Проблемы и перспективы инклюзивного образования

метки: Образование, Инклюзивное, Ребенок, Проблема, Перспектива, Образовательный, Специальный, Процесс

. 3

1.Теоретические основы инклюзивного образования

1.1.Понятие и сущность инклюзивного образования

1.2 Развитие инклюзивного образования

2. Проблемы и перспективы инклюзивного образования

2.1 Основные принципы инклюзивного образования

Долгие годы система образования четко делила детей на обычных и инвалидов, которые практически не имели возможности получить образование и реализовать свои возможности, их не брали в учреждения, где обучаются нормальные дети. Несправедливость такой ситуации очевидна. Дети с особенностями развития должны иметь равные возможности с другими детьми. Вот и возникла потребность во внедрении такой формы обучения, которая создаст им оптимальные условия обучения — инклюзивное образование. Инклюзивное образование — более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей.

Реальные перемены в идеологии и практике стали происходить в связи с ликвидацией закрытых интернатов и психиатрических больниц, в которых содержались люди с отклонениями в развитии. Этот гуманистический по своей сути процесс начался в середине 60-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, закрывается дорога к полноценной жизни.

Вопросами инклюзивного образования занимались D. L. Ferguson, G. Meyer, L.Jeanchild, L. Juniper, И. И. Лошакова, Е. Р. Ярская-Смирнова, Д. В. Зайцев, В. Р. Шмидт.

Психолого-педагогические особенности развития личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья исследовались Л. И. Акатовым, В. В. Лебединским, Е. М. Мастюковой, М. С. Певзнер и др.

Вопросы готовности будущего педагога разрабатывали ученые Л. А. Кандыбович, М. И. Дьяченко и др.

Специфика готовности к педагогическому труду отражена в исследованиях Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Е. Г. Шаина и др.

Модель инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями ...

... развитию способностей каждого ребенка и поможет выработать у каждого ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья, адаптационные механизмы к социуму. Практическая значимость результатов исследования: 1. Создание модели инклюзивного образования детей ... тем, что одним из направлений в деятельности современного детского сада становится ориентир на «включение» детей с ограниченными возможностями ...

Целью данной работы является исследование проблем и перспектив развития инклюзивного образования., Для достижения указанной цели предусматривается решение следующих задач:

1. Изучить понятие и сущность инклюзивного образования.

2. Рассмотреть становление инклюзивного образования.

3. Дать характеристику основным принципам инклюзивного образования.

4. Изучить перспективы развития инклюзивного образования

Объектом исследования данной работы является инклюзивное образование.

Предметом исследования является понятие, принципы, и перспективы развития инклюзивного образования.

В работе использованы различные общенаучные методы исследований, такие как сбор и анализ теоретической и практической информации по объекту и предмету исследования, теоретический анализ собранных данных.

Информационная база дипломной работы включает труды ведущих отечественных и зарубежных авторов, посвященные теме исследования, статьи, опубликованные в периодических изданиях.

Данная работа имеет классическую структуру и состоит из введения, основной части, заключения, списка использованных источников. Во введение выносятся актуальность исследования, предмет и объект работы, цель и задачи, его структура, применяемая теоретическая база и методы исследования. В первой главе рассматриваются теоретические основы инклюзивного образования. Во второй представлены проблемы инклюзивного образования и характеристика перспектив его развития. В заключение выносятся основные результаты и выводы, полученные в ходе работы.

1.1.Понятие и сущность инклюзивного образования

В современной науке и практике для обозначения, описания педагогического процесса, в котором здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются и воспитываются вместе, используются такие термины, как интеграция, мэйнстриминг, инклюзия.

Мэйнстриминг (от анг. mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу) – понятие, используемое в зарубежной литературе, обозначает стратегию, при которой ученики, имеющие инвалидность, общаются со сверстниками в рамках различных досуговых программ, что позволяет расширять их социальные контакты. Основными недостатками указанных форм объединения (интеграция, мэйнстриминг), по мнению исследователей, выступает неприспособленность образовательной среды к нуждам инвалидов. Ребенок с ограниченными возможностями вынужден адаптироваться к имеющимся условиям образования, остающимся в целом неизменными. То есть ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен быть достаточно подготовлен в плане познавательного и личностного развития к обучению в массовом образовательном учреждении. Для облегчения процесса обучения предполагается введение системы дефектологической, психолого-педагогической помощи ребенку.

Педагогика: развитие, воспитание, образование, обучение

... человека, как особая функция общества. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение. Развитие человека – это процесс становления его личности ... возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Составными частями общей педагогики являются: теория воспитания, теория обучения, и теория организации и управления в системе образования. Дошкольная педагогика ...

Инклюзивное образование – (от франц.inclusif – включающий в себя), термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. Инклюзивное образование – образование, которое каждому ребенку, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности, предоставляет возможность быть включенным в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации), что затем позволяет взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снижает риски его сегрегации и изоляции. Общепринятым считается, что инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, подразумевающий доступность образования для всех, что и обеспечивает доступ к образованию детям с особыми потребностями. Термин «инклюзивное образование» является более современным, отражающим новый взгляд не только на систему образования, но и на место человека в обществе. Инклюзия предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства, школьной среды к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, (перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей, необходимые средства обучения согласно типу отклонения развития ребенка, психологическую и методическую готовность учителей, и другое).

Таким образом, инклюзия предполагает включение детей со специальными образовательными потребностями в массовые учреждения, где считается важным снять все барьеры на пути к полному участию каждого ребенка в образовательном процессе. (Назарова Н.Н. , 2010).

Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Инклюзивное обучение и воспитание – это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом. Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками (Ковалев Е.В., Староверова М.С. , 2010).

Движение за Образование для всех возникло с момента проведения Всемирной конференции по Образованию для всех в Таиланде в 1990 году, и его целью стало предоставление всем детям, молодёжи и взрослым возможности реализовать своё право на образование.

Главный импульс инклюзивному образованию был дан 1994 г. на Всемирной Конференции по образованию лиц с особыми потребностями, проходившей в Испании. 10 июня там была принята Декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» Этот документ призывает государства действовать в направлении создания «школ для всех». Педагоги таких школ действуют из убеждения, что разница между людьми – это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребёнка, а не ребёнок подстроен под исходное определение, каким должен быть темп и характер обучения. Далее в документе говориться, что «лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах, которые должны создать им условия на основе педагогических методов… Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями» [12, с.54]

Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием

... оказывающими вне его коррекционную помощь ребенку с отклонением в развитии; 5. работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладении программными требованиями, рассчитанными ...

ЮНЕСКО выступает за поддержку равенства возможностей для людей-инвалидов и видит инклюзивное образование как позитивный шаг навстречу разнообразию и уникальности детей, предлагает рассматривать различия детей не как проблему, а как возможности развития процесса обучения, обеспечивающего доступность образования для любых групп детей.

В 2001 г. В Дакаре 100 стран мира приняли масштабную программу «Образование для всех». Россия в 2006 г. Объявила об участии в этой программе. Одна из целей программы «Образование для всех» состоит в том, чтобы к 2015 году каждый ребенок получил начальное образование [8, с.12].

Начиная с 90-х годов, в России формируется новая образовательная система для детей с ограниченными возможностями здоровья. Новая политика в образовании нашла своё отражение в нормативных документах как государственного масштаба, так и регионального.

Закон РФ об образовании закрепил в качестве принципа государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся и воспитанников.

Концепцией модернизации российского образования до 2010 года определены приоритеты образовательной политики в области специальной (коррекционной) педагогики в виде постепенной интеграции и дальнейшей социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Приоритетным является изменение общественного сознания, изменение отношения общества к таким людям, а также изменение парадигмы специального образования: концепция «социальной полезности» заменяется концепцией самоактуализации, саморазвития, самосовершенствования детей с ограниченными возможностями здоровья. Отправной точкой модернизации специального (коррекционного) образования является ориентация на нормально развивающихся детей (как бы они ни развивались).

Основоположником этой идеи является Л.С. Выготский [10, с.41].

Тем не менее, по мнению Российского общественного совета развития образования в настоящее время Россия, как цивилизованная страна, трагически отстаёт в реализации конституционного права на образование и социальную интеграцию детей (лиц) с ОВЗ.

Сущность инклюзивного образования:

— инклюзия является процессом увеличения степени участия каждого отдельного учащегося в академической и социальной жизни школы, а также процесс снижения степени изоляции учащихся во всех процессах, протекающих внутри школы.

Безопасность детей дома, в школе и на улице

... соблюдения которых зависит насколько ребенок находится в безопасности. ТЕХНИКА БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ Мы должны отправить детей в школу с большим багажом не ... к возгоранию помещения. В настоящее время в большинстве случаев причиной пожара выступают дети в возрасте до 7 ... попаданием ребенка под движущийся транспорт. Также в зимний период ребенку следует быть предельно осторожным при посадке в ...

— инклюзия призывает к реструктуризации культуры школы, ее правил и внутренних норм, и практик, чтобы полностью принять все многообразие учеников, с их личными особенностями и потребностями.

— инклюзия непосредственно касается всех учеников школы, а не только особенно уязвимых категорий, таких как дети с ограниченными возможностями.

— инклюзия ориентирована на совершенствование школы не только для учеников, но и для учителей и ее работников.

— желание дать доступ к среде и процессу образования отдельным студентам может выявить проблемы, требующие более общего и концептуального подхода для их решения.

• каждый ребенок имеет право получать образование в школе рядом со своим домом.

— многообразие и непохожесть детей друг на друга видится не проблемой, требующей решения, а важнейшим ресурсом, который можно использовать в образовательном процессе.

— инклюзия подразумевает наличие тесных, близких, основанных на дружбе отношений между школами и обществом, в котором эти школы существуют и действуют.

Таким образом, инклюзия – это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

1.2 Развитие инклюзивного образования

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая нацелена на исключение любой формы дискриминацию детей, обеспечивая равное отношение ко всем людям, создает необходимые условия для детей с особыми образовательными потребностями [1].

Л.С. Выготский в своё время говорил о том, что главной задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и осуществление компенсаций недостатков средством активизации деятельности его сохранных анализаторов [2].

Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обозначил важность включение в общество лиц с ОВЗ, однако в России в послевоенные годы стала формироваться дифференцированная система образования для детей с различными нарушениями развития. Система специального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья накапливала необходимую методическую базу, давала своим ученикам комплекс знаний, умений и навыков, необходимых для профессионального образования и предоставлялась возможность работать по нему. Несмотря на это работа в специальных образовательных учреждениях велась по «медицинской» модели образования [3].

Образование в рамках этой модели не предполагало учёт возможности совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями с детьми без каких-либо нарушений в развитии.

В СССР идея интегрированного обучения не находит под­держки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время яв­ ляется предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР (70-е годы – Э.И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф.Рау; далее – там же с 80-х г.г. и по настоящее время – коллектив исследователей под руководством Н.Д.Шматко).

«Инклюзивное образование детей»

... образования, привыкших рассматривать свою работу как обучение только определённых групп детей. 2.3. Цели и основные составляющие инклюзивного образования Инклюзивное образование, К основным элементам инклюзии можно отнести: включение всех детей с различными возможностями в ...

С начала 90-х годов ХХ в.ряд образовательных учреждений в России (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) начинает работу в режи­ме интеграции. В подавляющем большинстве случаев инициатива в продвижении интеграционных идей принадлежит представителям специальной педагогики. Многие из нас хорошо помнят классы «выравнивания», ко­торые открывались в школах. Это классы по 10–12 учеников с однородным нарушением, прошедшие ПМПК и обучающие­ся по специальной программе. Предполагалось, что процесс «выравнивания» должен быть закончен к 5 классу, кроме детей, имеющих органические нарушения.

Также необходимо отметить тот факт, что отсутствовала правовая основа для интегрированного обучения детей с разными возможностями (физическими, психическими).

Принято считать, что на путь интеграции наша страна вступила в 1971 году, когда Организацией Объединенных Наций была принята «Декларация прав умственно отсталых людей» [2].

Так же фундаментальными законодательными актами в Российской Федерации, образующими основу инклюзивного образования, являются:

1. Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ».

2. Закон РФ от 10.07.1992 №3266–1 «Об образовании».

3. Семейный кодекс Российской Федерации от 29.12.1995 №223-ФЗ.

Законодательные акты, ранее нами упомянутые, узаконили права детей с ОВЗ на образование, также принятые документы позволили расширить сеть образовательных учреждений, практикующих интегрированное обучение [2].

Переход от интеграции к инклюзии начался в 2001 году и сопровождался принятием ряда важных нормативно-правовых документов. В первую очередь это Постановление правительства РФ от 12 сентября 2008 года №666 «Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении», которое позволяет принимать детей с ОВЗ и детей-инвалидов в ДОУ различных видов [3].

В настоящее время дети с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью с согласия родителей и на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии могут поступить в группы компенсирующей и комбинированной направленности дошкольного образовательного учреждения [2].

Так же в 2008 году департамент государственной политики и нормативно-правового регулирования в сфере образования направлял Методические рекомендации по проведению августовских педагогических совещаний работников образования в рамках темы «Актуальные задачи современной модели образования» [1].

В приложении которого представлен комплексный план формирования и реализации современной модели образования и реализации современной модели образования на 2009–2012 годы и на плановый период до 2020 года, где были поставлены задачи, непосредственно касающиеся формирования системы образовательных услуг, обеспечивающих ранее развитие детей независимо от состояния их здоровья [2].

По этому плану к 2010 году были созданы специальные службы педагогической поддержки раннего семейного воспитания и целевые программы сопровождения детей из семей группы риска.

К 2014 году планировалось обеспечить высокую готовность детей к школьному обучению и их раннюю успешную социализацию, понижение случаев асоциального поведения и в дальнейшем успешную интеграцию. Также в рамках «Модели – 2020» по направлению «Создание условий для обучения лиц с ОВЗ в неспециализированных образовательных учреждениях» были обозначены следующие ожидаемые результаты:

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

... коррекционно-развивающей работы на уроке в инклюзивном классе 1.1. Основные принципы и задачи коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья Инклюзивное обучение ... сфере коррекционно-развивающего обучения, службу сопровождения, учебно-методическое и обеспечение и развитую материально-техническую базу. Внутри учреждения всем ходом инклюзивного образования руководит ...

1. К 2016 году в 70% неспециализированных образовательных учреждений должны быть созданы условия для обучения лиц с ОВЗ.

2. К 2020 году доля лиц с ОВЗ, получающих образовательные услуги в неспециализированных образовательных учреждениях, должна достичь 70%.

Таким образом, мы видим, что инклюзивное образование в России прошло долгий путь от момента обоснования его значимости Л.С. Выготским до создания нормативно правовой базы и непосредственной реализации инклюзивного образования. Несмотря на то что многое уже сделано для полноценной реализации инклюзивного образования, сделать предстоит еще больше.

Одной из важных вех инклюзивного образования является создание пер­вого кэмп­хилл­ского со­об­ще­ст­ва австрийским вра­чом-пси­хи­ат­ром К. Кё­ни­гом (1902–66) в 1940 близ Абер­ди­на (Шот­лан­дия). Кэмпхиллская педагогика основана на прин­ци­пах ан­тро­по­со­фии Р. Штей­не­ра. Кэмп­хилл­ские шко­лы, использующие наработки Вальдорфской педагогики, ста­вят це­лью вос­пи­та­ние де­тей в со­от­вет­ст­вии с их по­тен­ци­аль­ны­ми воз­мож­но­стя­ми. К.Кё­ниг утверждал, что жизнь вме­сте с «ин­ва­ли­ди­зи­ро­ван­ны­ми» людь­ми полезна «нор­маль­ным» лю­дям, по­могает им развивать коммуникативные навыки и пре­одо­левать эго­изм. Он считал «тре­мя боль­ши­ми ошиб­ка­ми» со­вре­мен­но­сти аг­но­сти­цизм, дар­ви­нов­ское по­ня­тие «ес­те­ст­вен­но­го от­бо­ра» и пси­хо­ло­гическая тео­рия из­ме­ряе­мо­го ин­тел­лек­та .

В июне 1994 года принята

· Каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.

· Каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.

· Необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.

· Лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

· Обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

2.1 Основные принципы инклюзивного образования

Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом, неспециальном) учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Доклад «Инклюзивное образование»

... удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными благодаря изменениям, которые приносит инклюзивное образование, то от этого выиграют все дети. Образование в инклюзивных школах позволяет детям получить знания о правах ...

Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями.

Интеграция предполагает, что ребенок должен адаптироваться к образовательной системе, инклюзия — адаптацию системы к потребностям ребенка. При интеграции ребенок с особенностями в развитии должен выносить школьные нагрузки наравне со всеми. Если он не справляется, то уходит, и школьная система при этом не меняется.

Инклюзия — более гибкая система. Она основана на том, что все дети разные, что они не должны отвечать нашим требованиям и стандартам, но при этом все могут учиться. Это значит, что школа должна быть предназначена для обучения любого ребёнка: кому-то понадобится отдельная образовательная программа, кому-то — пандус, лифт. Мы привыкли, что если ребенок не может ходить на физкультуру, то его освобождают. Инклюзия утверждает, что физкультуру надо приспособить под ребенка. В школе должен быть преподаватель адаптивной физкультуры. И когда все бегут стометровку, ребенок с инвалидностью, допустим, играет в мяч на той же площадке, что и остальные.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия учитывает потребности, так же как и специальные условия, и поддержку, необходимые ученику и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе и воспитывает в детях без инвалидности отзывчивость и понимание. Ученика со специальными потребностями поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества для удовлетворения его специальных образовательных потребностей. Эти школы действуют, исходя из убеждения, что разница между людьми — это нормальное явление, и что процесс обучения должен быть приспособлен к нуждам ребенка, а не ребенок должен подстраиваться под условия.

Особенности системы дополнительного образования детей и подростков

... образования на период до 2010 года подчеркивается, что учреждениям дополнительного образования принадлежит особая роль в развитии склонностей и способностей, социального и профессионального самоопределения детей ... Целью внешкольной работы было закрепление и развитие дальнейших успехов, достигнутых школой в обучении и воспитании детей. Выросла проблема коммунистического влияния на детвору. По ...

Основные принципы инклюзивного образования:

• по отношению к ребенку с ОВЗ – учащемуся общеобразовательного учреждения:

баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения — адекватный его индивидуально-типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;

• по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ – учащимся инклюзивного класса:

триединство ориентиров — на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);

• по отношению к педагогу – учителю инклюзивного класса:

принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;

— по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация финансово-экономического обеспечения процесса обучения и социализации;

• по отношению к системе образования города в целом:

оптимизация ресурсов городской системы образования (материально-технических, нормативно-методических, финансово-экономических, организационных) по созданию базовых общеобразовательных учреждений для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности. [8, с.28]

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах (см. таблицу):

— индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ — по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

• социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;
• психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;
• психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;
• индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;
• портфолио учащегося – ребенка с ОВЗ;

— компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

— повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

— рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

• тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;
• подготовка тьюторов высшей школой;

— адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

— адаптивная образовательная среда – оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

— адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

— адаптивная образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;

— сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

— ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Таким образом, инклюзивное образование (или включенное) – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Обучение детей с особыми потребностями в ОУ позволяет здоровым детям развивать толерантность и ответственность.

2.2. Проблемы внедрения инклюзивного образования в России

Потребуется много времени, а главное — участие и взаимодействие всех взрослых участников образовательного процесса, работающих с ребенком с особыми образовательными потребностями, т.к. только при этом условии возможно решение проблем инклюзивного образования.

В нашей стране школы, перешедшие на инклюзивную систему образования, сталкиваются с большим количеством проблем. В большинстве школ переход на такую систему произошел скорее формально. После принятия закона «Об образовании» во многих регионах начали закрывать коррекционные и специализированные школы и переводить детей с ОВЗ в обычные общеобразовательные учреждения, совершенно не приспособленные к этому.

Педагогические коллективы многих школ не провели необходимую психологическую работу с учащимися и родителями, которые оказались не готовы к совместному обучению с детьми-инвалидами.

Материально-техническая база школ тоже испытывает зачастую недостатки необходимых ресурсов. Для детей с ограниченными возможностями посещение школы может быть просто физически неудобно.

Недостаток квалифицированных педагогов, психологов, тьюторов, медицинских специалистов привели к тому, что во многих классах дети-инвалиды остаются такими же изгоями, общения с которыми избегают их одноклассники.

В результате многие родители переводят своих детей на дистанционную форму обучения, что часто делает их еще более изолированными от общества.

Число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в стране резко возросло (1,3 от общего числа детей).

Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями — инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований.

Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Особую актуальность сегодня приобретают исследования общественного мнения о проблемах доступности высшего образования и способах их решения. Исследователи ставят задачу выяснить, каковы представления школьников, студентов, их родителей, учителей, работодателей, руководителей и преподавателей государственных и негосударственных вузов, работников государственных и негосударственных служб по трудоустройству о различиях в качестве высшего образования (в том числе бакалавриата, магистратуры, аспирантуры в государственных и негосударственных вузах) и в возможностях получения разного по качеству образования.

Очевидно, что большинство школ и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья).

Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Сегодня существуют различные формы содействия в получении высшего образования для различных социально-уязвимых групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Все эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности. Законопроектом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который с 1996 года ждет своего принятия Президентом Российской Федерации, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования детей-инвалидов: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях — в специальных школах-интернатах». Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке.

Таким образом, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

•общий рост количества детей с отклонениями в развитии;

•увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;

•сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

•увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР

2.3 Пути решения проблем, связанных с инклюзивным образованием

Для того чтобы успешно продвигаться в направлении инклюзии, нам следует научиться успешно решать проблемы. Конечно, речь не идёт только о проблемах какого-либо одного ребёнка. Речь идёт о проблемах всей школы, о том, как школе соответствовать потребностям всех её учеников. Успешное решение проблем по мере их возникновения, основанное на ясной педагогической платформе, общие ценности и позитивное лидерство представляет собой наилучший путь для продвижения школы и класса к большей инклюзивности. Решение многочисленных проблем часто является вполне естественным состоянием для учителей, которые постоянно взаимодействуют с учениками и взрослыми в течение всего дня.

Согласно Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.):

Ø каждый ребенок имеет основное право на образование и должен иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень знаний.

Ø каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы, способности и учебные потребности.

Ø необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы так, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих особенностей и потребностей.

Ø лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в обычных школах. Обычные школы должны создать им условия на основе педагогических методов, ориентированных прежде всего на детей с целью удовлетворения этих потребностей.

Ø обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; более того, они обеспечивают реальное образование для большинства детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность системы образования.

2.4 Перспективы развития инклюзивного образования

Интеграция «проблемных» детей в общеобразовательные учреждения — это закономерный этап развития системы специального образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Такой подход к образованию неординарных детей вызван к жизни причинами различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства.

Этап этот связан с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Интеграция — не новая для Российской Федерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам.

Интеграционные процессы приобрели признаки устойчивой тенденции в России в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, с наметившимся в общественном сознании поворотом к признанию самоценности личности, ее гарантированного права на свободу выбора и самореализацию.

Знакомство с зарубежными версиями интеграции, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90—х гг. попытки обучения свои детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Так в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321).

Процесс интеграции в России имеют свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации интегрированного обучения. Вобрав в себя критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, мы должны развивать интеграцию, учитывая экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости демократических институтов, культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в общественном сознании и т.д. Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» — это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой интеграции. Речь идет, например, о уже существующих комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Интеграция через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

В России препятствиями к интеграции выступают спад в экономике и нехватка финансовых средств; инертность государственных учреждений, заинтересованность администрации этих учреждений в сохранении сложившегося положения, унаследованный от прежних времен медикалистский подход к классификации особых потребностей, общая и профессиональная интолерантность.

Число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в стране резко возросло (1,3 от общего числа детей).

Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями — инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований.

Внедрение инклюзивного образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.

Особую актуальность сегодня приобретают исследования общественного мнения о проблемах доступности высшего образования и способах их решения. Исследователи ставят задачу выяснить, каковы представления школьников, студентов, их родителей, учителей, работодателей, руководителей и преподавателей государственных и негосударственных вузов, работников государственных и негосударственных служб по трудоустройству о различиях в качестве высшего образования (в том числе бакалавриата, магистратуры, аспирантуры в государственных и негосударственных вузах) и в возможностях получения разного по качеству образования.

Очевидно, что большинство школ и вузов не готовы к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ, рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот, предполагают создание специальной образовательной среды для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными возможностями физического здоровья).

Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Переход к инклюзивному образованию в отечественном контексте в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларация прав ребенка (1959); Декларация о правах умственно-отсталых (1971); Декларация о правах инвалидов (1975); Конвенция о правах ребенка (1975).

Но чтобы Россия стала цивилизованной страной с цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании, или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать институциальные условия для реализации прав инвалидов. Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения трансформируются в результате правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому вопросу далеко не однородно.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998).

31 января 2001 года участники Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля 2001 года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября 1996 года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Сегодня существуют различные формы содействия в получении высшего образования для различных социально-уязвимых групп населения: законодательное регулирование условий получения высшего образования, финансовая поддержка, информационное обеспечение, социальная реабилитация, позитивная дискриминация. Все эти формы находятся на разной ступени своего развития и обладают различной степенью эффективности. Законопроектом РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», который с 1996 года ждет своего принятия Президентом Российской Федерации, устанавливается возможность обучения детей-инвалидов в массовой школе, а в Докладе Государственного Совета РФ «Образовательная политика России на современном этапе» (2001) говорится уже о приоритете интегрированного (инклюзивного) образования детей-инвалидов: «Дети, имеющие проблемы со здоровьем (инвалиды), должны обеспечиваться государством медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях — в специальных школах-интернатах». Специальное образование, охватывающее учащихся с особыми потребностями, инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований. Социальная роль таких учреждений, как школы-интернаты для детей с нарушениями развития, подвергается переоценке.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 — 2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

Необходимо отметить, что в последнее время происходит сокращение обучающихся, воспитанников в школах — интернатах для детей с ограниченными возможностями здоровья. На начало 2005 г. их было 174 тысячи.

Таким образом, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

— общий рост количества детей с отклонениями в развитии;

— увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;

— сокращение контингента обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

— незначительный рост доли обучающихся по интегрированной форме;

— увеличение количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ для детей с нарушениями физического и умственного развития, с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР.

Сущность инклюзивного понятия заключается в том, что оно является процессом обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку.

Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям создаются все условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создаёт основу для более справедливого общества. Все учащиеся имеют право на образование, независимо от их индивидуальных качеств и проблем.

Одна из проблем развития инклюзивного образования в настоящее время – недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования, их психологическая неготовность к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Учитель-профессионал – это учитель, владеющий не только знаниями по своему предмету, но и обладающий психологическими знаниями, умениями и навыками, т.е. это психологически грамотный и психологически компетентный учитель. Работа с «особыми» детьми требует от учителя знаний об особенностях этих детей: характера нарушений их здоровья, особенностей поведения, интеллекта, эмоционально-волевой сферы и т.д. Учитель должен быть психологически готов работать с этими детьми, в противном случае у него может возникнуть страх, тревога. У учителя должна быть выработана установка на учет особенностей детей с ОВЗ в учебно-воспитательной работе. Наличие толерантных установок у учителя по отношению к «особым» детям имеет большое значение для формирования толерантного сознания у всех детей, с которыми работает учитель, их отношений к различным сторонам окружающего мира. Формирование толерантных установок у подростков невозможно, если подросток наблюдает в поведении учителя проявление нетерпимости и агрессии. Если учитель имеет авторитет у учащихся, то он может являться образцом для подражания. Однако нередко толерантности не хватает самим учителям, воспитателям, личностное становление которых прошло в обществе, где понятие толерантности не было ключевым в формировании взаимоотношений людей, народов и стран, где проявления интолерантности сдерживались усилиями властей.

Учитель должен владеть умениями и навыками работы с «особыми» детьми, а также практическими методами воздействия на ситуации, возникающие в новых условиях обучения. Это позволит ему грамотно и умело противостоять детским и подростковым конфликтам, оскорблениям детей с ограниченными возможностями здоровья, даст возможность осознанно формировать установки толерантности и доверия у подрастающего поколения. Во взаимодействии со взрослыми участниками образовательного процесса у подростков накапливается опыт моделей различных способов поведения. Многие способы поведения присваиваются подростками, влияют на ценностные ориентации, на формирование толерантных/интолерантных установок. Задачей учителя является формирование у учащихся таких форм поведения, которые исключали бы агрессию, игнорирование, насмешки, равнодушие и т.п. по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья.

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафона Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.

2. Банч. Г. 10 ключевых пунктов успешной инклюзии / Г.Банч // Аутизм

и нарушения развития. – 2010. – № 3. – С. 50-67.

3. Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе/– М. : Прометей, 2005.

4. Битова А.Л. Особый ребенок: исследования и опыт помощи, проблемы интеграции и социализации. М., 2000

5. Блинов, В. И. Практическая подготовка будущих учителей:

прагматика перспективы / В.И. Блинов. – Москва: ИОО МОН РФ, 2004. – 202 с.

6. Григорьева Г. Ф. Дети должны учиться вместе / Г. Ф. Григорьева. — (Качественное образование).

— (Стандарты и пути) // Национальные проекты. — 2009. — N 12. -С. 70-71.

7. Давыдова Л. Н. Динамика нравственного развития младших школьников в условиях инклюзивного образования: региональный опыт / Л. Н. Давыдова, М. А. Колокольцева // Психологическая наука и образование. — 2011. — N 1. -С. 93-102.

8. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. Вопросы теории и практики. – Москва, 1991

9. Ержакова Е.А. Резникова Е.В. «Основы интегрированного обучения» М.- 2008

10. Жиркова С. Г. Формы и особенности применения инклюзивного образования / С. Г. Жиркова // Научное обозрение. — 2010. — N 1. -С. 79-83.

11. Зайцева И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика/ Под ред. В.С. Кукушина. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д; Издательский Центр «МарТ», 2004. 352 с.

12. Интегрированное и инклюзивное обучение в образовательном учреждении. Инновационный опыт/ авт.-сост. А. А. Наумов, В. Р. Соколова, А. Н. Седегова, Волгоград: Учитель, 2012.

13. Корепанова И. А. Общение и деятельность — два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств / И. А. Корепанова. — (Теоретико-методологические основы) // Психологическая наука и образование. — 2011. — N 3. -С. 12-18.

14. Курикова Н. И. Взаимодействие педагогов и специалистов в рамках инклюзивного образования / Н. И. Курикова. — (Взаимодействуем со специалистами).

— Вар. загл. : Перспективный план работы педагогического коллектива инклюзивной группы на 20_-20_учебный год // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. — 2013. — № 4. -C. С. 12-17.

15. Ливенцева Н. А. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования / Н. А. Ливенцева. — (Научные обзоры) // Психологическая наука и образование. — 2011. — N 3. -С. 114-121.

16. Лопатина В. И. Широкие аспекты инклюзивного образования / В. И. Лопатина. — (Обсуждаем проблему) // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2009. — N 6. -С. 11-13.

17. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. — С. 15-21.

18. Любимов М. Л. Инклюзивное образование: помощь детям с ограниченными возможностями здоровья / М. Л. Любимов // Социальная педагогика. — 2012. — № 2. -С. 48-53

19. Малофеев, Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна»/Н.Н. Малофеев // Альманах ИКП РАО — 2007 — №11 — С.23-24.

20. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С. 77–87.

21. Олтаржевская Л. Е. Адаптивно-воспитательная среда в условиях инклюзивного образования / Л. Е. Олтаржевская. — (Социальная педагогика и психология) // Социальная политика и социология. — 2011. — № 9. -С. 374-379.

22. Педагогическая наук и практика: проблемы и перспективы / Сб.науч.статей; Вып. 2. – С. 41-53.

23. Пронина Н. А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психологического цикла [Текст] / Н. А. Пронина // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 287-289.

24. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования 15426 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.fgos-kurgan.narod.ru/norm_federal.htm

25. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Автореф.дис.кад.пед.наук. Шуя, 2011. – 126с.

Скачано с www.