Как отмечал Т.Г. Никуленко, одной из актуальных проблем современного образования остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает учебная деятельность.
Происходящие социально экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Практика показала, что несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению кабинетов современными техническими средствами обучения, учить всех и учить хорошо зачастую остается невозможным.
Количество учащихся, которые по разным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается. Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.
В связи с процессами интеграции в обучении, учащиеся, ранее обучавшиеся в специальных учебных заведениях или классах: школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, в настоящее время обучаются в обычных школах. Одной из наиболее многочисленной является группа детей с задержкой психического развития.
Изучение детей этой категории началось в конце 50-х готов прошлого века, исследованиям занимались Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и другие. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой.
Развитие коррекционного образования в Европе
... развития указанных направлений, и в том числе создания национальной системы специального образования. Все национальные системы специального образования складывались в Западной Европе в сопоставимые исторические сроки и были первоначально ориентированы на обучение ... предложил объединить все формы слабоумия в единую группу под общим названием “задержка психического развития” и ввел термин “олигофрения ...
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм патологии детского возраста, чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе. Данное нарушение имеет временный характер при условии правильной организации работы с данными детьми, выборе подходящих приемов, методов и средств обучения.
У детей с ЗПР потенциально сохранены возможности интеллектуального развития. Им необходимо создать условия для обучения, развития, воспитания, такие дети способны интегрироваться в общеобразовательную среду. Коррекционно-развивающее обучение позволяет обеспечить оптимальные условия для детей с трудностями в обучении и адаптации к школе.
Исходя из вышесказанного, планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ для детей с ЗПР имеют определяющее значение в успешности их обучения в школе и социализации.
Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.
Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка .
Причины ЗПР могут быть различны: дефекты конституции ребенка , соматические заболевания, органические поражения ЦНС. Отягчающими факторами могут служить неблагоприятные социокультурные условия. Главными причинами ЗПР, по результатам исследований П. Улба, выступают биологические механизмы: патология беременности, ненормальные роды, частые соматические болезни ребенка в первые годы жизни. Данные факторы обусловливают сниженный физический статус детей, их маловыносливость, что не позволяет им своевременно усвоить актуальный для их возраста объем информации. Однако, если объем поступающей информации мал, методы и средства его подачи неадекватны возможностям ребенка, а окружение продуцирует по отношению к нему стрессогенные ситуации, то причиной ЗПР будут также выступать и социокультурные факторы.
Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временный характер. При ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.
Особенностью ЗПР является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций; при этом, как указывает Е.М. Мастюкова, логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием и т.д. Неспособность концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов, избирательное восприятие наблюдаемого являются отличительными особенностями психической деятельности детей с ЗПР. Нарушения психической и недостаточность интегральной деятельности мозга (малое количество образования связей между отдельными перцептивными и моторными функциями), определяют ограниченность и фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Кроме того, отсутствует патологическая инертность психических процессов.
Причины и виды нарушений интеллектуального развития: «умственная ...
... всего дифференцировать их в детском возрасте. Умственная отсталость иногда ошибочно приписывается детям с психическими расстройствами. Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по ... в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В ...
Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.
Дети с ЗПР могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Выраженная познавательная активность при выполнении заданий и в ходе повседневной жизнедеятельности не наблюдается. Отмечается слабость регуляции произвольной деятельности, недостаточная ее целенаправленность, несформированность функций контроля. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения, гиперутомляемость. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик. Это дети с различными формами психофизического инфантилизма.
К. С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопато-генетическому принципу:
а) конституционного происхождения;
б) соматогенного происхождения;
в) психогенного происхождения;
г) церебрастенического (церебрально-органического происхождения).
Все варианты ЗПР отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.
Задержка психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм).
При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.
Задержка психического развития соматогенного происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: •хроническими инфекциями;
- аллергическими состояниями;
- врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы (например, сердца);
- детскими неврозами; •астенией.
Все это может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети — «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц (гиперопека родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.
Развитие театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста
... развитию театрализованной деятельности и изучить влияние театрализованной деятельности на развитие детей старшего дошкольного возраста . развития театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста театрализованная деятельность ... работа с детьми по театрализованной деятельности Ученые единодушны во мнении, что театр является одним из самых ярких, красочных и доступных восприятию ребенка ...
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.
Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.
Задержка психического развития церебрастетческого (церебрально-органического) происхождения, У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.
Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.
Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.
Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.
Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостает знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.
1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.
Концепция коррекционно-развивающего обучения. Психолого-дидактические ...
... отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития и обеспечивать личностно-развивающую среду, которая позволяла бы реализовывать познавательные резервы школьников (6, https:// ). Развитие системы коррекционно-развивающего обучения требует реализации ...
2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.
3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.
4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
5. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.
6. В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется:
- неустойчивостью;
- большой отвлекаемостью;
- недостаточной концентрированностью на объекте.
Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорят о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.
Восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование целостного образа предмета — это результат сложного взаимодействия ощущений уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, эти взаимодействия и нарушаются у детей с ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или перекрывают друг друга.
Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.
Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.
Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.
По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают походить на дошкольников-«почемучек» — они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.
У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.
Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.
Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятельность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.
На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, так как на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала, но в то же время в одних и тех же условиях развития дети запоминают неодинаково. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети.
Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и специально активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе:
посредством усиления мотивации;
путем сосредоточения внимания учащихся на задании.
С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчетливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР. Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенностъ, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость.
Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы запоминания (группировка слов и картинок, установление связей).
Готовность к школьному обучению включает в себя определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированное(tm) словаря и грамматического строя.
По характеру и качеству речи учащиеся с ЗПР заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:
- недостаточность звукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушение произношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;
- недостаточная сформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;
- недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные связи;
- недостаточность словарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями, причастиями и деепричастиями;
— нарушение логического построения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательности событий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.
В письменной речи дети с ЗПР делают специфические ошибки, которые можно подразделять на группы, учитывая причины их возникновения:
- отражающие несформированность фонематического слуха;
- связанные с недоразвитием звукового анализа;
- вызванные недостаточным развитием лексико-грамматической стороны речи.
Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Но все эти особенности речевого развития детей с ЗПР могут проявляться неравномерно: у одних детей преобладают фоне-тико-фонематические расстройства, а у других — лексико-грамматические. Может быть разной и степень проявления дефекта.
Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и возможности.
Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в развитии психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно -развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся
Целью коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР является создание условий в общеобразовательной школе, способствующих освоению ими образовательного стандарта, сохранению их здоровья, коррекции отклонений в развитии познавательной деятельности, успешной социализации с учетом индивидуальных способностей, потребностей обучающихся.
1.2 .2.Задачи коррекционно-развивающего обучения.
Задачи коррекционно- развивающего обучения:
- обеспечить своевременное выявление детей с образовательными затруднениями,
- осуществить комплексный (психолого-медико-педагогический) подход в коррекционно-развивающей деятельности,
- проводить индивидуальную коррекцию развития детей с ЗПР,
- оказывать помощь семье в коррекционно-развивающем процессе,
- осуществлять сотрудничество с учреждениями социокультурной среды микрорайона и города для повышения эффективности коррекционно-развивающей деятельности.
1.3. Принципы коррекционно-развивающего обучения.
1. Единство диагностики и коррекции недостатков развития.
2. Системность.
3. Комплексность.
4. Индивидуализация коррекционной работы.
5. Дифференциация.
6. Сотрудничество с семьей, учреждениями социокультурной среды.
В педагогической деятельности КРО реализуются следующие принципы:
|
Принципы |
Методы и приемы реализации |
|
1. Мотивация к учению |
Ситуация успеха. Актуализация и обогащение жизненного опыта. Рефлексивная деятельность. Планирование учебной деятельности, ее результатов. Ликвидация пробелов в знаниях. Мобилизующее начало урока. Индивидуальные задания. |
|
2. Динамичность восприятия |
Задание по степени нарастающей трудности. Паузы перед заданиями. Использование ярких примеров, образов, интересных познавательных сведений. Наглядные средства обучения. Нетрадиционные уроки. |
|
3. Продуктивная обработка информации |
Выполнение задания по образцу. Самостоятельная работа. Помощь педагога. Перенос способа умственной деятельности. |
|
4. Развитие и коррекция высших психический функций |
Минутки развития. Упражнения по коррекции высших психических функций. |
Педагогическая технология коррекционно-развивающего обучения выглядит следующим образом:
I. Концептуальная основа строится на принципах сотрудничества, гуманизма, педагогической поддержки.
II. Содержательная часть определяется учебными программами. Целями обучения являются развитие способов умственной деятельности, действенно-практической, эмоционально-нравственной сферы, формирование ЗУНов.
III. Процессуальная часть технологии КРО:
1).
Преобладающие методы и приемы деятельности учителя: частично-поисковый, объяснительно-иллюстративный, игровой, репродуктивный (при перечислении использован метод ранжирования).
2).
Преобладающие виды деятельности ученика: наблюдение, сравнение, обобщение, выполнение по образцу.
3).
Преобладающие формы учебного процесса: индивидуальная, групповая, парная, фронтальная
4).
Методы контроля: индивидуальный, самоконтроль, фронтальный, коррекция ЗУН.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- Выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями, направленных на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей.
- Организацию и проведение специальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
- Системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребенка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
- Коррекцию и развитие высших психических функций;
- Развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка и психокоррекцию его поведения;
- Социальную защиту ребенка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Коррекционно-развивающее обучение детей с ограниченными возможностями здоровья выстроено на системном подходе и, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребёнка, обеспечивает успешность и качество усвоения знаний. Общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач осуществляется на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов. Задачи определения и организации адекватности предлагаемых форм обучения возможностям ребенка, состоянию его соматического и нервно-психического здоровья решаются психолого-медико-педагогическим консилиумом (ПМПк), специалисты которого обеспечивают комплексное психолого-педагогическое медико-социальное изучение и сопровождение развития ребёнка.
ПМПк определяет направления коррекционно — развивающей работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, вырабатывает согласованные решения по определению образовательного маршрута ребенка, производит динамическую оценку состояния ребенка и коррекцию ранее намеченной программы, анализирует причины возможной дезадаптации, определяет пути психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся с трудностями адаптации.
Оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения обеспечивает системное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья специалистами различного профиля в образовательном процессе.
Объединение совместных усилий разных специалистов (психолога, социального педагога, логопеда, врача, педагогов, воспитателей и администрации) позволяет обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы конкретного ребенка.
Взаимодействие специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума обеспечивает:
- Многоаспектное рассмотрение причин трудностей в обучении и адаптации к школе;
- Комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;
- Согласованное воздействие на учебно-познавательную деятельность и эмоционально-личностную сферу учащихся;
- составление индивидуально-групповых коррекционных программ развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.
Взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов в подходе ребёнку, их тесное сотрудничество на разных этапах с ним обеспечивают продуктивность психолого-педагогического сопровождения.
Эффективность функционирования системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе напрямую зависит от психологического климата в семье, состояния семьи, стиля семейного воспитания, поэтому организации взаимодействия с родителями отводится первостепенная роль.
Взаимодействие с родителями осуществляется в несколько этапов.
На начальном этапе взаимодействия с родителями наиболее продуктивной формой является индивидуальное консультирование, которое проводится в несколько этапов.
- установление доверительных отношений с родителями, в том числе отрицающих возможность и необходимость сотрудничества.
- по итогам всестороннего обследования ребенка.
В доступной форме родителям сообщается об особенностях их ребенка, указываются положительные качества, объясняется, какие специальные занятия ему необходимы, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как заниматься в домашних условиях, на что следует особо обратить внимание. Важно дать понять родителям, что не следует осознавать трудности детей как неудачи и стыдиться проблем, что они должны стараться помочь своим детям, поддержать их.
На этапе коррекционно-развивающей работы родители привлекаются к выполнению конкретных рекомендаций и заданий психолога, логопеда, педагогов. На индивидуальных и групповых консультациях проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы.
Анализируются факторы положительной динамики развития осознанной саморегуляции ребенка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем.
Работа с родителями осуществляется в групповой форме на тематических консультациях, родительских собраниях. Родителям даются специальные рекомендации по организации режима дня, по взаимодействию с детьми, о системе поощрений и наказаний.
Профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами предполагает социальное партнерство.
Социальное партнерство включает:
- Сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями здоровья;
- Сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными об организациями родителей детей с ограниченными возможностями здоровья;
- Сотрудничество с родительской общественностью.
Вместе с разнообразием конкретных методических путей в коррекционно-развивающей работе соблюдаются психолого-педагогические принципы:
- введение в содержание обучения разделов, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего развития,
- формирование готовности к восприятию наиболее сложного программного материала;
- использование методов и приёмов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребёнка,
- создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
- коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребёнка, преодоление индивидуальных недостатков развития;
- определение оптимального содержания учебного материала и его отбор в соответствии с поставленными задачами.
Применение адекватных программ и методов обучения детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере решающее условие для развития всей познавательной деятельности. Необходимо такое коррекционно-развивающее обучение детей с ограниченными возможностями здоровья, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач. Для достижения такого эффекта обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития, должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для обеспечения системного усвоения учащимися знаний в системе коррекционно-развиваюшего обучения содержание учебного материала определяется следующими методическими принципами:
- усиление практической направленности изучаемого материала;
- выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
- опора на жизненный опыт ребенка;
- опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, как и между предметами;
- соблюдение при определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;
- введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.
Учебный план начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития составляеется с учетом решения двух основных задач:
- 1) сформировать основы функциональной грамотности и основные умения и навыки учения и общения, дать обучающимся начальные представления об отечественной и мировой культуре;
- 2) как можно полнее скорригировать отставание в развитии обучающихся, ликвидируя пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, характерные для этих обучающихся, и преодолеть недостатки, возникшие в результате нарушенного развития, включая недостатки мыслительной деятельности, речи, моторики, пространственной ориентировки, регуляции поведения и др.
В зависимости от индивидуальных особенностей развития ребёнка, условий его обучения и воспитания, семьи, можно выделить три основные группы задач:
- Мотивационно-ценностные (направлены на формирование положительной устойчивой учебно-познавательной мотивации адекватной самооценки);
- Общеразвивающие (ориентированы на развитие высших психических функций, общих способностей и саморегуляции учебно-познавательной деятельности);
- Коррекционные (направлены на преодоление отставания в интеллектуальном, речевом и общеличностном развитии ребёнка).
В целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка соблюдаются следующие условия:
1. Содержание воспитания и обучения направлено на амплификацию (обогащение) развития детей младшего школьного возраста;
2. Задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитывают структуру, степень и характер нарушений в развитии;
3. Содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны;
4. Материально-технические и медико-социальные условия, предметно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам;
5. Профессиональная подготовка специалистов направлена на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений. Кроме того, она должна постоянно совершенствоваться и соответствовать достижениям передовой науки и практики.
В целях более успешного продвижения в общем развитии данной категории учащихся, коррекции недостатков их психического развития, а также ликвидации имеющихся или предупреждения возможных пробелов в знаниях вводятся коррекционные групповые и индивидуальные занятия. Индивидуально-групповые коррекционные занятия дополняют эту коррекционно-развивающую работу, будучи направленными на преодоление некоторых специфических трудностей и недостатков, характерных для отдельных учащихся.
Игровая форма традиционна для обучения дошкольников и младших школьников, эмоциональная окрашенность, соревнования как командные, так и личностные, оценка собственных достижений и формирование самооценки (лесенка успеха) способствуют развитию познавательной мотивации. Форма организации занятий требует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения.
Согласно ФГОС начального общего образования, программа коррекционной работы должна обеспечивать: ∙ выявление индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, и создание адекватных условий для их реализации; ∙ осуществление индивидуально ориентированной психолого- медико-педагогической помощи обучающимся с задержкой психического развития с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); ∙ оказание индивидуальной помощи в освоении обучающимися с задержкой психического развития основной образовательной программы начального общего образования; ∙ возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и детьми, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях ребенка.
Устанавливаются следующие обязательные направления коррекционной помощи для всех категорий детей с ЗПР, осваивающих вариант А ФГОС НОО. Эти направления образуют структуру программы коррекционной работы, дополняющей основную образовательную программу: ∙ диагностико-консультативное; ∙ коррекционно-развивающее; ∙ учебно-профилактическое; ∙ социально-трудовое.
Программа коррекционной работы должна содержать: ∙ перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, и освоение ими основной образовательной программы начального общего образования; ∙ систему комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения обучающихся с ЗПР в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование обучающихся с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий; ∙ механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области коррекционной педагогики и психологии, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов.
Программа коррекционной работы реализуется как в ходе взаимодействия специалистов разного профиля, работающих с обучающимися с задержкой психического развития, включенными в среду здоровых сверстников, так и в процессе использования учителем методов и приемов, учитывающих особые образовательные потребности обучающихся.
Обязательным условием овладения программой коррекционной работы обучающимися с ЗПР является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка коллектива учителей, родителей, детского коллектива и самого школьника. Психолого-педагогическая поддержка предполагает:
- помощь в формировании адекватных отношений между ребенком, одноклассниками, родителями, учителями;
- работу по профилактике внутриличностных и межличностных конфликтов в классе/школе;
- поддержание эмоционально комфортной обстановки в классе;
- — помощь в освоении нового учебного материала на уроке и, при необходимости индивидуальной коррекционной помощи в освоении ООП НОО;
— обеспечение ребенку успеха в доступных ему видах деятельности с целью предупреждения у него негативного отношения к учебе и ситуации школьного обучения в целом. 6. Коррекционную помощь обучающимся с ЗПР оказывают специалисты: логопед, учитель-дефектолог, специальный психолог или педагог-психолог, имеющий соответствующую профильную подготовку, социальный педагог. Предпочтительно наличие специалиста в штате образовательной организации. При необходимости Программу коррекционной работы может осуществлять специалист, работающий в иной образовательной организации (Центре психолого-педагогической коррекции и реабилитации, ПМС-центре, ПМПК и др.).
Образовательная организация должна обеспечить требуемые для данного варианта и категории обучающихся условия обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития. Специальные условия получения начального общего образования обучающимися с задержкой психического развития включают использование адаптированных образовательных программ, специальных методов обучения и воспитания, проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, без которых невозможно или затруднено освоение образовательной программы обучающимися.
Родители обучающегося с ЗПР, готового к обучению в общеобразовательной среде, выражают в письменной форме желание обучать своего ребенка совместно со здоровыми сверстниками, а также – готовность систематически оказывать помощь своему ребенку дома.
Освоение варианта А образовательной программы начального общего образования обучающимся с ЗПР может считаться качественным при условии продвижения учащегося по основной образовательной программе начального общего образования, предусмотренной ФГОС, и продвижения ребенка по программе коррекционной работы.
Неспособность обучающегося с ЗПР полноценно освоить отдельный предмет в структуре основной образовательной Программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения варианта А образовательной программы для обучающихся с ЗПР.
В случае появления стойких затруднений в ходе обучения и/или взаимодействия со здоровыми сверстниками обучающийся с ЗПР направляется на комплексное обследование в психолого-медико- педагогическую комиссию с целью выработки рекомендаций родителям и специалистам по его дальнейшему обучению по варианту А или на перевод обучающегося на вариант В.
Осваивая основную образовательную программу, требования к которой установлены действующим ФГОС, обучающийся с ЗПР имеет право на прохождение текущей, промежуточной и государственной итоговой аттестации в иных формах10, что может потребовать внесения изменений в их 10 Пункт 13 статьи 59 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203-ФЗ).
процедуру в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ЗПР и связанными с ними объективными трудностями.
Глава 8.Требования к структуре адаптированной основной образовательной программы начального общего образования
1. Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с ЗПР включает: обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательного процесса. Обязательная часть адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР составляет – 80%, а часть, формируемая участниками образовательного процесс – 20% от общего объема адаптированной основной образовательной программы.
2. Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с ЗПР реализуется образовательной организацией через урочную и внеурочную деятельность в соответствии с санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.
3. АООП начального общего образования должна учитывать общие и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР.
4. Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихся с ЗПР должна содержать: Пояснительную записку; Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; Систему оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы обучающимися; Учебный план; Программы отдельных учебных предметов; Программу нравственного развития; Программу коррекционной работы; Программу формирования универсальных учебных действий обучающихся с ЗПР; Программу формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; Программу внеурочной деятельности; Систему условий реализации адаптированной основной образовательной программы в соответствии с требованиями стандарта.
5. Пояснительная записка должна раскрывать: 1) цели реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, конкретизированные в соответствии с требованиями стандарта к результатам освоения обучающимися с ЗПР адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; 2) психолого-педагогическую характеристику обучающихся с ЗПР; 3) описание особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;
6. Планируемые результаты освоения обучающимися с ЗПР адаптированной основной образовательной программы начального общего образования должны: 1) обеспечивать связь между требованиями стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; 2) являться основой для разработки адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР образовательными организациями; 3) являться содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, а также для системы оценки качества освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы начального общего образования в соответствии с требованиями стандарта. Освоение адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обеспечивает достижение обучающимися с ЗПР трех видов результатов: личностных, метапредметных и предметных. Структура и содержание планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР должны адекватно отражать требования стандарта, передавать специфику образовательного процесса (в частности, специфику целей изучения отдельных учебных предметов), соответствовать возможностям обучающихся. Личностные результаты освоения АООП начального общего образования включают индивидуально-личностные качества, социальные компетенции обучающегося и ценностные установки. Достижение личностных результатов обеспечивается содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельности; овладением доступными видами деятельности; опытом социального взаимодействия. Метапредметные результаты связаны с овладением обучающимися «академическим» компонентом каждой образовательной области и включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные).
Предметные результаты освоения АООП начального общего образования включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой образовательной области, готовность к их применению.
7. Учебный план начального общего образования обучающихся с ЗПР (далее – учебный план) обеспечивает введение в действие и реализацию требований Стандарта, определяет общий объем нагрузки и максимальный объем аудиторной нагрузки обучающихся, состав и структуру обязательных предметных областей по классам (годам обучения), а также внеурочную деятельность. Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования обучающихсяс ЗПР может включать как один, так и несколько учебных планов. Формы организации образовательного процесса, чередование учебной и внеурочной деятельности в рамках реализации адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихсяс ЗПР определяет образовательная организация. Учебные планы обеспечивают в случаях предусмотренных законодательством Российской Федерации в области образования15 возможность обучения на государственных языках субъектов Российской Федерации, а также возможность их изучения, и устанавливают количество занятий, отводимых на их изучение, по классам (годам) обучения.
В целях обеспечения реализации основной образовательной программы начального общего образования и программы коррекционной работы для обучающихся с ЗПР в образовательной организации для участников образовательного процесса должны создаваться условия, обеспечивающие возможность:
∙ достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и программы коррекционной работы обучающимися с ЗПР;
∙ выявления и развития способностей обучающихся через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно-полезной деятельности, в том числе, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей; 11 Части 3 статьи 11 Федерального закона Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» N 273-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 07.05.2013 N 99-ФЗ, от 23.07.2013 N 203- ФЗ).
∙ учета образовательных потребностей, общих для всех обучающихся с ЗПР, и особых, характерных для отдельных групп;
∙ участия педагогических работников, родителей (законных представителей), обучающихся и общественности в разработке адаптированной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР, проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР;
∙ эффективного использования времени, отведенного на реализацию обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений, в соответствии с запросами обучающихся с ЗПР и их родителей (законных представителей), спецификой образовательной организации, и с учетом особенностей субъекта российской федерации;
∙ использования в образовательном процессе современных образовательных технологий деятельностного типа, в том числе информационных;
∙ обновления содержания основной образовательной программы начального общего образования и программы коррекционной работы для обучающихся с ЗПР, а также методик и технологий их реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросов детей и их родителей (законных представителей), а также с учетом особенностей субъекта российской федерации;
∙ эффективного управления образовательной организацией с использованием информационно-коммуникационных технологий, а также современных механизмов финансирования.
Психолого-педагогическое обеспечение:
- Обеспечение психолого-педагогических условий (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учет индивидуальных особенностей ребенка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий);
- Обеспечение специализированных условий (разработка комплекса мер, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребенка; отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приемов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учетом специфики нарушений развития ребенка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);
- Обеспечение здоровьесберегающих условий;
- Обеспечение участия всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях; (занятия ритмикой, посещение кружков различной направленности, пользование ресурсами библиотеки)
Коррекционная программа для детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (ЗПР) различного характера эффективна при реализации следующих принципов:
- единства диагностики и коррекции;
- коррекционно-развивающей направленности образовательного процесса;
- индивидуализации обучения;
- комплексного воздействия на развитие познавательной сферы и эмоционально-волевых качеств личности, сохранение и укрепление здоровья учащихся.
Реализация указанных принципов осуществляется в системе коррекционно-развивающего обучения, которая предусматривает:
- комплектование специальных коррекционных классов на основании ПМПК и зачисление в такие классы с согласия родителей (или законных представителей);
- обучение по программам, сохраняющим основное содержание образовательных школ, но учитывающим индивидуальные особенности учащихся и специфику усвоения учебного материала;
- психологическое и специальное педагогическое (логопедическое) сопровождение учащихся в ходе образовательного процесса;
- отслеживание динамики работоспособности учащихся, состояния их здоровья и социальной адаптации;
- обеспечение преемственности между дошкольной и начальной ступенями общего образования.
Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (коррекционно-развивающее, спортивно-оздоровительное, нравственное, социальное, общекультурное) в таких формах как индивидуальные и групповые занятия, экскурсии, кружки, секции, соревнования, поисковые и научные исследования,общественно полезные практики и т. д. Коррекционно-развивающее направление является обязательной час- тью внеурочной деятельности, поддерживающей процесс освоения содержа- ния АООП начального общего образования обучающихся с ЗПР. Содержание этого направления может быть представлено коррекционно-развивающими занятиями и ритмикой. Кроме того, выбор курсов для индивидуальных и групповых занятий может осуществляться образовательной организацией самостоятельно, исходя из психофизических особенностей детей с ЗПР на основании рекомендаций медико-психолого-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации. Время, отводимое на внеурочную деятельность, на ступени начального обучения составляет − 1680 часов. 8. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся с ЗПР на ступени начального общего образования должна обеспечивать: ∙ связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; ∙ решение задач формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся. Сформированность универсальных учебных действий у обучающихся с ЗПР на ступени начального общего образования определяется по завершению обучения в начальной школе. 9. Программы отдельных учебных предметов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной адаптированной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР. Программы отельных учебных предметов, курсов разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР. Программа учебного предмета (курса) должна содержать: 1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели начального общего образования с учетом специфики учебного предмета (курса); 2) общую характеристику учебного предмета (курса); 3) описание места учебного предмета (курса) в учебном плане; 4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения конкретного учебного предмета (курса); 5) содержание учебного предмета (курса); 6) тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся; 7) описание материально-технического обеспечения образовательного процесса. 10. Программа нравственного развития (воспитания) обучающихся с ЗПР (далее Программа) на ступени начального общего образования должна быть направлена на формирование нравственного сознания, поведения и чувств в единстве урочной, внеурочной и внешкольной деятельности, в совместной педагогической работе образовательного учреждения, семьи и других институтов общества. В основу этой Программы должны быть положены ключевые воспитательные задачи, базовые национальные ценности российского общества. Программа должна предусматривать приобщение обучающихся к базовым национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте формирования у них нравственных чувств, нравственного сознания и поведения. Программа должна обеспечивать: ∙ организацию системы воспитательных мероприятий, позволяющих обучающемуся использовать на практике полученные знания и усвоенные модели и нормы поведения; ∙ формирование целостной образовательной среды, включающей урочную, внеурочную и внешкольную деятельность и учитывающей историко-культурную, этническую и региональную специфику. Программа должна включать: цель, задачи, основные направления работы, перечень планируемых результатов воспитания (ценностных ориентаций, социальных компетенций, моделей поведения младших школьников с ЗПР) и формы организации работы. 11. Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни должна представлять собой комплексную программу формирования знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся с ЗПР на ступени начального общего образования как одной из ценностных составляющих, способствующих познавательному и эмоциональному развитию ребенка, достижению планируемых результатов освоения основной образовательной программыначального общего образования. Программа формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни должна обеспечивать: ∙ формирование представлений об основах экологической культуры на примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного для человека и окружающей среды; ∙ пробуждение в детях желания заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью) путем соблюдения правил здорового образа жизни и организации здоровьесберегающего характера учебной деятельности и общения; ∙ формирование познавательного интереса и бережного отношения к природе; ∙ формирование установок на использование здорового питания; ∙ использование оптимальных двигательных режимов для обучающихся с учетом их возрастных, психофизических особенностей, ∙ развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом; ∙ соблюдение здоровьесозидающих режимов дня; ∙ формирование негативного отношения к факторам риска здоровью обучающихся (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания); ∙ формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков личной гигиены; ∙ формирование умений безопасного поведения в окружающей среде и простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях. Программа должна содержать цели, задачи, планируемые результаты, основные направления и перечень организационных форм. 12. Программа коррекционной работы должна обеспечивать: ∙ выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; ∙ осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико- педагогической и социальной помощи обучающимся с ЗПР с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико- педагогической комиссии); ∙ возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья адаптированной основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении. ∙ Программа коррекционной работы должна содержать: ∙ перечень, содержание и план реализации коррекционно- развивающих занятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, и освоение ими адаптированной основной образовательной программы начального общего образования; ∙ систему комплексного психолого-медико-педагогического и социального сопровождения обучающихся с ЗПР в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование обучающихся с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития обучающихся, их успешности в освоении адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, корректировку коррекционных мероприятий; ∙ механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей, специалистов в области сопровождения, медицинских работников образовательного учреждения и специалистов других организаций, специализирующихся в области семьи и других институтов общества. 13. Система оценки достижения планируемых результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования обучающихся с ЗПР должна: 1) закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки; 2) ориентировать образовательный процесс на развитие личности обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий; 3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения адаптированной основной образовательной программы начального общего образования, позволяющий оценивать в единстве предметные, метапредметные и личностные результаты начального общего образования; 4) позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития жизненной компетенции.
Таким образом организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. Каждая форма и прием работы должны исходить из принципов эффективности и целесообразности их использования в условиях коррекционно-развивающего обучения; при отборе той или иной формы, приема необходимо обязательно учитывать уровень познавательных способностей определенного класса, должны учитываться индивидуальные особенности учащихся и осуществляться дифференцированный подход к использованию того или иного приема; методика использования формы, приема должна быть четко продумана учителем, скрупулезно отработана совместно с учащимися, только тогда она дает положительные результаты для активизации учебной деятельности учащихся и мотивирует их к учению.
В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/под ред. К. С. Лебединской. — М., 1982.
- Борякова Н. Ю. Ступеньки развития.- М., 2000.
- Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, – М., 2003.
- Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., — 1999
- Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики Учебное пособие / Редактор Р.К.Лопина. Компьютерная верстка: Е. В. ПоляченкО. Корректоры Г.В.Абатурова, В.И.Хомутова , г. Саратов, Издательский центр «Академия», 1999
- Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. Учебно — методическое пособие / Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999
- Специальная (коррекционная) общеобразовательная программа начального общего образования для учащихся с задержкой психического развития (1-4 классы), Ст.Суворовская, 2012
- Проект Концепции государственного образовательного стандарта обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
- Проект Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для детей с задержкой психического развития .
