Готовность ребёнка к школьному обучению

В любой школе, в любом классе есть дети, которым учение даётся с большим трудом, чем всем остальным: одни не усваивают школьную программу в полном объёме или делают это слишком медленно, другие справляются с усвоением материала, но только ценой своего физического и психического здоровья. И далеко не всегда это связано с их природными особенностями. Очень часто причина этих трудностей в недостаточной подготовленности ребёнка к школьному обучению или в выборе программы обучения несоответствующей уровню подготовки. Последствия таких ошибок педагогов и родителей ребёнок будет ощущать на протяжении всего обучения в школе, а, возможно, и всю жизнь.

Проблема подготовленности ребёнка к школе была сформулирована несколько десятилетий назад в связи с возможностью более раннего систематического обучения в школе, хотя она в равной степени актуальна и для детей идущих в школу с шести лет, и для семилеток, так как развитие ребёнка не всегда соответствует его «паспортному» возрасту: дети могут как отставать в развитии от своих сверстников, так и опережать их. По мнению многих психологов и педагогов, залог успешного обучения именно в том, чтобы ребёнок пришёл в школу вовремя (не раньше и не позже), то есть оптимально готовым к систематическому обучению. Одни из первых исследований этой темы в нашей стране принадлежат А.В. Запорожцу и Д.Б. Эльконину, с тех пор было проведено множество экспериментов и написано немало книг, посвящённых подготовке ребёнка к школе, как для педагогов и психологов, так и для родителей, но проблема остаётся.

По оценке учителей начальной школы только половина первоклассников имеет достаточный для начала обучения уровень подготовки. Проблемы есть как у детей пришедших из детских садов, так и у «домашних» детей. На что, в первую очередь, нужно обращать внимание родителям и педагогам? Какие качества являются наиважнейшими для успешной учёбы? Как быстрее, точнее и проще определить уровень развития этих качеств у каждого ребёнка? Что может предпринять учитель и родители ребёнка для исправления ситуации?

Диагностику готовности к обучению желательно проводить ещё до поступления ребёнка в школу, когда есть время скорректировать имеющиеся недостатки. Готовность к школе понятие комплексное и включает в себя множество компонентов. Но зачастую предварительной оценкой уровня готовности к школе занимаются сами родители, которые не всегда обладают необходимыми для этого знаниями, так как тестирование детей до зачисления в школу запрещено. Именно родители решают, в каком возрасте и в какую школу пойдёт ребёнок. При этом можно услышать такие формулировки: «Мои дети – «погодки», я хочу, чтобы они пошли в школу с разницей в два года, поэтому старший пойдёт в школу с шести лет». Критерии, определяющие «готов – не готов», у современных родителей также весьма своеобразны. Подготовку к школе многие родители рассматривают как более раннее изучение программы первого класса. Такая специальная подготовка не способствует развитию детей. В первый класс приходят дети читающие, считающие и пишущие, но они не умеют наблюдать, сравнивать, быть внимательными при выполнении задания. У многих первоклассников не развито наглядно-образное мышление, умение выполнять элементарные творческие задания, регулировать своё поведение, эмоциональное состояние. Часть родителей даже не задумывается над этим до 1 сентября.

15 стр., 7194 слов

Проблемы адаптации детей и родителей в стационаре. Взаимодействие ...

... с родителями также тихо и монотонно плачут. Реакции детей на госпитализацию зависят от характера ребенка и особенностей его воспитания в семье. Наиболее тяжелые реакции наблюдаются у детей, которых родители часто наказывают, бьют, пугают врачом и уколами. Такие дети помещение ...

Когда у ребёнка появляются первые трудности в учёбе или общении с учителем и одноклассниками, он ежедневно выслушивает массу замечаний и упрёков в свой адрес. Это ведёт к затруднению адаптации ребёнка в школе. Если родители не осознают причин низкой продуктивности учебной работы ребёнка, то в своём общении с ним всё больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах, что усиливает дискомфорт и может привести к возникновению школьной тревожности. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. У ребёнка снижается самооценка, закрепляется мотивация «избегания неудач», что усугубляет ситуацию, затрудняет работу учителей и школьных психологов.

Всё это показывает, что при коррекции недостаточной готовности первоклассников к школьному обучению усилий одного только учителя или школьного психолога недостаточно, необходимо участие родителей. Для этого нужно вооружить их соответствующими знаниями.

Как привлечь родителей к решению проблемы, помочь им стать более грамотными в вопросах развития ребёнка и подготовки его к школе?

Цель работы: Выработать рекомендации учителю по работе с родителями первоклассников недостаточно подготовленных к школе.

Задачи:

  1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования. Определить содержание понятия «готовность к школьному обучению».
  2. Изучить имеющиеся подходы в диагностике готовности ребёнка к школьному обучению.
  3. Выявить типичные ошибки и заблуждения родителей в вопросе подготовки ребёнка к школе, их взаимосвязь с несформированностью отдельных компонентов готовности к школьному обучению у детей.
  4. Предложить свой вариант построения работы с родителями первоклассников, имеющих недостаточный уровень готовности к школе.

II . Теоретическая часть.

9 стр., 4246 слов

Особенности психического развития детей младшего школьного возраста

... младшего школьного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностью совершенствуются все психические процессы. ... детей после 7--8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе. ... психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. В ней ребенок ...

  1. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Понятие готовности к школьному обучению комплексное и охватывает все сферы жизни ребёнка. Чтобы выделить наиболее существенные аспекты готовности ребёнка к школе, необходимо проанализировать, какие изменения происходят на границе дошкольного и младшего школьного возрастов, рассмотреть в какой момент и при каких условиях совершается переход от одного возраста к другому.

  1. Характеристика детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Детей дошкольного возраста (3-7 лет) характеризует, прежде всего, непосредственность эмоциональных реакций и непроизвольность психических процессов. Поведение ребёнка в этом возрасте можно описать схемой: «захотел – сделал», он ещё не способен планировать свои действия и предвидеть их результат.

Младший школьный возраст охватывает период обучения в начальной школе, то есть от шести-семи до десяти-одиннадцати лет. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создаёт возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют. Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение. Свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей, но у некоторых детей ещё очень неустойчивы. [ 5 стр. 65-66 ]

Происходят существенные физиологические изменения, которые значительно повышают физическую выносливость ребёнка. Это создаёт благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности. Но младшие школьники быстро утомляются. Их работоспособность обычно падает через 25-30 минут урока и после второго урока.

У старших дошкольников хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такие сложные движения, как бег, прыжки, лазанье, плавание, катание на коньках. В то же время мелкие мышцы кистей рук, обеспечивающие точные и тонкокоординированные движения при письме, развиты ещё не достаточно. Поэтому при выполнении графических упражнений дети быстро устают [9 с.14-15].

4 стр., 1953 слов

Воспитание детей с проблемами в интеллектуальном развитии (учебное пособие)

... развития умственно отсталых детей, на формирование их личности и социальную адаптацию. Именно целенаправленная и систематическая внеклассная воспитательная деятельность в наибольшей степени обеспечивает формирование и развитие личности. Специальная (коррекционная) школа ... и глубины используемого для внеклассной работы познавательного материала может служить учебная программа школы по всем предметам. ...

Ведущей для дошкольников является игровая деятельность, активно развиваются познавательные процессы, в первую очередь память.

С поступлением в школу меняется социальная ситуация развития, формируется и становится ведущей учебная деятельность. На основе учебной деятельности развиваются новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий, рефлексия и самоконтроль. У ребёнка возникает «обобщение переживания». То есть, «если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого также относится к единичному переживанию или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию» [3].

Теперь ребёнок может предвидеть, чем кончится знакомая ему ситуация, поэтому ребёнок утрачивает непосредственность и ситуативность реакций.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, он становится более авторитетным, чем родители. Младшие школьники верят в истинность всего, чему он их учит. К концу этого возрастного периода особое значение начинает приобретать мнение сверстников.

1.2 Понятие «кризиса семи лет».

Поступление в школу и первые недели обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребёнка. Его ожидают новые люди – учителя и одноклассники, отношения с которыми будут строиться совсем иначе, чем в детском саду и дома, и оценивать его будут теперь по совсем другим критериям. Центральное место в жизни ребёнка займёт учебная деятельность, а игры отойдут на второй план. Процесс «превращения» дошкольника в первоклассника, принятие школьных требований, построение отношений с одноклассниками и учителем – это серьёзная нагрузка на организм и психику ребёнка.

Длительность периода адаптации к школе и особенности его протекания различны, но можно выделить общие особенности поведения детей 6-7 лет, характерные для большинства первоклассников: неестественность поведения, неустойчивость и непоследовательность эмоций, беспричинные смены настроения, бунтарство. Это связано с прохождением ребёнком критического периода развития – перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, который принято именовать «кризис семи лет». Кроме кризиса семи лет существуют также кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трёх лет, кризис подросткового возраста, кризис юности.

4 стр., 1912 слов

Развитие личности в деятельности и общении

... его сведения, знания. Общение в развитии человека, в первую очередь, основано на его деятельности. Когда ребенок поступил в школу, он не только получает там знания и учится, также общается ... ни на кого не похожей личности. В своем реферате я подробно рассмотрела понятие личности, условия ее развития и формирования. Личность человека формируется в результате воздействия различных факторов: природных, ...

Начиная с Л.С. Выготского «кризисы» рассматриваются как внутренне необходимые этапы развития, в результате которых психика ребёнка поднимается на новый уровень. При этом происходит разрушение прежней системы отношений со взрослыми, которое и сопровождается негативными проявлениями. В работе «Проблема возраста»(1984, т.4) Выготский показал, что кризисы – это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных, характеризуются, прежде всего, не количественными, а качественными изменениями в психике ребёнка. В этот период под влиянием «социальной ситуации развития» формируются психологические новообразования – сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, так и психику ребёнка в целом; изменяется ведущая деятельность.

У критических периодов нет четких временных границ, их длительность составляет 1-2 года [11 c .5-8]. Время наступления «кризиса семи лет» определяется не «паспортным» возрастом ребёнка и не началом школьного обучения, а тем, насколько полноценно проходил дошкольный период развития. Обычно он начинается после достижения ребёнком 6 лет, поэтому его ещё называют «кризисом седьмого года жизни». Наступление этого кризиса можно рассматривать как показатель готовности ребёнка к школе.

Рассмотрим фазы «кризиса седьмого года жизни» [16]:

А) У дошкольников, запаздывающих с переходом в школу.

1 Докритическая фаза. Игра в общей структуре деятельности ребёнка постепенно начинает отходить на второй план. Он пытается модифицировать игру, тянется к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребёнка начинает формироваться субъективное желание стать школьником.

2 Критическая фаза. Объективно и субъективно ребёнок готов к переходу к учебной деятельности, но формальный переход запаздывает. Он не удовлетворён своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

3 Посткритическая фаза. Ребёнок приходит в школу, где постепенно восстанавливается его внутренний комфорт, исчезает негативная симптоматика.

Б) У первоклассников, рано пришедших в школу.

1 Ребёнок вполне удовлетворён игрой. В процессе одинаковой для всех подготовки к школе у ребёнка даже может сформироваться субъективное стремление к школе, но объективные предпосылки перехода ещё не сформированы.

2 Ребёнок приходит в первый класс с несформированными предпосылками перехода от игровой к учебной деятельности, получает первые дисциплинарные замечания, переживает неуспех в учебной деятельности и, по-прежнему, тянется к игре. Ребёнок испытывает неудовлетворённость своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. В поведении появляется негативная симптоматика, направленная на родителей и учителей.

8 стр., 3707 слов

«Развитие ребенка как субъекта детской деятельности» статья

... направления развития ребенка как субъекта деятельности: 1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения; 2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет); 3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности; 3-5 лет – ребенок субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребенок субъект ...

3 Ребёнок вынужден осуществлять параллельно обязательную учебную и желаемую игровую деятельность на равных условиях. В этих условиях восстанавливается эмоционально-личностный комфорт, сглаживается негативная симптоматика. Однако отставание, начавшееся в 1 классе, может накапливаться, обусловливая неуспеваемость ребёнка в дальнейшем.

2. Критерии, определяющие готовность ребёнка к школьному обучению.

В первую очередь необходимо уточнить, что речь в данном случае идёт о готовности именно к систематическому обучению в условиях классно-урочной системы, к осуществлению ребёнком учебной деятельности, так как обучать по индивидуальной программе дома или с репетитором можно любого ребёнка, а вот учиться в школе без перенапряжения может только тот, кто к такому обучению готов.

Подготовка к школе и её диагностика разными исследователями рассматривается по-разному, поэтому существует множество различных комплексных методик, позволяющих определять уровень готовности ребёнка к школе. Эти методики отличаются друг от друга не только методами диагностики, но и параметрами развития ребёнка, которые они позволяют определить. Есть методики, направленные на определение какого-то одного параметра развития, который авторы сочли наиболее значимым, например, уровень развития логического мышления или уровень развития произвольности; или наоборот, методики, направленные на диагностику как можно большего количества параметров развития. Выбор конкретной методики должен определяться целью, которую ставит перед собой исследователь, и возможностями, которыми он располагает (техническими, временными и т.п.).

Целью диагностики может быть:

— выбор подходящей для конкретного ребёнка программы обучения;

— коррекция существующих программ обучения;

— распределение детей по классам в соответствии с уровнем подготовки;

— решение вопроса о целесообразности начала обучения или его отсрочке ещё на год;

— выработка рекомендаций для учителя по проведению коррекционной работы с классом;

— выработка рекомендаций для родителей и воспитателей по оптимизации процесса подготовки ребёнка к школе;

— исследование факторов, влияющих на формирование готовности к школе.

16 стр., 7942 слов

Воспитание и развитие личности ребенка

... Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка. Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались ...

Для распределения детей по классам в соответствии с уровнем подготовки может быть использована «карта-характеристика» [10 с.10-15], в которой заложены три уровня готовности к обучению по следующим параметрам:

1. Психологическая и социальная готовность.

2. Развитие школьно-значимых психофизиологических функций.

3. Развитие познавательной деятельности.

4.Состояние здоровья.

Многие учителя начальной школы признают, что работать с классом, однородным по уровню подготовки, значительно легче. Но корректность такого подхода к детям вызывает серьёзные сомнения и споры среди педагогов и психологов.

Но в любом классе, не зависимо от способа его формирования, каждый ребёнок имеет свои особенности. Для осуществления индивидуальной работы и для определения причин возникающих у детей трудностей в обучении могут быть использованы психодиагностические таблицы. Они позволяют в кратчайшие сроки по внешним проявлениям определить психологические причины проблем, возникших при начале обучения в школе. Например, если ребёнок испытывает трудности при пересказывании текста, то возможны следующие причины:

1) несформированность умения планировать свои действия;

2) слабое развитие логического запоминания;

3) низкий уровень речевого развития;

4) низкий уровень развития образного мышления;

5) низкий уровень развития логических операций;

6) заниженная самооценка. [1]

Если проанализировать такие таблицы, то можно заметить, что причинами возникновения большинства трудностей в обучении являются:

а) Несформированность приёмов учебной деятельности;

б) Низкий уровень развития произвольности;

в) Низкий уровень развития логического мышления;

г) Физиологическая незрелость, слабое развитие мелкой мускулатуры рук;

д) Несформированность отношения к себе как к школьнику, мотивационная незрелость;

е) Заниженная самооценка, застенчивость.

Таким образом, логично проводить диагностику готовности к школе именно по этим критериям, как при принятии решения о целесообразности начала школьного обучения, так и при выработке рекомендаций по коррекционной работе с ребёнком (до поступления в первый класс или в процессе обучения).

42 стр., 20810 слов

Особенности эмоционально-личностного развития детей с различными ...

... деятельности Л.С. Выготского, В.П. Зинченко и др. Теоретическая и практическая значимость, Положения, выносимые на защиту ‒ эмоционально-личностная сфера детей младшего школьного возраста с нарушениями речи ... поведения [14]. Развитие эмоциональной и личностной сферы неразрывно связано с формированием произвольной регуляции. Особенности становления произвольной регуляции у детей младшего школьного ...

Рассмотрим подробнее каждый из этих критериев для того, чтобы убедиться в его значимости для школьного обучения.

Рассматриваемые нами критерии готовности ребёнка к школьному обучению:

1. Сформированность приёмов учебной деятельности;

2. Уровень развития произвольности;

3. Уровень развития логического мышления;

4. Физиологическое развитие, развитость мелкой моторики;

5. Мотивационная зрелость, сформированность отношения к себе как к школьнику;

6. Адекватность самооценки;

можно разделить на три группы. Сформированность приёмов учебной деятельности, произвольность и логическое мышление составляют психологическую готовность к школе. Физиологическое развитие и уровень развития мелкой моторики составляют физиологическую готовность к школе. А мотивационная зрелость, отношение к себе как к школьнику и самооценка составляют личностную готовность к школе.

3. Физиологическая готовность к школе.

Физиологическая готовность детей к обучению в школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовности к систематическому школьному обучению проводят медики по определённым критериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школе необходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровья ребёнка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Частоболеющие, физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развития умственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.

13 стр., 6128 слов

Одаренные дети и особенности их обучения в условиях общеобразовательной школы

... одарёнными детьми можно выделить следующие: диагностика одарённости и мониторинг её развития; рассмотрение одарённости в контексте исследования различных проявлений (интеллектуального, творческого и других форм мышления, деятельности); одаренность педагогический обучение ... школы - математические, музыкальные, спортивные и другие. Разрабатывались и реализовывались дидактические системы для развития ...

С началом школьного обучения резко возрастает нагрузка на организм ребёнка: систематическая учебная нагрузка, большой объём новой информации, необходимость длительного сохранения вынужденной позы, изменение привычного распорядка дня, пребывание в большом школьном коллективе требуют значительного напряжения умственных и физических сил.

Готов ли организм шести-семилетнего ребёнка к таким нагрузкам? Многочисленные исследования физиологов говорят о том, что в возрасте 5-7 лет происходит сущёственная перестройка всех физиологических систем детского организма. К семи годам перестройка ещё не завершена, в школьные годы продолжается активное физиологическое развитие. Поэтому учёные делают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организм ребёнка 6-7-летнего возраста готов к систематическому школьному обучению, в тоже время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению [8 с.11 ] .

Все дети развиваются по-разному: физиологическое развитие ребёнка может не соответствовать его фактическому возрасту: один ребёнок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическому обучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам. В шестилетнем возрасте почти половина мальчиков и треть девочек не достигают необходимого для школьного обучения уровня развития. К семи годам значительно увеличивается количество физиологически «зрелых» детей, особенно среди девочек [14].

В 6-7 лет отмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелета, мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме, размерам и строению, но процесс окостенения ещё не завершён. В том числе не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Неправильная посадка, длительная работа за столом, продолжительные графические упражнения – всё это может привести к нарушениям осанки, деформации кисти пишущей руки.

Длительное сохранение неправильного положения тела при письме или чтении вредно сказывается на здоровье. Нарушения осанки нередко приводят к искривлению позвоночника. Это, в свою очередь, уменьшает жизненную ёмкость лёгких, затрудняет работу сердца, снижает умственную активность, провоцирует головные боли [18 с.255-256].

Учителя начальных классов отмечают, что наибольшую проблему в обучении современных первоклассников представляет неподготовленность руки к письму. При организации коррекционно-развивающих занятий важно правильно выявить причины графической неготовности к обучению письму. Их две: недостаточное развитие мелких мышц пишущей руки и нервной регуляции мелкой моторики (физиологическая неготовность к обучению письму) и несформированность навыка выполнения графических движений [8 c .15]. Пока ребёнок физиологически не готов к овладению письмом, не следует принуждать его к выполнению большого количества графических упражнений, это может привести к ухудшению ситуации, возникновению писчего спазма, категорическому отказу ребёнка от занятий. Для развития мелкой моторики руки следует использовать специально разработанные комплексы упражнений типа: «Расскажи стихи руками», «Театр теней» и т.п.

Есть ещё одна причина, по которой необходимо проводить диагностику развития мелкой моторики руки при определении готовности ребёнка к школе. Существует тесная связь между координацией тонких движений пальцев рук и речью. Исследования показали, что речевая деятельность детей частично развивается под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Следовательно, недостаточная тренировка мелкой мускулатуры рук приводит к задержке речевого развития, а низкий уровень развития мелкой моторики руки может сигнализировать о проблемах с речевым развитием у ребёнка.

4. Психологическая готовность к школе.

В зависимости от того, какой критерий берётся за основу психологической готовности к обучению, решается вопрос о методах подготовки детей к школе. Е.Е.Кравцова выделила несколько различных подходов к этой проблеме:

  1. Подход – Заключается в формировании у детей дошкольного возраста определённых умений и навыков , необходимых для обучения в школе. Этот подход получил в психологии и педагогике мощное развитие в связи с вопросом о возможности обучения в школе с более раннего возраста (часть программы первого класса переносится в подготовительную группу детского сада).

    По мнению Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению не исчерпывается возможностью формирования у детей определённых, пусть даже весьма значимых для школьного обучения ЗУНов. Всё усваемое дошкольниками содержание, как правило, согласовано с их возрастными возможностями и может преподноситься только в адекватной для этого возраста форме. А вопрос перехода к новой форме деятельности, соответствующей школьному возрасту, в данном подходе не рассматривается.

  2. Подход – Заключается в том, что с одной стороны, определены требования, предъявляемые к ребёнку школой, а с другой, исследуются новообразования и изменения в психике ребёнка, которые наблюдаются к концу дошкольного возраста. Л.И.Божович выделяет такие новообразования в психике ребёнка, которые соответствуют предъявляемым современной школой требованиям. Так, у ребёнка, поступающего в школу должен быть определённый уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того, у него должны возникнуть опосредованная мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств, по мнению учёных, работающих в рамках данного направления, составляют психологическую готовность к школьному обучению. Но с точки зрения Е.Е.Кравцовой, проблему психологической готовности к школьному обучению следует понимать не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения и жизни, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте [6 с.6].
  3. Подход – Исследуется генезис отдельных компонентов учебной деятельности, и выявляются пути их формирования на специально организованных учебных занятиях. Выявлено, что у детей, проходивших экспериментальное обучение (рисование, лепка, аппликация, конструирование), сформировались такие элементы учебной деятельности, как способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работы других детей. Тем самым, по мнению исследователей, у детей формировалась психологическая готовность к школьному обучению. Но «учебная деятельность не должна иметь своими предпосылками свои же собственные элементы, из которых, как из кирпичиков она должна будет впоследствии складываться», поэтому «рассматривая учебную деятельность с точки зрения её происхождения и развития, следует иметь в виду то, что её источник – только единое, целостное психологическое образование, порождающее все компоненты учебной деятельности в их специфике и взаимосвязи» [6 с.7].
  4. Подход – Выявление единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности .

Этому посвящены работы Д.Б.Эльконина и Е.М.Бохорского. По их мнению, таким «единым новообразованием», в котором сконцентрирована суть психологической готовности к школе, является способность к подчинению правилам и требованиям взрослого.

В исследовании Л.А.Венгера и Л.И.Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого.

Е.Кравцова, работая в этом же направлении, взяла за основу психологической готовности к школе кризис семи лет, то есть переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности, преемственность между ними и психологические механизмы перехода от игры к учению. По мнению В.А.Недоспасовой, «важнейшим условием перехода к учебной деятельности является формирование условно-динамической позиции. Развитие основной характеристики позиции – условности – проходит ряд этапов: от развёрнутого этапа социальных отношений между ребёнком и взрослым, между ребёнком и другими лицами в ситуации, через установление функционального значения позиции, до этапа, когда позиция превратилась в отсчётную точку ситуации, в ориентировку на отношения внутри задачи» [8 с.30].

Чтобы определить то, что ребёнок должен приобрести в дошкольном возрасте для успешного обучения в школе, Е.Кравцова опирается на строение и специфические черты учебной деятельности.

Структура учебной деятельности:

1) учебные задачи

2) учебные действия

3) контроль

4) оценка [17]

Специфика учебных задач, в отличие от практических, состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов действий (выделения свойств объектов, решения некоторого класса задач и т.п.).

Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых выполняется учебная задача, сам способ действия становится более значимым, чем достижение результата. При этом осуществляется контроль выполняемых действий в двух основных формах:

  • контроль готовых результатов фактически выполненных действий;

— контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане.

С действием контроля тесно связана оценка: она фиксирует, на сколько результат деятельности соответствует требованиям учебной ситуации.

Указанные компоненты не равноценны. Центральное место занимает учебная задача. «Научение в тех или иных формах включено в любые виды деятельности детей. Но для самого ребёнка учение становится особой деятельностью только при появлении учебной задачи – задачи научиться чему-то новому» [12 с. 50]. По мнению Кравцовой, возможность принятия ребёнком учебной задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению. С её точки зрения решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются в конце дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности.

Согласно Л.С.Выготскому, развитие игры идёт от развёрнутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам. В процессе игры ребёнок учится сознательно подчиняться правилам, причём эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение: «Овладеть правилом – это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определённой задаче» [7 c .404].

Процесс усвоения ребёнком правил игры – прообраз учебной деятельности.

Е.Кравцова связывает способность принимать учебную задачу с достижением определённого уровня произвольности в общении со взрослым – общения контекстного характера.

Принятие ребёнком учебной задачи и адекватное действование в ситуации такой задачи может служить критерием, диагностирующим психологическую готовность к школьному обучению.

Ещё одним показателем готовности ребёнка к школе можно считать адекватность самооценки ребёнка (как проявление способности к рефлексии), так как она тесно связана с такими компонентами учебной деятельности, как оценка и контроль. «Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий, к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками оснований собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения» [5 c .157].

Становление рефлексии проходит 3 этапа:

[6 с.108 ]

1этап – выделение ребёнком позиции другого человека, как отличной от своей собственной («децентрация» по Ж.Пиаже)

2этап – ребёнок начинает согласовывать позицию свою и партнёра при выполнении совместной деятельности («рефлексия в действии»)

3этап – собственно рефлексия, для осуществления которой уже не требуется реального партнёра с иной позицией. Показателем такой рефлексии служит не только умение ребёнка перестроить свои действия с учётом позиции партнёра, но и способность обосновать необходимость такой перестройки.

Появление элементарных форм рефлексии – предпосылки для формирования учебной деятельности. Качественный скачок у ребёнка прошедшего кризис семи лет заключается, прежде всего, в возникновении адекватности и обобщённости самооценки, в её превращении из эмоциональной в рациональную, в способности отойти от своей позиции, в умении совмещать противоположные взгляды.

Формирование этих способностей, по мнению Е.Кравцовой, происходит в процессе режиссёрской игры. В играх режиссерского типа ребёнок выступает одновременно разработчиком сюжета, постановщиком и исполнителем всех ролей, что и создаёт условия, необходимые для формирования произвольного, опосредованного и относительно объективного отношения к себе.

Это подтверждает необходимость диагностики самооценки при определении готовности ребёнка к школе.

Многие авторы, при определении степени готовности ребёнка к школе, уделяют особое внимание диагностике уровня развития логического мышления.

Для усвоение систематизированных знаний и обобщённых способов решения учебных задач в процессе школьного обучения ребёнку необходим определённый уровень развития предпосылок логического мышления, в частности способности объединять предметы и явления действительности на основе выделения их существенных свойств [9 с.218].

Многие исследователи отмечают своеобразие детской логики, которая проявляется в суждениях и практической деятельности ребёнка. Ж.Пиаже считал, что дети до 7-8 лет не способны мыслить логически, им не доступно понимание причинно-следственных связей. Л.С.Выготский придерживался другого мнения. Он писал, что высказывания ребёнка противоречивы только с точки зрения взрослого человека. В детском мышлении господствует логика восприятия, логика «конкретной, обычно действующей ситуации», а не логика мысли. В своих суждениях ребёнок находится в более близком отношении к реальным объектам, чем взрослый, при этом он руководствуется практической житейской целесообразностью [3] . Например, если показать ребёнку 4 картинки: кошку, миску, собаку и лошадь, и попросить убрать лишнюю, то он может убрать не миску (как сделал бы взрослый человек), а собаку или лошадь, объясняя это тем, что собака может помешать кошке есть или тем, что лошадь из миски не ест. То есть дети умеют видеть логические соотношения, но существенными для них являются другие, жизненно важные, практические связи между предметами.

Влияние непосредственного практического опыта на характер обобщений с возрастом уменьшается. К концу дошкольного возраста в знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения [9 c .219].

Эти обобщения Л.С.Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они – понятия (дети используют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своей сути это комплексы, включающие в себя внешние наглядные признаки и связи объектов, которые носят практический и функциональный характер. Потенциальные понятия – это наиболее развитая форма комплексного мышления, необходимая для перехода к истинным понятиям.

5. Личностная готовность к школьному обучению.

Чтобы ребёнок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьёзным» занятиям, «ответственным» поручениям.

На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. В процессе взаимодействия с другими людьми – сверстниками, старшими детьми (школьниками) и взрослыми – у ребёнка формируются мотивы учения.

Некоторые исследователи в вопросе определения готовности к школе на первый план выдвигают именно сформированность мотивационной сферы. Мотивационная незрелость часто влечёт за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности.

Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней [15 с.15].

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребёнка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать:

— учебно-познавательный – мотив, основанный на познавательной потребности, интересе к новым знаниям, желании научиться чему-то новому;

— игровой – основанный на желании продолжать игровую деятельность, мотив неадекватно перенесённый в новую — учебную сферу;

— социальный – основанный на понимании общественной значимости и необходимости учения;

— позиционный – основанный на стремлении занять новое положение в отношении с окружающими;

— внешний – основанный на «внешних», по отношению к учёбе факторах (подчинение требованиям родителей, материальное поощрение или избежание наказания);

— оценочный – основанный на стремлении получить высокую отметку.

[9 с. 139-140 ]

Преобладание игрового мотива может проявляться в невнимательности, рассеянности ребёнка на уроках, попытках отвлечь одноклассников от выполнения задания, в невыполнении заданий учителя во время урока.

Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Оптимальным для осуществления учебной деятельности считается преобладание познавательных мотивов.

В теоретических работах Л.И.Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребёнка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, связанные с потребностью ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке, одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью – познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями и навыками [2 с.23-24].

Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного Л.И.Божович «внутренней позицией школьника».

Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребёнок решительно отказывается от дошкольного образа жизни, и предпочитает играм и общению в детском саду школьно-учебную деятельность, проявляя особый интерес к тем её сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребёнка на школу, как на собственно учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в учебный процесс и быстрой адаптации к школе.

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не сформирована, ребёнок может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, которое со временем приводит к возникновению школьных страхов и тревожности. Это может проявляться в том, что ребёнок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма [10 с.30].

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребёнка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны учителей и сверстников. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Некоторые дети панически бояться сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание всё равно присутствует. Для младшего школьника отметка – не просто оценка конкретного результата деятельности. Она воспринимается ребёнком, как оценка всей его личности.

Кроме несформированности у ребёнка внутренней позиции школьника, причиной появления подобных страхов может быть неадекватная самооценка. Завышенная самооценка характерна для большинства дошкольников и связана с тем, что у них не сформирована способность к рефлексии: они не могут правильно оценить себя, не видят своих ошибок. Как уже было сказано, формирование этой способности происходит в играх режиссерского типа. С точки зрения личностной готовности к обучению в школе, гораздо большую тревогу вызывает заниженная самооценка у ребёнка.

Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Им свойственно стремление избегать неудач, поэтому они мало инициативны, выбирают заведомо простые задачи (заниженный уровень притязаний).

Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от неё.

Считается, что завышенная самооценка дошкольника (при наличии попыток анализа себя и своей деятельности) несёт в себе позитивный момент: ребёнок стремится к успеху, активно действует и, следовательно имеет возможность уточнить представление о себе в процессе деятельности. По мнению ряда авторов, проявление в деятельности и поведении детей седьмого года жизни заниженной самооценки является тревожным симптомом и может свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии [9 с.84-85].

6. Выводы.

В качестве одного из критериев определения готовности ребёнка к школе выступает прохождение ребёнком «кризиса семи лет». О наступлении кризиса сигнализирует негативная симптоматика у ребёнка, вызванная качественными изменениями в психике ребёнка, наиболее сильно она проявляется в случае несвоевременного перехода ребёнка из детского сада в школу. Это может осложнять адаптацию первоклассника к школе, негативно сказываться на его здоровье и учёбе, что ещё раз подтверждает необходимость заблаговременной диагностики готовности к школьному обучению.

В понятии «готовность к школьному обучению» можно условно выделить три аспекта: физиологический, психологический и личностный. Они тесно взаимосвязаны и недоразвитие одного из них может вызывать проблемы в развитии двух других. Так отставание в физическом развитие может повлечь за собой задержку психического развития и отклонения в личностном развитии, а проблемы в личностном развитии, например, неадекватная самооценка, затрудняют формирование психологической готовности к школе.

Анализируя наиболее часто психодиагностические таблицы, можно заметить, что чаще всего трудности в обучении вызывают: несформированность предпосылок учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень развития логического мышления, физиологическая незрелость и неразвитость мелкой моторики руки, мотивационная незрелость, а также заниженная самооценка. Это подтверждается исследованиями, проведёнными педагогами и психологами.

Поэтому при диагностике физиологической готовности к школе целесообразно помимо медицинского заключения о состоянии здоровья и зрелости основных функциональных систем организма выяснить уровень развития мелкой моторики рук.

При диагностике психологической готовности к школе важно провести диагностику развития предпосылок компонентов учебной деятельности, а именно: способности принимать учебную задачу (уровня произвольности в общении со взрослым), способности контролировать и оценивать свою деятельность (самооценки, рефлексии).

Кроме того, необходимо определить уровень развития логического мышления, способности ребёнка к обобщению понятий и ориентированию в причинно-следственных связях.

При диагностике личностной готовности ребёнка к школе важно выяснить сформирована ли у него внутренняя позиция школьника, какие мотивы учения преобладают, а также определить особенности его самооценки и выявить уровень притязаний.

Коррекционно-развивающая работа с детьми, недостаточно подготовленными к школе, предполагает, в первую очередь, работу с родителями, так как без их участия многие трудности в обучении детей, особенно связанные с развитием личностной сферы, преодолеть просто невозможно. Неправильное поведение родителей при появлении у ребёнка проблем с успеваемостью или дисциплиной в школе вызвано незнанием и непониманием их истинных причин (склонностью обвинять детей в лени, капризности) и приводит к усугублению ситуации, затрудняет адаптацию ребёнка к школе.

III . Практическая часть.

  1. Диагностика готовности к школе детей подготовительной группы детского сада.

Исследование проводилось в подготовительной группе детского сада №4 Приморского района Санкт-Петербурга в октябре 2010 года. В нём приняли участие 10 детей в возрасте от 5,5 до 6,5 лет.

Диагностика готовности детей к школе проводилась по следующим параметрам:

  1. уровень произвольности в общении со взрослым
  2. адекватность самооценки
  3. уровень самоконтроля
  4. уровень притязаний
  5. мотивация
  6. логическое мышление
  7. развитость мелкой моторики рук

Для определения уровня произвольности в общении ребёнка со взрослым использовалась методика на основе игры «Да и Нет не говори» [6].

Детям давалась следующая инструкция:

«Ты когда-нибудь играл в игру «Да и Нет не говори»? Хочешь, я тебя научу? В неё играют вдвоём: один человек задаёт разные вопросы (смешные и серьёзные), а другой на них отвечает. Ему не обязательно говорить правду, но нужно ответить на вопрос так, чтобы не произносить слов «да», «нет» и «не». Повтори, какие слова нельзя говорить?»

После того, как ребёнок правильно повторит инструкцию, ему предлагается потренироваться – попробовать ответить на 5 вопросов, не употребляя запрещённые слова, при ошибке у ребёнка забирали один «фант» (фломастер), если он находил верный ответ, его возвращали. Затем с ребёнком играли «всерьёз»: задавали серию из 25 вопросов, среди которых 20 – провокационных (требующих ответа «да» или «нет») и 5 – обычных (см. приложение).

После игры ребёнку предлагали самостоятельно оценить, насколько хорошо у него получилось ответить на вопросы.

Если ребёнок правильно отвечает на большую часть вопросов, сам замечает совершаемые ошибки и старается тут же их исправить, это свидетельствует о достижении им высокого уровня произвольности в общении со взрослым.

Если ребёнок отвечает правильно только на часть вопросов, замечает свои ошибки и старается исправиться при напоминании правил игры, увеличивает количество правильных ответов к концу игры, то у него средний уровень произвольности в общении со взрослым.

Ребёнок, непосредственный в общении со взрослым, старается как можно правдивее отвечать на вопросы, не реагирует на напоминания о правилах игры.

Самооценка детей проверялась при помощи методики «Лесенка» [9 с.80-85].

Ребёнку показывают нарисованную на листе бумаги лесенку с семью ступеньками (приложение), где средняя ступенька имеет вид площадки, и объясняют задание: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трёх верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»).

А на трёх нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие») На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему». После того, как ребёнок сделает пометку, его спрашивают: «А на какую ступеньку тебя поставила бы мама?».

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребёнок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор.

Способ выполнения задания

Тип самооценки

  1. Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама и воспитатель оценивают его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, это мама так сказала».

  1. После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, не зависящими от него причинами, считает, что оценка взрослых, в некоторых случаях, может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

  1. Обдумав задание ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняя свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же, либо несколько ниже.

  1. Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор ничем не объясняет либо ссылается на мнение взрослого.

Неадекватно

завышенная

Завышенная

самооценка

Адекватная

самооценка

Заниженная

самооценка

Таблица 1.

Если ребёнок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой часто отказываются выполнять задание и на все вопросы отвечают «не знаю».

Для определения уровня развития самоконтроля использовалось две методики:

— методика «раскрашивание картинки» [6]

— тест на развитие самоконтроля («Причина неудачи») [9 с.85].

Способность к самоконтролю предполагает обращение внимание ребёнка на содержание собственных действий, способность к оценке результатов этих действий и своих возможностей. Методика «раскрашивание картинки» показывает, насколько способен ребёнок соотнести результаты своей работы с заданными образцом, а тест на развитие самоконтроля демонстрирует, в чём ребёнок видит вероятные причины своих неудач в предполагаемой ситуации.

Методика «Раскрашивание картинки»: ребёнку предлагают раскрасить несложную картинку по образцу, который раскрашен в «нетрадиционные» цвета: дом – чёрный, дерево – красное, облако – зелёное и т.п. После выполнения задания ребёнок должен сравнить свой рисунок с образцом и сказать, всё ли сделал правильно.

Способ выполнения задания

Уровень самоконтроля

  1. Ребёнок раскрашивает картинку в традиционные, «правильные» цвета, оценивает работу как правильную, не замечает своих ошибок после дополнительных вопросов.

  1. Не замечает своих ошибок самостоятельно, но при поэтапном анализе рисунка взрослым видит и признаёт их.

  1. Выполняет работу частично правильно, замечает свои ошибки, рассуждает: «на картинке дерево красное, а у меня зелёное, значит не правильно».

  1. Справляется с заданием полностью, без ошибок.

Не сформирован

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Таблица 2.

Здание теста на развитие самоконтроля заключается в следующем: ребёнку предлагают рассмотреть по очереди 4 картинки (приложение), на которых изображены его сверстники в ситуациях неуспеха в деятельности, просят рассказать, что нарисовано, объяснить причину неудач детей, изображённых на картинках, и предложить свои варианты решения практической задачи.

1 картинка: девочка берёт лейку, хочет полить цветы, но не может её поднять;

2 картинка: скамейка, через которую прыгает мальчик, но видно, что он зацепился и падает;

3 картинка: девочка собирается качаться на качелях, но никак не может на них забраться;

4 картинка: мальчик на склоне снежной горы со сломанной лыжей.

Возможные варианты ответов детей:

Вывод:

1гр. Ребёнок видит причину неуспеха только в субъекте (лейка тяжёлая, скамейка высокая), т.е. неудачи происходили по независящим от персонажей причинам.

Он ещё не научился оценивать себя вне реальной ситуации. Столкнувшись с неудачей, он бросит начатое дело и займётся чем-нибудь другим.

2гр. Ребёнок видит причину события в объекте – самих персонажах и предлагает им потренироваться, подрасти, набраться сил, позвать на помощь взрослых.

Хорошая способность к самооценке и самоконтролю.

3гр. Ребёнок видит причину неудачи в сочетании факторов.

Хорошая способность к разностороннему анализу ситуации. Способен правильно оценить себя в предполагаемой ситуации.

Таблица 3.

Для определения уровня притязаний и потребности в достижениях детям было предложено выполнить задания различной степени сложности: из квадратиков с красной, белой и красно-белой раскраской составить узоры, нарисованные на карточках (приложение).

Детям выдают по 4 квадрата каждого вида.

Инструкция: «Сейчас мы будем составлять узоры. У меня три вида заданий: лёгкие, средней сложности и трудные. Если вы выберете трудное задание и справитесь с ним, получите 5 баллов, если среднее – 4, если лёгкое – 3. Если вы выберете задание и не справитесь, получите только 2 балла. Старайтесь набрать побольше баллов. А теперь пусть каждый скажет, какое задание он выбирает». Детям показывают карточки, лежащие по стопкам. После выполнения задания взрослый говорит ребёнку, справился он или нет. Затем снова предлагают сделать выбор. Всего выполняется 4 задания. По ходу выполнения задания взрослый может специально создавать ситуацию успеха или неудачи[9 с. 88-90].

По результатам теста дети делятся на 4 группы:

Действия ребёнка при выполнении задания

Уровень притязаний

1гр. Выбирает после достижения успеха более сложные задания, а после неудачи – менее сложные.

2гр. Стремиться выбрать более сложные задания, независимо от постигшей его удачи и степени трудности предыдущих заданий.

3гр. Всегда выбирает несложные задания, независимо от того, достигает успеха или нет.

4гр. Достижение успеха и неудачи не влияют на выбор задания. Задания выбираются хаотично, не зависимо то их трудности.

Адекватная реакция на успех и неудачу. Уровень притязаний соответствует возможностям ребёнка. Ему свойственно стремление к успеху.

Неадекватная реакция на неудачу. Уровень притязаний выше реальных возможностей ребёнка. Ему свойственно стремление к успеху.

Неадекватная реакция на успех. Уровень притязаний ниже реальных возможностей ребёнка. Ему свойственно стремление избегать неудач.

Неадекватная реакция на успех и неудачу. Уровень притязаний не сформирован.

Таблица 4.

Для определения мотивационной готовности к школе использовалась методика Д.Б.Эльконина и Л.А.Венгера «Изучение мотивационной готовности детей 6 лет к обучению в школе». Испытуемым предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребёнком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ: «Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (внешний мотив)

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». (учебный мотив)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть». (игровой мотив)

Четвёртый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя большим, а до школы я был маленьким». (позиционный мотив)

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать кем захочешь». (социальный мотив)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятёрки». (мотив получения высокой отметки)

А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?»

Так дети должны последовательно осуществить три выбора. При этом ребёнок указывает на карточку, поясняя её содержанием соответствующего абзаца. Зрелым в мотивационном плане считается ребёнок, выбравший последовательно учебный, игровой и социальный мотивы.

Для диагностики развития логического мышления (уровня обобщения, способности понимать причинно-следственные связи) использовались методики «Четвёртый лишний» и «Последовательность событий».

Для проведения методики «Четвёртый лишний» использовались 9 наборов по 4 картинки, три из которых связаны между собой по смыслу, а одна не подходит к остальным: 1) яблоко, огурец , груша, апельсин; 2) трамвай, автобус, трактор , троллейбус; 3) бабочка, плюшевый мишка , заяц, воробей; 4) дом , диван, шкаф, табуретка; 5) мышь, кошка, жук , корова; 6) стакан, тарелка, нож, хлеб ; 7) куртка, брюки, ботинки , футболка; 8) скакалка , линейка, ластик, карандаш; 9) настольная лампа, свечка, люстра, фонарик. Ребёнку предлагалось найти лишнюю картинку в каждом наборе и объяснить, почему она лишняя.

Высокий уровень развития обобщения предполагает, что ребёнок правильно выделяет лишний предмет на основе существенных признаков, может назвать оставшиеся предметы обобщающим словом.

Средний уровень развития обобщения – ребёнок правильно выделяет лишний предмет, но назвать оставшиеся обобщающим словом не может, ограничиваясь указанием на признак, по которому он их объединил.

Низкий уровень развития обобщения – ребёнок выделяет лишний предмет на основе житейских, практических связей и признаков.

Если ребёнок не может выделить лишний предмет или делает это случайным образом без пояснений, это свидетельствует об отсутствии обобщения.

Методика «Последовательность событий» позволяет диагностировать уровень развития словесно-логического мышления и понимание ребёнком причинно-следственных связей. Ребёнку предъявляется серия картинок со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, разложи их, пожалуйста, на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».

Если ребёнок разложил картинки с нарушением последовательности, ему не следует указывать на это сразу, он может изменить последовательность при составлении рассказа.

При выполнении ребёнком задания необходимо оценить, правильно ли он разложил картинки, правильно ли понимает смысл изображённого, может ли составить связный рассказ. Соответственно определяется уровень развития словесно-логического мышления и понимания причинно-следственных связей: высокий, средний или низкий.

Определение уровня развития мелкой моторики руки:

Первый метод – подсчет количества синкинезий («лишних» движений пальцев, возникающих при выполнении «нужного» движения пальца)[9]

Ребёнок садится за стол и кладёт руки на лист бумаги так, чтобы на нём свободно разместились обе ладони с разведёнными пальцами. Кисти рук ребёнка обводят карандашом или ручкой. Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Я буду показывать тебе пальчики на твоей руке, а ты будешь поднимать только тот пальчик, который я покажу. Другие пальцы поднимать не надо». Пальцы указывают в такой последовательности: 5-1-2-4-3 (1- большой палец).

Начинают с правой руки, затем испытание проводится на левой руке, потом снова на правой и на левой. Таким образом проба проводится на каждой руке дважды.

Синкинезии возникают в результате недостаточной дифференцированности движений, когда при совершении требуемого действия включаются ненужные для его выполнения мышцы. Наличие синкинезий отмечают стрелочками (от «нужного» к «ненужному» пальцу).

Подсчитывают среднее по двум пробам количество синкинезий на каждой руке и полученные результаты складывают.

Возраст ребёнка

Среднее количество синкинезий по двум пробам

6 лет

7 лет

8 лет

9 лет

9

6

5

3

Таблица 5.

Второй метод – наблюдение за тем, как ребёнок закрашивает картинку (при выполнении задания на уровень самоконтроля).

Если он постоянно поворачивает лист, не может менять направление линий при помощи тонких движений пальцев и кисти, значит, уровень развития мелкой моторики и графический навык недостаточный.

Результаты обследования детей по каждой методике для удобства заносились в специальную таблицу (приложение).

Результаты диагностики детей показали следующее:

Уровень произвольности в общении со взрослым

высокий

средний

низкий

Юля

+

Владик

+

Рома

+

Саша

+

Ксюша

+

Катя

+

Валера

+

Егор

+

Коля

+

Игорь

+

Итого:

3

2

5

Таблица 6.

Только трое детей в данной группе на момент проведения диагностики достигли уровня произвольности в общении со взрослым, который позволит им принять учебную задачу и действовать в соответствии с ней.

С остальными необходимо проводить соответствующую развивающую работу, в первую очередь больше внимания уделить сюжетно-ролевым играм.

самооценка

самоконтроль

Уровень притязаний

Неадекватно завышенная

завышенная

адекватная

заниженная

не

сформирован

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Сформирована способность к разностороннему анализу ситуации

адекватный

завышенный

заниженный

Не сформирован

Юля

+

+

+

Владик

+

+

+

Рома

+

+

+

Саша

+

+

+

Ксюша

+

+

+

Катя

+

+

+

+

Валера

+

+

+

+

Егор

+

+

+

+

Коля

+

+

+

Игорь

+

+

+

Итого:

2

4

3

1

1

0

2

7

3

5

1

2

2

Таблица 7.

Три человека в группе имеют адекватную самооценку, ещё четверо – немного завышенную, что нормально для их возраста и благоприятно скажется на учёбе. Неадекватно завышенную самооценку имеют двое детей, но они имеют адекватный уровень притязаний и, скорее всего, это возрастное явление, не требующее особой коррекционной работы. Особое внимание следует уделить Юле, у которой заниженная самооценка сочетается с низким уровнем притязаний, в данном случае необходимо провести работу с родителями.

Почти все дети данной группы имеют хороший уровень развития самоконтроля. У Владика низкий уровень самоконтроля сочетается с низким уровнем притязаний и неумением анализировать ситуацию с разных точек зрения, он во всём полагается на мнение и поддержку мамы. С ним и его родителями также необходимо проводить коррекционную работу, чтобы своевременно подготовить к школе.

Мотивационная готовность сформирована у Егора, Валеры и Саши, для них ведущим является учебно-познавательный мотив. Внешним мотивом руководствуются Юля и Вадим.

Развитие мелкой моторики руки

Количество синкинезий

Раскрашивание

Больше нормы

Возрастная норма

Меньше нормы

Поворачивают лист

Меняют направление линий

Юля

+

+

Владик

+

+

Рома

+

+

Саша

+

+

Ксюша

+

+

Катя

+

+

Валера

+

+

Егор

+

+

Коля

+

+

Игорь

+

+

Таблица 8.

Четверо детей в группе имеют развитую мелкую моторику руки, с остальными необходимо проводить дополнительные развивающие упражнения, заниматься графическими упражнениями им пока не рекомендуется.

Развитие логического мышления

Уровень обобщения

Уровень развития словесно-логического мышления

высокий

средний

низкий

высокий

средний

низкий

Юля

+

+

Владик

+

+

Рома

+

+

Саша

+

+

Ксюша

+

+

Катя

+

+

Валера

+

+

Егор

+

+

Коля

+

+

Игорь

+

+

Таблица 9.

Наиболее высокие показатели развития логического мышления у Валеры, Егора, Саши и юли. Над развитием способности к обобщению и словесно-логического мышления необходимо особо работать с Владиком, Катей и Игорем.

По результатам проведённой диагностики можно сказать, что наиболее высокий уровень готовности к школе сформирован у Егора, Валеры и Саши (кроме уровня развития мелкой моторики).

Эти дети могли пойти в первый класс с шести лет.

Наиболее низкий уровень готовности к школьному обучению у Кати, Владика, Коли и Игоря. Без проведения коррекционно-развивающих занятий они достигнут нужного уровня готовности к школе к следующему учебному году. У Ксюши не сформирована личностная готовность к обучению, вероятны серьёзные проблемы с адаптацией к школе и установлением контакта с учителем.

Хуже всего у детей этой группы сформированы произвольность в общении со взрослым, мелкая моторика руки и самооценка. Вероятно, это связано с особенностями воспитания и обучения в семьях.

  1. Особенности восприятия современными родителями проблемы подготовки детей к школе.

Основная ответственность за подготовку ребёнка к школе распределяется между дошкольным образовательным учреждением и его родителями. В детских садах воспитатели в своей работе придерживаются определённой программы, направленной на развитие детей и подготовку к дальнейшему обучению в школе. Однако родители в своей деятельности по воспитанию и обучению ребёнка могут руководствоваться совсем другими принципами:

  • житейским опытом, — советами знакомых,

— информацией, почерпнутой из книг, журналов. Информация, полученная из таких источников, не всегда достоверная и полная, может приводить к неправильным выводам. Тогда даже самые добрые намерения и немалые усилия родителей не дают нужного результата.

Руководствуясь желанием отправить ребёнка в «престижную школу», «сильный класс» некоторые родители бросаются записывать его на занятия по подготовке к школе, иногда сами пытаются учить ребёнка чтению, счёту, письму.

Какие ошибки совершают при этом родители? Советуются ли они с педагогами и психологами? Получают ли они необходимые советы и помощь?

Чтобы ответить на эти вопросы, были опрошены родители детей в возрасте от четырёх до семи лет, ещё не поступивших в первый класс. Письменный опрос проводился в детской поликлинике и на детских площадках, в нем приняли участие 18 человек (приложение).

Большинство опрошенных родителей считают, что обладают достаточным количеством информации о подготовке ребёнка к школе . Два человека указали, что имеют педагогическое образование. Только одна мама признала, что не может сама оценить степень готовности своего ребёнка к школе, так как не знает «весь объём знаний, которые должен иметь ребёнок перед поступлением в школу».

Для получения необходимой информации о подготовке ребёнка к школе большинство (2\3) опрошенных родителей обращаются за советом к воспитателям и учителям . Но требуемую помощь от них смогли получить в полном объеме только двое опрошенных . Поэтому значительная часть родителей обращается за советом ещё и к знакомым, чьи дети уже пошли в школу. К книгам и журналам для родителей обращается только 1\3 опрошенных родителей.

Таким образом, многие родители не только не имеют достаточно достоверной информации о том, как готовить ребёнка к школе и как оценить степень этой готовности, но и не могут получить квалифицированную помощь в этом вопросе со стороны педагогов, работающих с их детьми. Однако большинство родителей не осознаёт собственной некомпетентности в этом вопросе.

Помощь, которую большая часть родителей хочет получить от педагогов, заключается в проведении тестирования детей, для выявления недостатков в подготовке, и в