Профессия педагога – одна из самых внутренне противоречивых. Ее диалектика строится на противоборстве консерватизма и новаторства, тенденции к сохранению традиций и постоянному обновлению. Так и теперь, в век информационных технологий, время требует изменения самих функций педагога. Если раньше основная функция педагога заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современном образовательном процессе от педагога ожидают решения задач проектирования и управления процессом индивидуального интеллектуального развития каждого конкретного обучающегося. Соответственно на первый план выходят такие формы деятельности, как разработка индивидуальных стратегий обучения, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д.
Практическая реализация такой деятельности предполагает высокий уровень профессионализма педагога, важным компонентом которого является его способность к профессиональной рефлексии.
Значение рефлексии в работе педагога действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы «буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога», проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с обучающимися, и в процессе проектирования и конструирования их учебной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется многими факторами, которые определяют полифункциональность педагогической профессии [1].
Далее в работе подробнее рассмотрены понятие, виды, функции рефлексии, ее роль и место в деятельности педагога.
1. Понятие рефлексии
На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. По мнению И. И. Семенова, рефлексия – это процесс преобразования стереотипов опыта, внутренние условия выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику.
В своем теоретическом, концептуальном понимании рефлексия выступает как форма активного переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.
В широком практическом смысле рефлексия рассматривается как способность человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой необходимую составную часть развитого интеллекта [1].
Философский энциклопедический словарь приводит следующее определение рефлексии: рефлексия (от позднелатинского reflexio – обращение назад) – принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление самого знания, критический анализ его содержания и методов познания, деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Понятие «рефлексия» имеет свои истоки, свой вектор развития и особенности наполнения смыслом. Рожденная еще античной философией (Сократ, Аристотель, Платон) проблема рефлексии получила мощный импульс для своего развития в эпоху Возрождения, вместе с усилением внимания к человеку, его природе. Изначальное философское понимание рефлексии сводилось к мыслительному процессу, к наблюдению за деятельностью души и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. «Рефлексивная традиция» восходит к философскому учению Сократа, объявившего предметом познания самих себя, определив тем самым самопознание основной задачей человеческой деятельности [13].
Роль педагога в формировании и развитии личности ребенка-дошкольника
... правил приличия. Педагогическая зоркость - проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника ... особенностями темперамента, определенным стилем поведения. Но само содержание педагогической деятельности предъявляющей развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и ...
Впервые в науку термин «рефлексия» ввел Р. Декарт. Он отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего, телесного [2].
Новое содержание понятие получает в эпоху Просвещения: принцип рефлексивности в философии становится мировоззренческим принципом. Дж. Локк, приверженец материалистических позиций, определил рефлексию как источник чувственного, эмпирического познания, когда «наблюдения индивида направляются на внутренние действия сознания». Рефлексия по Дж. Локку – это «наблюдение ума, направленное на свою деятельность. Способность же ума разделяться на наблюдающего и наблюдаемого есть рефлексивная способность ума» [9].
Дж. Локк, отвергая концепцию врожденных идей Декарта, высказывает идею об опытном происхождении знания. Локк различает два вида опыта – чувственный опыт (ощущения) и рефлексию, трактуя последнюю как особый источник знания. При этом рефлексия становится внутренним опытом в отличие от внешнего, основанного на свидетельствах органов чувств. Эта трактовка рефлексии стала главной аксиомой интроспективной психологии, в которой неадекватно преломилась реальная способность человека к самоотчету об испытываемых им фактах сознания и самоанализу собственных психических состояний. Таким образом, рефлексия – это внимание к тому, что происходит в нас. Локк считает, что все идеи происходят от ощущения или рефлексии, дающих опыт, на котором основывается все наше знание. Наблюдение доставляет нашему разуму весь материал для мышления. Оно может быть направлено на внешние предметы или внутренние действия ума, которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем. Например, идею восприятия и идею воли мы получаем от рефлексии [9].
Источником высшего знания Г. Лейбниц называет рефлексию. Знания, которое является результатом абстрагирования и обобщения. «Мне кажется, – писал он, – что чувства не могут убедить нас без помощи разума в существовании чувственных вещей. Поэтому я готов подумать, что идея бытия происходит из рефлексии» [8].
Далее в работах Дж. Локка и Г. Лейбница понятие «рефлексия» приняло психологический оттенок и в большей степени, чем ранее, стало отражать самопознание. Предмет и процесс рефлексии оказались в пространстве одного психического явления – сознания. И. Кант заложил основы рефлексивного мышления, моделирующего или творящего понятия и образы, причем моделирование происходит при наличии исходного материала. В его работах рефлексия приобрела гносеологическую форму и стала рассматриваться как форма познания. В «Критике чистого разума» сознание рассматривается как источник рефлексии: «Все суждения и даже сравнения, – писал И. Кант, – требуют рефлексии, то есть различение той способности познания, которой принадлежат данные понятия». Он отрицает точку зрения, указывающую на сознание как на предмет рефлексии: «…существуют два основных ствола человеческого познания, вырастающие, быть может, из одного общего, но неизвестного нам корня, а именно чувственность и рассудок; посредством чувственности предметы нам даются, рассудком они мыслятся» [4].
Виды и формы рефлексии научного знания
... познания в специальных науках. Рефлексивный характер методологического знания Понимания методологии: рефлексия теории познания, понимания метода как пути познания, ... познания и сознания, а с познавательным воспроизведением самого познания и сознания, т. е. с обращением познания ... отрасли человеческого знания. Рефлексия как форма теоретической деятельности общественно-развитого человека, направленная на ...
В системе психологических понятий рефлексия характеризуется достаточно выраженной неопределѐнностью своего понятийного статуса и места. Несмотря на это, она признаѐтся как сложная (синтетическая) психическая реальность, проявляющаяся одновременно и как психическое свойство, и как психическое состояние, и как психический процесс [5].
В других источниках рефлексия представлена как «мыслительный механизм объективации внутреннего содержания сознания» [6].
В педагогическом знании рефлексия выступает как «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [11], «как аутентичный источник информации о внутреннем мире человека, как метод познания, не отвлеченный от внутреннего мира человека, от его экзистенциальных смыслов, как метод предельной индивидуализации образовательного процесса» [3].
Итак, рефлексия – необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Без рефлексивной проработки профессиональные предметные знания, из которых складываются концептуальные представления, обездвижены, и как бы «рассыпаны» в сознании, что не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле [1].
2. Виды (типы) педагогической рефлексии
С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов выделяют следующие типы рефлексии и области ее научного исследования:
1. Кооперативная рефлексия имеет прямое отношение к психологии управления, педагогике, проектированию, спорту. Рефлексия рассматривается как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю, новую позицию как по отношению к прежним, уже выполненным деятельностям, так и по отношению к будущей, проектируемой деятельности. При таком подходе акцент ставится на результаты рефлексирования, а не на процессуальные моменты проявления этого механизма
2. Коммуникативная рефлексия рассматривается в исследованиях социально-психологического и инженерно-психологического плана в связи с проблемами социальной перцепции и эмпатии в общении. Она выступает как важнейшая составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А. А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком.
Восприятие и понимание в процессе общения
... под восприятием в психологии общения понимается целостный образ другого человека, формирующийся на основе оценки его внешнего вида и поведения, а также понимания партнера по общению. В процессе общения приходится взаимодействовать ...
Коммуникативный аспект рефлексии несет ряд функций: познавательную, регулятивную и развития. Эти функции выражаются в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации, они актуализируются при противоречии между представлениями о другом субъекте общения и его вновь раскрывающимися индивидуальными психологическими чертами.
3. Личностная рефлексия исследует собственные поступки субъекта, образы собственного Я как индивидуальности. Процесс переосмысления выражается, во-первых, в изменении отношения субъекта к самому себе, к собственному «я» и реализуется в виде соответствующих поступков, и, во-вторых, в изменении отношения субъекта к своим знаниям, умениям. При этом переживание конфликтности не подавляется, а обостряется и приводит к мобилизации ресурсов «Я» для достижения решения задачи [7].
На взгляд Ю. М. Орлова, личностный тип рефлексии несет функцию самоопределения личности. Процесс же самопознания, в виде постижения своей Я-концепции, включающей воспроизведение и осмысление того, что мы делаем, почему делаем, как делаем и как относились к другим, и как они относились к нам и почему, посредством рефлексии ведет к обоснованию личностного права на изменение заданной модели поведения, деятельности, с учетом особенностей ситуации.
4. Предметом интеллектуальной рефлексии являются знания об объекте и способы действия с ним. В настоящее время работы в данном направлении явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии и педагогике в связи с проблемами организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств обучения решению типовых задач.
В последнее время, помимо этих четырех аспектов рефлексии, исследователи выделяют также экзистенциальную, культуральную и саногенную. Объектом исследования экзистенциальной рефлексии являются глубинные, экзистенциальные смыслы личности. Рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т. п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций, определяется Ю. М. Орловым как саногенная. Ее основная функция заключается в регуляции эмоциональных состояний человека.
Н. И. Гуткина при экспериментальном изучении выделяет следующие виды рефлексии: логическая (рефлексия в области мышления, предметом которой является содержание деятельности индивида), личностная (рефлексия в области аффективно-потребностной сферы, связана с процессами развития самосознания), межличностная (рефлексия по отношению к другому человеку, направлена на исследование межличностной коммуникации).
Отечественные ученые С. В. Кондратьева, Б. П. Ковалев предлагают виды рефлексии в процессах педагогического общения:
1. Социально-перцептивная рефлексия, предметом которой является переосмысление, перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними.
2. Коммуникативная рефлексия заключается в осознании субъектом того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие («Я – глазами других»).
3. Личностная рефлексия – осмысление собственного сознания и своих действий, самопознание [7].
3. Функции рефлексии
В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:
Профессиональная рефлексия и ее место в формировании профессиональной ...
... процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. ... – М.: РАГС, 2000. – 536с. 6. Коджасперова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 1994. – 344с. 7. Маркова А.К. Психология труда учителя. ...
- проектировочная – проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);
- организаторская – организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);
- коммуникативная – как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);
- смыслотворческая – формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);
- мотивационная – определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);
- коррекционная – побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности [12].
4. Роль и место рефлексии в деятельности педагога
Роль рефлексии значима в осмыслении педагогом своего профессионального опыта. Ведь известно, что используется не сам по себе опыт, а мысль, выведенная из него (К. Д. Ушинский).
Более того, именно соединение опыта профессионала и его рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие».
Действительно, как показывают исследования, рефлексивная интеграция теоретических знаний педагога и его практического опыта порождают качественно новое образование профессионала, наполненное личностным смыслом.
Ведущие идеи педагога в концентрированном виде несут в себе его профессиональную программу, направляющую его практическую деятельность. Убеждения, ценностные ориентации, личностные установки педагога – это ядро любой ведущей идеи. Кроме того, ведущая идея имеет и предметный план: это основные принципы, которыми руководствуется педагог при подборе методов обучения, способов подачи учебного материала, установления стиля общения с обучающимися и коллегами.
Рефлексивное осмысление способствует «дозреванию» ведущих идей до уровня их внутреннего принятия. В результате повышается «чувствительность» педагога к проблемам профессиональной реальности, потенциал его практического мышления обогащается авторскими стратегиями (умение мыслить по-своему, самобытно), что позволяет ему, выявляя в конкретном явлении его общую педагогическую суть, принимать наиболее эффективные решения [1].
Овладение педагогом культурой рефлексивного анализа своего профессионального опыта способствует его профессиональной и личностной зрелости. Иными словами, позволяет ему стать мудрее.
Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, т. е. взаимодействия и коммуникации в системе «педагог – учащиеся». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и учащихся, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.
В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога – традиционная (педагог – центральная фигура, направляет обучение учащегося на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – учащийся, его цель – научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление. При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как учащиеся являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.
«Этика отношений в системе « педагог – учащийся»
... педагога на учащегося является такое отношение к личности ребенка, в котором сочетаются разумная требовательность и доверие к нему. Когда педагог видит в ... в школе, но ни в ... скорее, в ... видеть в ... ситуациях. В ... в требовательности к учащемуся, которую можно представить так: я, педагог, ... отношений. Поэтому нормальным является стремление педагога ... педагога и его способность уважать своих учеников проявляется в ...
Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит учащегося в позицию активного субъекта учения, во-вторых, развивает способность учащегося к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем на основе творческого диалога с учащимися [1].
Рефлексия педагога выступает как основной психологический механизм организации им такого учебного взаимодействия, ведь его практическая реализация возможна лишь при условиях, если:
- с одной стороны, педагог будет отражать картину внутреннего мира обучающегося, понимать его ожидания и интересы, разделять его заботы и радости;
— с другой стороны, он будет регулировать деятельность учащегося с точки зрения самого учащегося, с точки зрения его развития в процессе активного взаимодействия с другими людьми, с точки зрения формирования у него личностных механизмов саморегуляции.
При таком подходе к процессу обучения психологическая структура деятельности педагога может быть представлена как процесс рефлексивного управления «другой деятельностью», которая является объектом управления со стороны педагога.
Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с учащимися является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, и через них – в зеркальном отражении – самого себя.
Вот другая сторона практической деятельности педагога, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят педагога до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход – попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь педагогу разобраться в скрытых мотивах поведения учащегося, найти выход из конфликтной ситуации с ним.
Следовательно, чтобы понять поведение учащегося, педагогу необходимо осмыслить его цели и то, каким образом они интерпретируются в его поведении. Рефлексия потому и делает педагога мудрее, что он не вступает в конфликт с подростком, демонстрируя ему свое превосходство и тем самым, унижая его, а решает конфликт с позиции потребностей ребенка на основе понимания и поддержки [1].
Заключение
Рефлексия в психологической литературе в самом общем виде определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия является фундаментальной способностью человека к самоанализу, к осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром и представляет собой составную часть развитого интеллекта человека, а также пронизывает человеческую деятельность во всем многообразии ее форм и видов. Кроме того, рефлексивные процессы пронизывают такую важную сферу человеческой жизнедеятельности как общение, являясь условием и механизмом взаимоотношения и эффективной коммуникации. Рефлексия является важным и необходимым условием продуктивности процесса совместной мыслительной деятельности. Рефлексия дает представление субъекту о том, как он воспринимается партнером по общению, и на основе этого представления позволяет ему (субъекту) корректировать свое поведение [10].
Этика отношений в системе «педагог-учащийся»
... своей профессиональной деятельности и личных качеств -- это не только установление педагогом «обрат ной ... одна из профессиональных особен ностей их взаимодействия. Тем более важным и одновременно сложным ... одним проявлением уважения к личности учащегося выступает недопустимость унижения личного достоинства уче ... еще не сформировавшейся, находящейся в процессе становления, что особенно сложно. Интерес, ...
Рефлексия – необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Постоянный рефлексивный обзор своей теоретической базы с позиции ежедневной профессиональной практики позволяет педагогу стать компетентным в своем профессиональном деле [1].
Рефлексия в педагогической деятельности – это процесс мысленного, предваряющего или ретроспективного анализа какой-либо профессиональной проблемы, профессионального затруднения или успеха, в результате которого возникает осмысление сущности проблемы или затруднения, рождаются новые перспективы их разрешения. Рефлектирующий педагог – это думающий, анализирующий, творчески исследующий свой профессиональный педагогический опыт педагог, непреодолимой потребностью которого является потребность к саморазвитию и самосовершенствованию [10]
Список литературы
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/referat/pedagogicheskaya-refleksiya/
1. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. – Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. – 216 стр.
2. Декарт Р. Соч. Т. 1 / Р. Декарт. – М., 1989. – 428 с.
3. Звенигородская Г. П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект / Г. П. Звенигородская. – Хабаровск, 2003. – 133 с.
4. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. – М.: «Мысль», 1994.
5. Карпов А. В. Рефлексивность как психическое свойство и методика еѐ диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – № 5.
6. Крылова Н. Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. – М.: Народное образование, 2000. – 270 с.
7. Левагина О. Б. Формирование рефлексии в учебном процессе: поведенческий аспект [Текст] / О. Б. Левагина // Молодой ученый. – 2013. – № 7. – С. 394-397.
8. Лейбниц Г. В. Новые опыты о человеческом разуме / Г.В. Лейбниц. – М., «Наука», 1996. – 484 с.
9. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Соч. в 3 т. Т. 1 / Дж. Локк. – М.: Просвещение, 1985. – 621 с.
10. Ноженкина О. С. Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога. – Смоленск, 2012. – 222 с.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М., 1995.
12. Сульженко Ю. А. Семинар для учителей общественных дисциплин по теме: «Педагогическое представление о рефлексии» (Белгород, 13.12.2012 г.)
13. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989 г.
