Современные концепции обучения и их характеристики

метки: Обучение, Концепция, Современный, Психология, Действие, Теория, Формирование, Основа

С давних пор ученые предпринимали попытки усовершенствовать качество подготовки кадров – обучение работников навыкам, позволяющим поднять производительность их труда. Уточнялась роль педагога, количество учащихся в группе, изменялись виды учебных занятий, их длительность. Предлагались различные теории обучения.

Обучение (training) – получение сотрудниками навыков, необходимых для успешного выполнения работы. Основные факторы интенсификации обучения: повышение целенаправленности обучения, усиление мотивации учения, повышение информативной емкости, применение активных методов и форм обучения, ускорение темпа учебных действий, развитие навыков учебного труда, использование компьютеров и других технических средств.

Современные задачи обучения решаются с опорой на несколько основных концептуальных подходов. Разные авторы называют разное количество теорий обучения. Но в целом у нас культивируются в основном 2 концепции: ассоциативно-рефлекторная теория обучения и теория поэтапного формирования умственных действий. Другие педагогические концепции, такие, как проблемное обучение, теория алгоритмизации в обучении, программированное обучение, суггесто логия, сохраняющее обучение и другие в определенной степени базируются, по мнению Э.Н. Короткова, на одной из них. Правда, например, психологический словарь добавляет к двум основным бихевиористскую теорию, лежащую в основе программированного обучения.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения

Ассоциация или связь явлений мира известна с давних пор. Достаточно вспомнить, что еще Аристотель предложил первую классификацию ассоциаций: по смежности в пространстве и во времени, по сходству и по контрасту (противоположности), а всеобщая связь явлений мира даже включена в перечень законов диалектики. Термин “ассоциация” использовал И.П. Павлов, употребляя его как синоним понятий “ временная связь” и “условный рефлекс”.

Ассоционистскую теорию разработал в XVIII в. английский врач-материалист Давид Гертли. Он считал, что ассоциация – результат вибраций от воздействий на мозг, распространяющихся по нервам. Т.е. это материализм, но механистический. В дальнейшем принцип вибраций был заменен принципами резонанса, энергетизма и т.д. А сторонник механицизма С. Милль предполагал, что само здание психологической жизни составлено из кирпичиков ощущения, связанных своеобразным цементом ассоциаций.

Личностно-ориентированная сущность обучения: теории и практики

... исследования - сущность концепции личностно-ориентированного обучения. Предмет исследования - концепция личностно-ориентированного обучения и применение этой концепции на практике. Цель данной курсовой работы - выявить положительные и отрицательные стороны концепции личностно-ориентированного обучения. В связи с этим перед собой ...

По мнению Н.Ф. Талызиной, механицизм – характерная черта ассоциативно-рефлекторной теории, ибо она:

• различные психические явления неизменно рассматривает не как качественно своеобразные, а как внешнее сочетание одних и тех же исходных элементов;
• допускает возникновение психических явлений помимо деятельности субъекта, без учета его потребностей и задач.

Правда, педагог Э.Н. Коротков, подытоживший вклад исследователей в развитие этой теории, придерживался несколько иного мнения, считая, что ее суть можно кратко свести

1. Усвоение знаний, умений, навыков, формирование и развитие качеств есть не что иное как образование в сознании различных систем ассоциаций, от простейших до самых сложных.

2. Процесс образования ассоциативных систем включает в себя чувственное восприятие предметов и явлений, осмысливание, доведенное до понимания их внутренних связей и отношений, запоминание и применение полученных знаний на практике.

3. Центральным звеном названного процесса выступает осмысление как активная аналитико-синтетическая деятельность в ходе решения теоретических и практических задач.

4. Решающие условия продуктивного обучения: формирование активного отношения к учебе, подача учебного материала в активизирующей познавательную деятельность обучаемых определенной последовательности и форме, демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной деятельности.

Легко бросается в глаза, что отечественная дидактика (принципы, методы и формы обучения) – результат этой теории. Достаточно напомнить, что в числе принципов обучения были такие из них, как сознательность, активность, последовательность, доступность и другие.

Критики этой теории отмечали, что обучение по этой концепции предполагает раздельное длительное овладение теорией, а затем практической отработкой действия. Недаром метод обучения по ассоциативно-рефлекторной теории получил у ряда исследователей название метода “проб и ошибок”. И так как это усложняло и удлиняло процесс обучения, в 60-х гг. были предприняты попытки поиска более совершенных дидактических концепций.

Появилось проблемное обучение (сократическое или эвристическое) – как активное, развивающее обучение, опирающееся на закономерности самостоятельной мыслительной деятельности человека. Основой этого обучения является создание проблемных ситуаций, формирование познавательного интереса и моделирование умственного процесса, адекватного подлинному творчеству. Ведь мышление начинается с проблемы (нерешенного вопроса), с удивления, недоумения, обнаружения противоречия и т.д. Э.Н.Коротков считает, что проблемное обучение не следует вычленять в особую концепцию. Скорее всего это одна из попыток усовершенствования ассоциативно-рефлекторной теории.

Проблемное обучение предполагает создание проблемной ситуации, при которой имеющихся знаний оказывается недостаточно для ее разрешения. Учебное задание называется проблемной задачей.

Еще одним направлением усовершенствования этой теории может считаться суггестопедия – применение внушения в педагогических целях. О роли внушения в педагогическом процессе говорили Л.Н. Толстой, А.А. Токарский, В.М. Бехтерев, С.В. Кравков, а сейчас – болгарин Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, И.Е. Шварц, А.М. Кашпировский, Ю. Горный и др.

Психологические основы обучения двигательным действиям

... в самом процессе выполнения. Ориентировочная основа действий может быть полной или неполной. Полная ориентировочная основа обеспечивает безошибочное овладение двигательным действием. Исследования, проведенные в спортивной деятельности В.П. Мерлинкиным и В.М. Шадриным, показали, что процесс обучения спортивным действиям ...

Сейчас в газетах публикуются объявления типа “Иностранный язык по методике “Intell”, в основе которой лежит так называемый эффект 25-го кадра. Предлагается за 60-70 часов выучить от 2 до 6 тысяч иностранных слов и выражений с получением навыков разговорной речи. Причем зубрежка исключается, ибо применяется суггестивный эффект сверхзапоминания.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Нашим соотечественником П.Я. Гальпериным предложена и реализована концепция, позволяющая в ходе обучения готовить специалистов высокой квалификации за меньший срок. Это путь включения в деятельность при наличии ориентировочной основы. При этом обучение идет не методом проб и ошибок, а наиболее рациональным способом. Такое обучение может быть организовано как на рабочем месте, так и вне рабочего места (моделируемое обучение).

Обучение на рабочем месте – обучение в процессе фактического выполнения определенной работы.

Моделируемое обучение – метод, при котором обучающиеся учатся на действующем оборудовании или тренажерах вне рабочего места.

Образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент, на основе которого происходит управление действием и который называется ориентировочной основой действия.

Ее следует отличать от системы условий, объективно необходимых для успешного выполнения действий. Эта система условий связана:

• с особенностями цели и объекта действия;
• с характером и порядком операций, входящих в действие;
• с особенностями используемых орудий и др.

Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на 3 части: ориентировочную, исполнительную и контрольную.

Ориентировочная (управляющая) часть действия связана с использованием человеком совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия.

Исполнительная (рабочая) часть действия обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные).

Контрольная (следящая) часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится коррекция как в ориентировочной, так и в исполнительной частях действий.

Характеристики действия

Любое действие характеризуется: формой, обобщенностью, развернутостью и освоенностью.

Форма действия характеризует степень интериоризации (присвоенности действия субъектом) на пути его преобразования из внешнего (материального) во внутреннее (умственное).

На этом пути различают следующие основные формы действия: материальную (с реальными предметами), материализованную (со схемами, чертежами, моделями), перцептивную (умение видеть, слышать), внешнеречевую и умственную (речь про себя).

Обобщенность характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Интеллект карты как средство формирования лексических навыков ...

... приёмы, используемые при работе с интеллект-картами. Объект исследования - процесс обучения иностранному языку. Предмет исследования - интеллект-карты как средство формирования лексических навыков на среднем этапе обучения иностранным языкам. Курсовая работа состоит из введения, ...

Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает легкость выполнения, степень автоматизированности и быстроту выполнения. Сначала выполнение действия идет с осознаванием каждой операции, медленно, но постепенно автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается.

Эффективность обучения зависит от правильности и полноты ориентировочной основы. Высокая эффективность обучения, построенного на основе теории поэтапного формирования умственных действий, обусловлена рядом причин и зависит от:

• степени четкости и обобщенности показа образца: “как нужно выполнять конкретные действия”;
• безошибочности действий за счет его ориентировки;
• повышения уверенности субъекта и др.

Алгоритм усвоения знаний

1) Мотивационный этап. Формирование мотивов к качественному изучению и овладению деятельностью оператора.

2) Ознакомительный этап. Знакомство с деятельностью оператора на примерах работы специалистов.

3) Этап составления схемы ориентировочной основы действия. Алгоритмизация действий. Выполнение действий с небольшой скоростью, но обязательно без ошибок. (Например, провод самолета по глиссаде).

Добиться обязательного четкого представления конечного требуемого результата действий.

4) Этап выполнения действия в материальной или материализованной форме. Осознанный самоконтроль за выполнением действия. Применение опосредующих

5) Этап выполнения действия в громкой речи. Сопровождение правильно выполняемого действия проговариванием названия действия вслух.

6) Этап выполнения действия во внешней речи, но про себя. Проговаривание действий про себя.

7) Этап выполнения действия в скрытой (внутренней) речи. Правильное и быстрое выполнение действия.

Недостатки теории поэтапного формирования умственных действий: а) не всегда следует обеспечивать безошибочность обучения. Ведь нужно учить человека действовать в условиях неопределенности; б) концепция не отражает необходимости творческого поиска и др.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактич еских концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В частности, в русле ассоциативно- рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия.

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему.

Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.