.

Так, постоянное обращение за поддержкой к взрослому имеет место у детей, воспитывающихся в ситуации гиперопеки. При неправильной системе воспитания дети могут реагировать громким дурашливым смехом или плачем [7].

Пассивный или активный уход от выполнения задания при возникающих трудностях наблюдается при интеллектуальной недостаточности различной тяжести. Расторможенность, хаотичный перебор вариантов без попытки осмыслить задание, неадекватное манипулирование объектами присущи детям с выраженным интеллектуальным дефектом.

Во многих случаях для решения вопроса о необходимости использования комбинированной медикаментозной и психолого-педагогической помощи требуется обсуждение результатов обследования с психоневрологом. Нередко наблюдаемые невротические или психопатологические наслоения связаны с особенностями семейных отношений и воспитания, для преодоления которых особое значение приобретает работа не только с ребенком, но и с родителями.

Диагностика эмоционально-личностной патологии у детей преддошкольного возраста требует отграничения тех состояний, которые обусловлены несформированностью высших корковых функций, возникшей вследствие воздействия вредных факторов в пре-, пере- и ранний постнатальный периоды. Эта несформированность может быть следствием непрогредиентных (непрогрессирующих) отклонений или проявлением пограничных психических состояний, а также начальных фаз шизофрении, маниакально-депрессивных заболеваний, эпилепсии. Подозрения на то, что особенности эмоционально-личностной сферы обусловлены психической патологией, требуют направления в психоневрологические центры для дифференциальной, клинической и патопсихологической диагностики с последующим выбором средств лечения и коррекции.

В диагностике психического развития детей от 1 до 5 лет значительное место занимает обследование состояния речевой сферы. Именно в этом возрасте идет активное формирование речевой функции. Своевременное выявление отставания в развитии речи имеет особое значение для его преодоления [2].

Существуют различные опросники для родителей, с помощью которых можно установить меру соответствия уровня развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка старше двух лет. Так, словарь ребенка этого возраста должен содержать около 150 слов. При беседе с ребенком во время обследования можно установить среднюю длину используемых предложений (у детей старше двух лет — это 2-4 слова), способы образования множественного числа.

Ребенок 3-3,5 лет должен владеть правилами морфологии и синтаксиса, использовать сложные предложения; он может вести диалог, придерживаясь определенной темы, менять стиль общения в зависимости от объекта общения.

Важной характеристикой уровня развития речи является идентификация изображений по названию и наоборот, понимание словесной просьбы без подсказки жестом. В 2-3 года существенным является количество задаваемых вопросов и формы ответов на замечания (вербальные или невербальные).

Известно, что активная экспрессивная речь может возникать позже, чем ее понимание. Однако слабое развитие экспрессивной речи и недостатки произношения требуют консультации логопеда и включения направленной коррекции для наиболее полного их преодоления, начиная с 2-3-летнего возраста на этапе интенсивного развития речевой сферы. Недостатки словарного запаса, в том числе прилагательных, недостаточное владение грамматическим строем языка в возрасте 4-5 лет существенно затрудняют усвоение знаний на начальных этапах школьного обучения [8].

Диагностика состояния двигательной сферы сохраняет свое значение и при обследовании детей 1-5 лет. Необходимо подчеркнуть, что отклонения в уровне ее развития должны выявляться и преодолеваться до начала школьного обучения.

Особенности развития двигательной сферы оцениваются по нескольким компонентам уровня развития:

крупной моторики,

мелкой, тонкой моторики.

Существенным показателем уровня развития крупной моторики является способность ребенка ходить по ступеням лестницы, стояние на одной ноге. Так, в 4 года ребенок должен самостоятельно спускаться вниз по лестнице, ставя на каждую ступеньку одну ногу.

Выявление уровня развития мелкой моторики очень важно при обследовании дошкольников, и особенно в возрасте 4-5 лет. Умение застегивать пуговицы, завязывать шнурки, пользоваться ножницами — хорошие показатели сформированности тонкой моторики руки. Развитие этой функции наиболее полно проявляется при выполнении таких специальных заданий, как рисование и копирование объектов, человеческих фигур, животных и др.

С середины

Первая стадия «каракулей» делится на четыре периода. Период беспорядочных движений (до 18 мес.) отличается отсутствием интереса к результатам своих действий и к самому процессу рисования.

С 18 мес. до 2 лет появляется стремление к рисованию без попытки систематизировать свои движения, нарисовать что-либо или воспроизвести предложенный образец. Этот этап назван периодом «длительного рисования».

Следующий (третий) период «круговых движений» наблюдается в интервале с 2 до 3 лет и проявляется в многократном воспроизведении округлых форм [15].

В четвертом периоде стадии «каракулей», в возрасте от 3 до 4 лет возникают попытки создания предметных или сюжетных изображений. Ребенок начинает использовать образцы, однако их копирование еще плохо удается.

В соответствии с периодизацией В. Лоуэнфелда вторая стадия формирования двигательных навыков и графического творчества называется стадией «первичных схем». Она возникает в 4 года и длится до 7 лет. В этот период активно используются образцы, и развивается способность к их копированию.

В настоящее время рисуночные задания используются не только для оценки уровня развития моторики, но и для выявления состояния познавательной и эмоционально-волевой сферы, у детей начиная с 4-летнего возраста. Существуют детально разработанные оценки результатов выполнения заданий теста Керна-Йирасика, Бендера. Третья стадия развития графических навыков соответствует возрасту начального школьного обучения. Квалифицированное определение особенностей психического развития ребенка и выявление отклонений в развитии тех или иных психических функций оказывает влияние на всю последующую его судьбу.

Приобщение к систематическому обучению с необходимостью выполнения длительных регламентированных заданий в системе новых требований сопровождается проявлением всех недостатков психического развития, которые в скрытой форме уже существуют в дошкольном возрасте. Недостаточная степень готовности к восприятию программных материалов и возможности регуляции поведения в условиях коллективной деятельности на фоне сформированных механизмов высших психических функций может быть причиной возникновения трудностей обучения. Уже в I классе ребенок должен попасть в адекватные условия, учитывающие его индивидуальные особенности и способствующие реализации возможностей к преодолению недостатков дошкольного воспитания [8].

Из сказанного вытекает важность выявления не только запаса знаний и представлений к моменту поступления в школу, но и оценка возможностей для построения педагогического процесса с опорой на понимание индивидуальных особенностей ребенка как в сфере познавательных, так и эмоционально-волевых компонентов психического развития. При существовании системы дифференцированного обучения ребенка с недостаточным уровнем психического развития целесообразно направлять в классы с более простыми и растянутыми программами обучения (программа 1-4), а при наличии слабовыраженных отклонений — в классы коррекционно-развивающей направленности. Отсутствие предпосылок к обучению в классах с продвинутой и расширенной программой ставит ученика, принимаемого в такие классы, в ситуацию, чреватую невротическими срывами, ухудшением психического здоровья. В тех случаях, когда родители завышают способности ребенка и настаивают на его обучении в гимназическом классе, у педагогов и психологов, принимающих в школу, должны быть веские основания для того, чтобы препятствовать необоснованным претензиям родителей и убедить их отказаться от шагов, которые могут привести к отрицательному влиянию на последующие этапы жизни.

Таким образом, диагностика состояния психики ребенка с выявлением его индивидуальных особенностей, отклонений от нормы или малой готовности к школе — залог выбора оптимальных условий обучения, своевременного преодоления недостатков психического развития дошкольного периода [39].

При психодиагностических обследованиях, которые проводятся во время приема в школу для выбора оптимальной системы начального обучения, используются различные методики, которые опубликованы во многих методических руководствах. В литературе имеются достаточно подробные описания заданий, выявляющих уровень развития различных психических функций: внимания, памяти, мышления, речи.

Вне зависимости от конкретного набора методик, избираемых для выявления уровня сформированности знаний и навыков у поступающих в школу, существенное место при обследовании ребенка занимает беседа и наблюдение за поведением в новой для него и значимой ситуации.

В беседе с родителями на приеме целесообразно узнать, хочет ли ребенок пойти в школу, как он относится к новому для него событию. Ребенку можно задать вопросы, в частности такие:

Хочешь ты в школу? (1)

Или лучше заниматься дома с мамой, а в школу приносить тетради на проверку? (2)

Хочется тебе учиться вместе с другими детьми? (3)

Создание или поддержание имеющихся познавательных мотивов и интересов следует рассматривать как специфическую психолого-педагогическую задачу начального этапа школьной жизни, от решения которой в значительной мере зависит успешность обучения в последующие годы.

При приеме в школу обычно используют наиболее привычные для психодиагноста методики. Однако применение стандартного метода, с единообразной качественно-количественной оценкой успешности решения совокупности заданий, позволяет сравнить между собой поступающих в школу и объективизировать решение о направлении ребенка в тот или иной класс с соответствующей программой в системе дифференцированного, индивидуализированного обучения.

Из существующих диагностических наборов, используемых при приеме детей в школу, достаточно информативна методика Г. Витцлака (1969-1970), стандартизованная и апробированная А.Г.Лидерсом (1992) на нормально развитых дошкольниках и детях с ЗПР. При использовании этой методики для выявления уровня умственного развития детей, поступающих в школу, Л.И. Переслени и Н.П. Слободяник (1996, 1997, 1998) определили 4 уровня успешности выполнения 15 заданий теста.

Набор включает достаточно простые задания, выполнение которых занимает не более 45 мин, и доступен детям с различными отклонениями в развитии. Возможность оценить в баллах способность заучивать четыре строки стихотворения в начале обследования с последующим их воспроизведением после девяти других заданий (отсроченное воспроизведение), осведомленность, состояние речи, умение использовать помощь и др. следует отнести к достоинствам теста. Отсутствие ограничений во времени расширяет границы его применения для детей, отстающих в развитии по тем или иным причинам. Получаемые результаты позволяют сделать обоснованный вывод об адекватных условиях обучения для детей с разным уровнем готовности к школьному обучению.

Диагностические наборы, используемые для выявления особенностей психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях медико-психолого-педагогических консультаций (ПМПК), существенно варьируют в зависимости от задачи (запроса).

При психологическом обследовании в ПМПК часто используется тест Векслера.

Для выявления локальной или системной патологии, сопровождающейся отклонениями в психическом развитии, все большее значение приобретает нейропсихологическое обследование, однако его проведение требует профессионализма, подкрепленного пониманием механизмов, лежащих в основе психической деятельности. Среди используемых схем нейропсихологического обследования часто применяется предложенная Э.Г. Семерницкой с соавторами (1988).

Обследование включает 67 проб, дифференцированных на 14 групп. В настоящее время для нейропсихологического обследования используется методика А.В. Семенович с соавторами (1998), включающая комплект методических рекомендаций по изучению различных синдромов отклоняющегося развития.

Решение сложных вопросов обучения и воспитания детей с негативным отношением к учебе, к школе или детей с асоциальным поведением возможно лишь при согласованных усилиях педагогов, психологов, медиков, социальных работников и учете семейных и социальных условий жизни ребенка [24].

Результаты психодиагностических обследований, объединенные консилиумы всех специалистов с обсуждением всего разнообразия познавательных и эмоционально-личностных характеристик ребенка с трудностями обучения и поведения различного происхождения дают возможность обнаружения наилучших средств помощи детям с отклонениями в развитии в различных условиях жизни внутри и вне школы.

1.3 Общие методологические вопросы профилактики и коррекции нарушений в развитии

Методы, которые необходимо использовать для профилактики и коррекции отклонений в личностном развитии и социальном поведении дошкольников, можно разделить на две группы:

методы непосредственного воздействия на детей;

методы опосредованного воздействия, ориентированные на работу с семьей и самими воспитателями.

Положения, высказанные Л.С. Выготским еще в 1930-х гг. прошлого века о природе компенсации тех или иных недостатков, в полной мере сохраняют свою актуальность в качестве методической основы в организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Основываясь на теории американского психолога А. Адлера об огромной движущей силе, заложенной в переживании человеком чувства неполноценности, Выготский, однако, рассматривал не только значимость осознания своего недостатка в развитии компенсаторных механизмов, но и роль самого недостатка в перестройке механизмов реализации психической деятельности, в формировании так называемых «обходных путей». Так, например, у слепых повышается возможность осязания в качестве источника познания, у глухих — зрения и т.д.

«Основной факт, с которым мы встречаемся в развитии, осложненном дефектом, есть двойственная роль органического недостатка в процессе этого развития и формирования личности ребенка. С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед. Центральное положение современной дефектологии следующее: всякий дефект создает стимулы для выработки компенсации. Поэтому динамическое изучение дефективного ребенка не может ограничиваться установлением степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных — замещающих, надстраивающихся, выравнивающих процессов в развитии и поведении ребенка» [15].

И далее: «Закон компенсации одинаково приложим к нормальному и осложненному развитию. Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», т.е. повышение психической энергии; препятствие играет роль запруды. Этот закон Липпс называл законом психической запруды.

Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде. «Всякий дефект, т.е. какой-либо телесный недостаток, ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток, компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом, с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения [29].

Это общий закон: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т.е. недостаток оказывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают два основных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, или психическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удалении одного из парных органов, например при удалении почки, одного легкого и т.д. Другой оставшийся орган компенсаторно развивается и принимает на себя функции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу берет на себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создавая над больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций, обеспечивающих работу. По мнению А. Адлера, ощущение дефективности органов служит для индивида постоянным стимулом к развитию.

Воспитание ребенка с тем или иным дефектом опирается обычно на непрямую, психическую компенсацию, так как прямая, органическая компенсация слепоты, глухоты и тому подобных недостатков невозможна.

И далее: «Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т.п.) есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями, когда перед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело не столько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такого ребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка есть социальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие у такого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линии органического восполнения недостатка (что невозможно), а по линии психологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линии завоевания социальной полноценности или приближения к ней [32].

Дефект, как сказано выше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы и способностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны силы для преодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективного ребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к компенсации дефекта». Основные методические подходы к коррекции специфических проблем в развитии детей с теми или иными отклонениями в развитии даны в каждом из представленных выше разделов.

В данном разделе мы остановимся на общих подходах к эффективной реабилитации и профилактике, которые необходимо использовать в работе с любыми категориями детей.

В связи со все более расширяющимися интеграционными процессами в образовании, подкрепленными соответствующими законодательными документами возрастает необходимость специальной подготовки общества, включая сверстников детей с недостатками и их родителей к адекватному, понимающему и принимающему поведению по отношению к тем, кто имеет как выраженные, так и легкие нарушения в психофизическом развитии.

Понимание и принятие единства и взаимосвязи людей, несмотря на различия в цвете кожи, половой принадлежности и уровне умственного и физического развития, уважение индивидуальности каждого — основа дальнейшего прогресса человечества в целом. Все это требует огромной просветительской работы, развертывания специальной подготовки специалистов и волонтеров, помогающих налаживанию подлинного диалога между фактически часто разными культурами людей, имеющих те или иные отклонения, и остальным социумом [53].

Стигматизация — это та реальность социально-психологического порядка, которая питает предубеждения, дискриминацию и сегрегацию по отношению к носителям стигмы — признака, дающего основание для «оправданного» негативного отношения общества к его носителю. Это отношение может иметь место со стороны общества в целом, со стороны представителей ближайшего окружения: семьи, образовательных и реабилитационных учреждений, со стороны самого носителя того или иного отклонения. Последняя составляющая — так называемая самостигматизация — основана на феномене внутренней картины болезни (Р.А. Лурия, 1944).

Фактически стигматизация является переносом на социальный уровень так называемого нозоцентрического взгляда на любое отклонение в здоровье человека, при котором болезнь рассматривается вне зависимости от человека, структуры и уровня развития его личности, семейных и культурных условий воспитания и т. п.

В целом в отношении к людям с различными отклонениями в развитии мировое сообщество прошло долгий путь развития — от полного пренебрежения (в лучшем случае — презрения) к набирающим все более широкий размах интегративным процессам в обществе, к так называемым «инклюзивным» (включенным) школам ( inclusive shcools ), где дети с различными отклонениями обучаются вместе с нормально развивающимися детьми.

Так, во Всемирной декларации «Образование для всех» (1990) включенное (интегрированное) обучение было провозглашено основным направлением в образовании. В ней записано, что «системы специального и общего образования не должны быть двумя разными системами. Вместо изолированного развития каждой из них независимо от другой мы должны получать преимущества от модификации образовательного процесса в направлении его приспособления, в том числе и к учащимся со специальными образовательными потребностями. Если мы преуспеем в создании эффективных обучающих ситуаций для людей с отклонениями внутри общеобразовательной школы, то тем самым мы также создадим почву для создания идеальной образовательной ситуации для всех учащихся».

Одним из основных документов, давших дальнейший толчок в развитии совместного образования детей с проблемами в развитии и нормально развивающихся детей, было заявление участников Всемирной конференции в Саламанке (1994) «Доступность и качество образования». В этом заявлении утверждалось, что:

обучение детей со специальными образовательными проблемами в общеобразовательных школах является одним из наиболее эффективных методов преодоления дискриминации и отрицательных установок на взаимодействие с такими детьми;

обучение детей со специальными образовательными потребностями в массовой школе должно осуществляться на основе подлинной детоцентрированной педагогики .

Идейным основанием вышеназванных международных документов можно считать принцип «нормализации», впервые сформулированный в 1969 г. Суть этого принципа в том, что образ жизни людей с психическими или физическими недостатками должен быть максимально таким же, как образ жизни остальных людей данного общества [32].

В реализации данных гуманистических идей чрезвычайно важным является как готовность общества к принципиальному принятию данных идей, так и методическая, профессиональная готовность образовательных учреждений создать действительно все условия, необходимые для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках современной вариативной системы образовательных учреждений.

Развитие личности происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации (присвоение общественного опыта) и индивидуализации (приобретение самостоятельности в принятии решений и в организации деятельности).

Именно на гармонизацию этих двух линий в развитии ребенка и направлено образование, реализующее личностно-ориентированный подход.

В Концепции дошкольного воспитания говорится о том, что самовоспитание в контексте личностно-ориентированного подхода должно пониматься «как приобщение к миру человеческих ценностей».

Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по выражению Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой степень самореализации такого ребенка [44].

Конкретным примером реализации указанных выше гуманистических подходов в образовании может быть развивающееся с начала 1990-х гг. за рубежом так называемое учение через опыт (« Experiential learning »).

Основная цель данной системы независимо от возраста детской популяции — максимальное стимулирование активности, самостоятельности и ответственности ребенка за результаты своей деятельности, будь то деятельность социальная или познавательная.

В основе реализации данного подхода лежат три основных методических принципа:

создание условий для проявления максимальной свободы выбора и инициативы каждого ребенка;

обогащение окружающей предметно-развивающей среды;

эмпатический диалог учителя с ребенком.

Данный подход близок к отечественным педагогическим технологиям, основанным на так называемом третьем типе ориентировки по теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, предполагающем максимальную степень предварительной мотивированной поисковой активности субъекта действия.

1.4 Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений

Основным признаком личностно-ориентированного подхода в педагогике может служить наличие у педагогов установки на активное, заинтересованное вслушивание в каждого ребенка, желание увидеть и учесть его индивидуальность и построить взаимодействие с детьми на основе базовых составляющих эффективной коммуникации.

Воспитатель должен владеть методами, направленными на развитие:

позитивного самовосприятия детей с одновременным уважением ценности другого человека;

навыков сотрудничества, умение разрешать конфликтные ситуации ненасильственным путем;

навыков эффективного самовыражения в гармоничном единстве вербальных и невербальных составляющих [41].

Из конкретных методик, позволяющих технологизировать вышеуказанные установки, можно предложить ряд простых упражнений, которые органично могут стать, составной частью повседневной жизни группы, способствуя созданию атмосферы доверия и безопасности в группе. Их можно сгруппировать по временным этапам жизни группы, а также по психотерапевтической направленности различных видов детской активности.

По хронологической классификации наиболее важными с точки зрения психотерапевтической нагрузки являются начало и конец дня в группе. Активное доброжелательное внимание, стимуляция деятельности и закрепление достигнутых успехов должны составить самостоятельные эпизоды жизни группы. Для этого в начале и конце дня целесообразно устраивать так называемый утренний и вечерний круги общения. Именно на таких занятиях воспитатель имеет возможность в рамках целой группы стимулировать проявление взаимного внимания, преодоление эгоцентрических установок.

В начале дня также 10-15-минутные занятия должны касаться, прежде всего эмоционального самочувствия детей (отработка навыков эффективного самовыражения, узнавания эмоциональных состояний другого человека и умения оказать ему эмоциональную поддержку, создание положительного настроения на текущий день).

На данном этапе можно использовать различные игры детей с именами (называние каждым ребенком своего имени, называние имени с каким-либо хорошим качеством или жестом, называние ласкательных имен), игры на выражение и взаимоузнавание эмоциональных состояний. Например, можно провести следующую игру. Детям предлагаются карточки с изображением различных настроений. Каждый выбирает ту, которая в большей степени соответствует его настроению. Затем можно попросить детей либо рассказать о причинах своего настроения, либо перейти к угадыванию состояний каждого ребенка, после чего оказать эмоциональную поддержку детям, у которых снижено настроение, выяснить причины их состояния [48].

Аналогичный материал о состоянии детей в начале дня можно получить, используя возможности изобразительной деятельности, предложив, например, игру «Рисуем эмоции», участвуя в которой ребенок в рисунке передает свое настроение.

Хорошим средством, направленным на осознание своего эмоционального состояния, является игра «Волшебный мешок». Детям предлагается сложить в настоящий мешок, пластиковый или бумажный, все отрицательные эмоции (обиду, злость, неприязнь и др.), и затем производится ритуал выбрасывания этого мешка. Но может быть и волшебный мешок с необходимыми ресурсными состояниями, из которого можно взять то, что тебе необходимо.

Кроме того, целесообразно использовать настрои-установки на конкретные виды деятельности предстоящего дня, стимулирующие интерес и осознанное отношение к предстоящим занятиям, различным формам активности.

В конце дня важно подвести итоги тем достижениям, которые наблюдались у каждого ребенка, закрепить малейший успех или движение в его сторону. Закрепить положительные впечатления от прошедшего дня можно также в виде этюдов, таких, например, как «Как мы учились темноты не бояться», «Самый интересный момент дня», «Герой дня» (для закрепления успехов, достигнутых отдельным ребенком).

В воспитательной работе необходимо учитывать темпераментные особенности ребенка. В целом, независимо от преобладающего у ребенка типа темперамента, нервная система детей раннего возраста слаба и характеризуется сниженной выносливостью и быстрым возникновением охранительного торможения, у маленьких детей, кроме того, наблюдается повышенная подвижность нервных процессов.

Ребенок с «промежуточным» и «трудным» темпераментом нуждается в особом внимании. Например, нельзя резко изменять окружающую обстановку, вводить новые требования по отношению к ребенку, испытывающему трудности адаптации или имеющему низкий порог реагирования на новые раздражители; ребенку с неустойчивым вниманием не следует давать задание, выполнение которого требует много времени [53].

Следует иметь в виду, что, несмотря на некоторые возрастные изменения индивидуальная структура темперамента относительно мало поддается воздействиям среды. При отсутствии должного внимания к особенностям темперамента ребенка, особенно когда на возрастную слабость накладывается индивидуальное своеобразие (по сравнению со средней характеристикой у детей данного возраста), даже небольшое несоответствие воспитания темпераменту ребенка может стать причиной формирования нежелательных черт личности, привести к нарушениям поведения. Хотя воспитание и не может изменить некоторые нежелательные свойства темперамента, задача состоит в том, чтобы, учитывая эти свойства, выравнивать их и в процессе формирования личности укреплять те его особенности, которые могут быть полезны в дальнейшей жизни. Так, например, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление, в процессе воспитания может быть скомпенсирована за счет развития соответствующих контролирующих механизмов.

Развитие ведущих деятельностей каждого возрастного периода — залог своевременного формирования личностных новообразований на протяжении дошкольного возраста:

• возникновение базового доверия к миру и ощущение единства с ближайшим социальным окружением в виде чувства «пра-Мы» происходит благодаря полноценному непосредственно-эмоциональному общению ребенка со взрослым на протяжении первого года жизни ребенка;

стремление к психологической автономии, осознание себя в качестве субъекта действия на рубеже раннего и дошкольного возрастов формируется благодаря разнообразной предметно-действенной активности ребенка, протекающей в тесном сотрудничестве со взрослым;

возникновение «внутренней позиции» в конце дошкольного возраста, проявляющейся в осознании ребенком себя как субъекта социальных отношений, становится возможным благодаря прохождению ребенком всех основных этапов сюжетно-ролевой игры, своеобразной тренинговой школы всевозможных социальных отношений;

для развития у ребенка основных составляющих эффективного общения в единстве вербальных и невербальных компонентов необходимо обучение навыкам понимания другого человека и навыкам эффективного самовыражения [56].

Научение общению должно проходить в форме отдельных эпизодов, таких, как начало и конец дня, а также включаться в качестве обязательного «развивающего профилактического компонента во все виды детской активности».

Условием благоприятного социально-психологического климата в группе детей является соответствующая организация пространства, которая позволяет постоянно общаться к уже выработанным и принятым принципам взаимодействия в группе, отслеживать динамику их развития. Например, целесообразно иметь Уголок с правилами жизни группы, «Доску настроений» и «Доску желаний», «Коллективный портрет группы» и т. п.

Основным направлением в развитии импрессивных навыков коммуникации является развитие внимания к другому человеку, эмоциональной отзывчивости.

Как уже было отмечено выше, основой заинтересованного внимания к другому человеку является наличие у ребенка позитивного самовосприятия и чувства безопасности и доверия к окружающему миру. Важным качеством является эмпатия как способность к чувствованию, постижению эмоционального состояния другого человека.

Можно выделить несколько степеней вовлеченности в эмоциональные переживания другого человека. У ребенка первого года жизни уже имеются признаки синтонии при общении с близким взрослым. Следующим этапом развития эмпатии можно считать так называемую предикативную эмпатию — наличие у ребенка способности к предсказанию эмоциональных реакций другого человека в конкретных ситуациях взаимодействия на основании учета своего собственного поведения и поведения партнера по общению.

Эмпатия также естественно рождается в детях, как и желание, изучать окружающий мир. Однако детская любознательность оживает тогда, когда взрослый отвечает на вопросы ребенка и сам задает вопросы, стимулируя умственное развитие ребенка. Точно так же «провоцируется» и детская эмпатия. С детьми необходимо разбирать конкретные ситуации взаимодействия с другими людьми, наталкивать их на поиск оптимальных способов их разрешения [32].

Приведем пример разбора одной из возможных ситуаций.

Был солнечный день, и дети с удовольствием играли на площадке. Андрей делал большую крепость из песка, а Маша и Денис играли в салочки. Их игра становилась все более живой, и территория, которую они занимали, все более расширялась. Они настолько были увлечены игрой, что не заметили, как Маша наступила на крепость Андрея и разрушила ее. Мальчик закричал им вслед: «Эй, вы разрушили мою крепость!» Но дети не слышали Андрея. Воспитатель, наблюдавший за игрой детей и за всем, что произошло, подозвал детей к себе. Им не понравилось, что их игру прервали, и они хотели как можно быстрее к ней вернуться. Воспитатель сказал: «Я думаю, что Андрей хочет что-то вам сказать». Дети вместе подошли к товарищу. «Маша, ты сломала мою крепость», — сказал Андрей. Девочка, мечтая вернуться к игре, кивнула: «Извини», — и направилась обратно. Воспитатель остановил ее и сказал: «Давайте подумаем, в результате чего у Андрюши испортилось настроение?» Денис сказал: «Маша сломала Андрюшину крепость, и это ему не понравилось». Но Маша воскликнула: «Это не я виновата! Денис гнался за мной». Воспитатель предложил: «Давайте посмотрим, догадаетесь ли вы, что нужно изменить в вашей игре, чтобы опять не случилось то же самое». Подумав, дети сказали педагогу, что надо играть там, где никого нет, и услышали в ответ одобрение взрослого: «Мне очень понравилось, ваше решение, я думаю, что и впредь вы будете стараться находить выход, устраивающий всех детей!» [11]

Подобный анализ собственного поведения, когда дети задумываются о последствиях своих поступков, об их влиянии на настроение других, дает возможность ребенку осознать ответственность за свое поведение. Кроме того, подобная ситуация может служить хорошим учебным материалом для развития эмоциональной децентрации ребенка: дети начинают понимать, что в одной и той же ситуации у людей могут быть совершенно различные роли, эмоции, желания и поэтому на одни и те же изменения в ситуации реакция у разных людей будет различная. Если одни будут испытывать радость (Маша, Денис), то другой (Андрей) может испытывать обиду, злость. Дети учатся понимать, что причиной конфликтов часто является недостаточное внимание друг к другу.

Другим примером упражнения на развитие эмпатии может служить приведенный ниже «Разговор о любимых вещах», который можно включить, в частности, в занятие по изобразительной деятельности.

На большом листе бумаги выделяется место для каждого ребенка, имя которого пишется выбранным им цветом. Затем дети по очереди называют свои любимые вещи, педагог изображает их в отведенном для ребенка месте, задавая при этом примерно следующие вопросы: «Какая твоя любимая еда? игрушка? животное? растение? напиток? время года?» И т.д.

Затем все дети обсуждают, выясняя, почему каждый из них предпочитает те или иные вещи. После этого имеет смысл провести беседу об одинаковых и разных вкусах, используя конкретные примеры. Педагог должен дать понять детям, что он внимателен к их предпочтениям.

К важнейшим навыкам экспрессивной стороны коммуникации относятся развиваемые у детей навыки сотрудничества и навыков эффективного разрешения проблемных ситуаций. При обучении детей разрешению трудных ситуаций общения очень важна позиция взрослого, которая может быть фиксирующей конфликт и поощрительной [21].

При фиксирующей позиции решение принимает только взрослый. Эта позиция может проявляться авторитарно: «Если не можете играть без драки, то не получите эту игрушку!» или иметь под собой какую-либо оценку происходящего: «Наташа взяла эту игрушку первая, ты должен вернуть ее ей». Эта позиция всегда несет в себе поиск виновных, наказание и навязанное ребенку решение проблемы, что обычно имеет следствием прекращение общения детей.

Если взрослый занимает поощрительную позицию, стимулирующую поиск выхода из создавшегося положения, это ведет обычно к продолжению общения и разрешению конфликта общими усилиями.

В зависимости от готовности детей к самостоятельному решению конфликтных ситуаций можно выделить три уровня самостоятельного решения проблем детьми.

I

Пример. Лена складывает разрезную картинку. Витя подходит, отодвигает руку Лены, пытаясь правильно установить части головоломки. Воспитатель появляется как раз в тот момент, когда дети вырывают друг у друга кусочек разрезной картинки.

Зная этих детей, воспитатель понимает, что здесь потребуется его помощь: «Извините, дайте мне, пожалуйста, этот кусочек». Дети отдают деталь, оба выглядят расстроенными, начинают громко и возбужденно говорить. Воспитатель ласково прикасается к ним обоим и говорит: «Подождите, подождите. Вы оба расскажете, что случилось. Но сначала давайте сделаем вдох и успокоимся на минуту. А теперь, — после минутной паузы, обращаясь к Вите, — я поговорю с Леной, а потом будет твоя очередь. Наберись, пожалуйста, терпения и не перебивай». Обращается к Лене: «Скажи, пожалуйста, что у вас тут произошло?» Лена рассказывает, при этом мальчик несколько раз пытается ее перебить, его успокаивают: он все скажет в свою очередь. Затем возникшую ситуацию описывает Витя. Важным является то, что каждому ребенку предоставляется возможность рассказать свою версию происшедшего.

После того как выслушаны обе стороны, педагог описывает суть возникшего конфликта: «Лене не понравилось, когда ты, Витя, взял кусочек разрезной картинки в то время, когда она собирала ее. Правильно? А ты хотел ей помочь?» [36]

Теперь педагог должен помочь детям отрегулировать отношения. Повернувшись к Вите, педагог предлагает: «Скажи Лене, что ты сейчас хочешь делать?» Если мальчик не сообщает своего желания, взрослый помогает ему: «Может быть, ты хочешь показать Лене, как сложить головоломку?» Действия педагога направлены на стимуляцию детей к выражению своих желаний. Девочка в данной ситуации может отказаться от помощи, тогда необходимо добиться от детей решения о самостоятельных не связанных друг с другом занятиях. Например, Витя в такой ситуации может сказать: «Ну что ж, пойду, займусь собственной головоломкой».

В данной ситуации важно поддерживать любое решение девочки, в том числе и желание, играть одной.

После того как конфликт разрешен, необходимо сделать заключение по поводу причин его возникновения: «Всегда полезно спросить человека, нужна ли ему помощь». И похвалить детей за их стремление уладить ссору: «Вы молодцы, что поговорили, старались внимательно слушать друг друга, нашли решение, которое устроило вас обоих».

II

Положение то же, что описано выше, но в момент попытки мальчика вмешаться Лена поворачивается к нему и говорит: «Я складываю головоломку и хочу сама это сделать!» — «Но я знаю, куда подходит это кусочек». — «Нет, не надо». Мальчик пытается настоять на своем. Подходит педагог: «У вас что-то случилось? Вам помочь?» Эти вопросы играю ту же роль, что и пауза, которую целесообразно применять по отношению к более возбужденным и менее управляющим собой детям. Дальше дети начинают объяснять, что случилось [36].

Главная задача взрослого на данном уровне — помочь детям сформулировать свое видение проблемы и, излагая его, не перебивать партнера. Для этого можно вводить наглядные «знаки отличия» говорящего, например, давать ему в руки «говорящую палочку»: говорит только тот, у кого она в руках.

III

Конфликт Лены и Вити решается следующим образом:

Лена: Я складываю картинку.

Витя: Да, но я знаю, куда положить этот кусок!

Лена: Нет, не надо.

Педагог: Такое впечатление, что вы в чем-то не согласны друг с другом. Я посторожу ваше место, пока вы не придете к какому-то решению.

Важно не фиксировать межличностный конфликт, а перевести его в плоскость совместного решения возникшей ситуации.

Через короткое время дети возвращаются, и Лена говорит: «Мы решили, что я буду складывать одна, а потом мы вместе найдем и сложим другую». Педагог обращается к мальчику: «Ты согласен?» Мальчик кивает, а педагог заключает: «Молодцы, что сами разрешили все затруднения!»

Может случиться, что переговоры не приведут к взаимному согласию. В этом случае требуется помощь взрослого. При этом важно воздерживаться от «навязывания» наилучшего выхода из создавшегося положения и предоставить участникам конфликта полную свободу выбора оптимального решения.

Таким образом, независимо от уровня навыков самостоятельного разрешения конфликтных ситуаций, которым владеет ребенок, взрослый должен обеспечить прохождение детьми следующих обязательных этапов в решении проблемы.

Успокоение и сосредоточение.

Направление внимания на партнера (слушание).

Формулирование проблемы.

Поиск взаимоприемлемых вариантов решения (примирение).

Заключение о причинах возникшего конфликта.

Получение эмоционального подкрепления.

1.5 Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте

Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Работа может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, а также совместных вечеров вместе с детьми. Главная цель — обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.

Общепризнанно, что следующие компоненты эффективного общения родителей с детьми являются необходимыми.

.Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Большинство людей неосознанно использует его как основное средство передачи своих чувств, в том числе и любви, особенно к детям. Ребенок использует контакт глаз с родителями и другими людьми для эмоциональной подпитки (как уже было указано выше, избегание контакта глаз служит одним из первых признаков эмоционального неблагополучия ребенка).

Ласковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают, настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и послушания у ребенка может развиться депрессия и невроз.

Родители должны знать о действенности этого контакта, как созидательного, так и разрушительного [41].

Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновение к руке ребенка, поглаживание по голове, легкое объятие и т. п. В каждодневном общении ребенок должен обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, не быть демонстративной и чрезмерной. Тогда ребенок будет чувствовать себя уверенно и спокойно и с самим собой, и с другими. Ему будет легко общаться с людьми и, следовательно, он будет пользоваться симпатией, у него будет положительная самооценка. Можно сказать, что соответствующий возрасту постоянный физический контакт — это эффективный способ заполнить «эмоциональный резервуар» ребенка и помочь ему развиваться наилучшим образом.