Профессиональная компетентность и культура педагога

метки: Педагогический, Развитие, Педагог, Профессиональный, Учитель, Компетентность, Компонент, Компетентність

Профессиональная компетентность и культура педагога

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компе­тентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практичес­кой готовности в целостной структуре личности и характери­зует его профессионализм (Л.И. Мищенко).

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную мо­дель компетентности педагога, отображая научно обоснован­ный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретичес­кого и практического опыта.

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено поэтому как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен­ностного отношения к педагогической действительности. Вза­имосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последую­щие невозможны без предшествующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвое­ние знании (накопление информационного фонда) — не само­цель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков — главного критерия про­фессиональной готовности.

В общем виде психолого-педагогические знания определе­ны учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога пред­полагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения ; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие про­фессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются Предпосылкой педагогических умений и навыков.

Взаимодействие педагога и ребенка как фактор развития творческой ...

... воспитания осуществляется эстетическое развитие ребенка в общении с искусством. В связи с этим важное значение приобретает характер взаимодействия педагога и детей в процессе формирования ... идеалу. Для нас особое значение приобретает выявление взаимосвязи эстетического и художественного в процессе формирования личности, понимание педагогической деятельности как "осознанного целеориентированного" ...

Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автома­тизирована (навыки), направленных на решение задач разви­тия гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагоги­ческих умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теорети­ческих знаний в становлении практической готовности буду­щих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего педагога. Во-вторых, нацеливает на фор­мирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических уме­ний (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Представленное понимание сущности педагогических уме­ний позволяет понять их внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умений) как относительно самостоятельных частных умении. Это, в свою очередь, открывает возможности как для объединения мно­жества педагогических умений по разных основаниям, так и для условного их разложения в практических полях. Напри­мер, умение «провести беседу» может быть разложено на част­ные умения: определить тему, наиболее адекватно отража­ющую интересы и потребности учащихся и в то же время учи­тывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и сред­ства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкрет­ных условии; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить умение «составить план» и др.

К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: но педагоги­ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита­тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как «уме­ние — знание в действии». В результате и в теории, и на тактике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле­нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так назы­ваемых интегральных или «сквозных» умений, которые явля­ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель­ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере­чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснова­нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об­щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под­вергать факты и явления теоретическому анализу.

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа — одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на­правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, «универсального» умения, обеспечивающего успех в педагогичес­кой деятельности умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать —мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети­ческой и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.

1. Умения ставить педагогические задачи, связанные с «переводом» содержания объективного процесса социализа­ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра­жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе­ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю­щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умения программировать способы педагогических взаи­модействий позволяют построить и привести в движение ло­гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про­цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга­низации.

3. Умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен­тами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея­тельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умения изучать процесс и результаты решения педаго­гической задачи требуют учета и оценки итогов педагогической деятельности: самоанализ и анализ хода педагогического процесса и действий педагога; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

В каком соотношении находятся профессиональная компе­тентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. От­вергая утверждения о предопределенности педагогического мас­терства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умениях, на квалификации, по его мнению — это знание педагогического процес­са, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педаго­гической техники, в то время как это лишь один из внешне про­являющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение пе­дагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. «Мастерство -это то, чего можно добиться, и как может быть известный мас­тер-токарь, прекрасный мастер-врач, так должен и может быть известным мастером педагог… И каждый из молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит наше­го дела, а насколько он овладеет мастерством, — зависит от собственного напора»‘.

Мастерство формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионально­го мастерства. Таким источником является только труд, осмыс­ленный с точки зрения его сущности, целен и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности педагога.

Н.В. Кузьмина (1989) предлагает выделять три уровня дея­тельности учителя:

• мастерства нет, но тем не менее какие-то компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возмож­ность ее осуществления;
• про такого учителя говорят: «хороший учитель», «по­чти мастер», но по каким-то признакам его не считают масте­ром;
• учителя характеризуют как мастера своего дела.

Учителя-мастера выгодно отличаются от не мастеров преж­де всего характером конструктивной деятельности. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знании ученика и тот результат, который они хо­тя) получить через несколько лет.

Многие педагоги наибольшие трудности испытывают в ор­ганизаторской и коммуникативной деятельности, но эти труд­ности как бы запрограммированы неумением предвидеть и предотвратить системой мер возможные затруднения; незнанием, с помощью каких действии можно подойти к ко­нечному результату, какой должна быть последовательность этих действий. Конечная цель у учителя -«не мастера» обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с ближайшим прицелом.

Исследованиями установлены характерные отличия в зна­ниях учителей первой и третьей группы. «Знание предмета» и мастера, и не мастера выдвигают на первое место. Но если не мастера далее называют «знание методики преподавания», то учителя-мастера — «знание психологии детей». Именно в качественных и структурных отличиях в знаниях разных учи­телей, по утверждению Н.В. Кузьминой, отмечается нетождественностъ опытности (стажа работы) и мастерства. «Знание психологии детей» опытных учителей тоже не является веду­щим в структуре знаний. Таким образом, коренным отличием структур знаний учителей-мастеров являются знание психо­логии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию.

Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на объяснение и на каждое действие. В свою очере­дь. знание психологии детей проявляется в самом педагоги­ческом действии учителя. Не случайно В.А. Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. ‘Это — желание учиться, вдох­новение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащаете эту почву, без нее нет школы»‘.

Итак. профессиональная компетентность педагога, высту­пая условием становления и развития его педагогического мас­терства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабаты­вается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии (Е.В, Бондаревская, И.Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.).

Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осущест­влении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личнос­ти педагога. Наши исследования показали, что такое единство есть выражение гуманитарной культуры педагога, характери­зующей цельность его облика.

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я. А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т Шацкого. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) показывает, что именно их гуманитарная культура, проявляю­щаяся в широкой образованности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответственности служила основой зарожде­ния гуманистических идей, прорывающих замкнутый круг при­вычных педагогических представлении и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития. Наивысшие ре­зультаты в педагогической деятельности поэтому связаны, как это ни парадоксально, с преодолением профессиональной ограниченности, способностью рассматривать узко-профессио­нальные вопросы с самых широких философско-методологических и социально-культурных позиций.

В этой связи возникает необходимость рассмотреть поня­тие «гуманитарная культура педагога». Не вдаваясь в дефини­тивные споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу куль­туры саму деятельность, а другие — ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря ко­торым мотивируется человеческая деятельность. . Несмотря на различие в подходах к рассмотрению катего­рии »культура'», общим для них является понимание культу­ры как целостного явления, центральное звено которого — человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характерис­тику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую — социальную — природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста — это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении Двоих профессиональных ролей. Культура, как отмечает В.М. Розин, — это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуще­ствить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Следует отметить, что сегодня появился новый интегральный социальный феномен, который В.С. Библер (1991) назы­вает «социумом культуры». Культура из маргинального явления общественной жизни все более сдвигается в эпицентр современного бытия, где одновременно существуют ценности восточной и западной культуры, античные, средневековые, воз­рожденческие, просвещенческие и т.д. Культурные спектры имеют смысл по отношению друг к другу в диалоге нашего реального сегодняшнего сознания. Это проблема не только мышления, но и действительного бытия каждого современно­го человека. Человек ближайшего будущего будет поставлен веред необходимостью выбора своего социума культуры, в ко­тором он и станет осуществлять свое духовное самоопределение.

В выборе такого социума и духовного самоопределения как раз и играет важную роль гуманитарная культура. Она харак­теризует, во-первых, внутренне богатство личности, уровень развития се духовных потребностей и способностей, а во-вто­рых, уровень интенсивности их проявления в созидательной практической деятельности. По самой глубокой своей сущнос­ти гуманитарная культура выражает гуманистические ценност­ные ориентации личности. Другими словами, гуманитарная культура — это прежде всего гармония культуры знания, культуры чувств, общения и творческого действия. Будущий век представляется Д.С. Лихачеву как век развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей, закладывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил.

Гуманитарная культура педагога — оптимальная совокуп­ность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсаль­ных способов познания и гуманистической технологии педа­гогической деятельности. Именно наличие такой культуры позволяет ему изучать и диагностировать уровень развития уча­щихся, понимать их, вводить в мир духовной культуры, орга­низовывать духовно насыщенную деятельность, формировать социально-ценностные ориентации.

В процессе наших исследований была установлена тесная корреляция (соответствие) между эрудицией студентов педву­за в вопросах искусства (музыки, живописи, литературы) и уровнем развития их профессиональной компетентности. «Эру­диты» проводят глубокий психологический анализ педагогичес­ких ситуаций, пытаются определить причины поступков учеников и действий педагога. Высокий уровень профессиона­лизма педагога, его педагогической культуры, следовательно, не возможен без освоения фонда культурной информации.

Специфика педагогического образования поэтому в том и состоит, что оно должно быть направлено прежде всего на широкую общекультурную подготовку. Последняя предполагает введение целого ряда человековедческих дисциплин в контексте общечеловеческой культуры и углубленное изучение в этом контексте конкретной области знания, соответствующей их профессиональной специализации. Таким образом будущий педагог будет погружен в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусства, способов деятельности во всем их своеобразии.

Теоретическая готовность к педагогической деятельности

Теоретическая готовность педагога в структуре его про­фессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта педагога мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений.

Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений — один из критериев профессиональной компетентности педагога. С их помощью извлекаются знания из практики. Они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений:

• расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
• осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
• находить в психолого-педагогический теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
• правильно диагностировать педагогическое явление;
• вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее. оптимального решения.

При этом творческий педагог осуществляет теоретический анализ педагогических фактов и явлений, который включает в себя: вычленение факта или явления и его обособление от дру­гих; установление состава элементов данного факта или явле­ния, раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов; демонстрация связи данного элемента с други­ми элементами; проникновение в процесс развития целостно­го явления; определение места данного явления в образова­тельном процессе.

Под педагогическим фактом понимается тот или иной тип педагогического взаимодействия, а под педагогическим явле­нием — результат этого взаимодействия.

Прогностические умения. Управление социальными процес­сами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта уп­равления конечный результат (предвосхищенная цель).

Осно­ву для целеполагання и последующего перебора вариантов возможных путей решения педагогической задачи дает анализ педагогической ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельное. Во многом он предопределяется способностью к антиципатии, т.е. к предвидению появления результата действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Наличие этой профессионально значимой способности всегда отличало творческих педагогов.

Прогнозирование деятельности педагога как процесс по­лучения опережающей информации о результатах действий строится на основе знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. ‘Это позволяет предвидеть, что учащими­ся может быть неправильно понято, какой смысл они могут вложить в те или иные педагогические действия; какие могут быть ошибки при восприятии материала в связи с имеющими­ся у школьников житейскими представлениями и, напротив, какой их опыт будет способствовать более глубоком) проникновению в сущность изучаемого. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, ко­торые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени. Без прогностических умении не обойтись и в том слу­чае, если педагог обращается к проблеме выдвижения близ­ких, средних и далеких перспектив развития коллектива и личности. Здесь проявляется взаимосвязь процессов прогнозирования и целеполагания.

Состав прогностических умений можно представить сле­дующим образом: выдвижение педагогических целей и задач; отбор способов достижения педагогических целей; предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных яв­лений; определение этапов (или стадий) педагогического процесса; распределение времени; планировать совместно с учащимися жизнедеятельности.

В зависимости от направленности педагогической задачи прогностические умения можно объединить в три группы:

• умения прогнозировать развитие коллектива;
• динамику его структуры, развитие системы взаимоотношений, изменение положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоот­ношений и т.п.;

— умения прогнозировать развитие личности: ее качеств. Чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстника­ми и т.п.;

• умения прогнозировать ход педагогического процесса:
• Образовательные, воспитательные и развивающие возможнос­ти учебного материала;
• затруднения учащихся в учении и других видах деятельности;
• результаты применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Умения педагогического прогнозирования требуют от педагога овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как моделирование, выдвижение гипотез, мыслен­ный эксперимент,

Проективные умения. Триада «анализ — прогноз — про­ект» предполагает выделение и специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогическо­го прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта педагогической деятельности означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснова­ние способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осу­ществление которых обеспечит развитие прогнозируемых ка­честв и состояний учащихся. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.

Планы обучения и воспитания как проекты деятельности педагога могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий. Логика разработки проекта педагогической деятельности диктует и соответствующий состав проективных умений:

• переводить цели и содержание образования в конкрет­ные педагогические задачи;
• учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностно-деловые качества;
• определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
• отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам и планировать систему совместных творческих дел;
• планировать индивидуальную работу с учащимися с лью преодоления имеющихся недостатков и развития их способностей, творческих сил и дарований;
• планировать систему приемов стимулирования актив­ности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
• планировать способы создания личностно развивающей среды и поддержания связей с родителями и общественностью.

Понятно, что оперативное планирование требует от пе­дагога владения целым рядом конкретных узко методических умений, приводящих к материализации проекта проведения беседы, урока или экскурсии в плане, плане-конспекте или конспекте в зависимости от опыта педагога.

Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществле­нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов педагогической деятельности.

Между тем следует выделить такие виды контроля, как контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и, в первую очередь, применительно к деятельности учителя предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть спосо­бен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать спои суждения, поступки и, в конечном итоге, Деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих соб­ственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений — рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть по­лучены как за счет существенного увеличения времени на решение педагогических задач, так и за счет перегрузки уча­щихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути по­вышения эффективности деятельности педагога. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являют­ся следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами деятельности, а это, требует особых умений анализировать:

• правильность постановки целей, их «перевода» в кон­кретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доми­нирующих и подчиненных задач исходным условиям;
• соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;
• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;
• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.;
• причины успехов и неудач, ошибок и затруднении а ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;
• опыт своей деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие (учащиеся, коллега, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях — умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков; разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то вре­мя, как они имеют место и в способах ее получения. Это уме­ния и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обу­чения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися ин­формационные умения проявляются в способности ясно и чет­ко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рас­сказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства на­глядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уро­вень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимос­ти план и ход изложения материала.

Развивающие умения. Такие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдель­ных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, цели-средства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения; привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установле­ние педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что реше­ние педагогических задач происходит на фоне непрерывно осу­ществляющегося педагогического общения. Такое общение — есть система приемов социально-психологического взаимодей­ствия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого про­цесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педа­гогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных уме­ний, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема воспри­ятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, не­обходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей).

А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека. Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- “Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир”.

Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:

• воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности;
• проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир;
• определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам;
• находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом;

— видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден «поправки» на воспринимающего и проти­востоять стереотипам восприятия другого человека (идеали­зации, фаворитизму, «эффекту ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую пред­посылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий пере­даче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой де­ятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, по­вышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помо­гают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодей­ствия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улав­ливать общий психологический настрой класса; чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: свое­временно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуни­кативного действия, является педагогическая техника, кото­рая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы «по заказу», в рамках педагогической целесообразности.

Умения педагогической техники — необходимое условие ов­ладения технологией общения. Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научил­ся говорить «иди сюда» с 15—20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из это­го признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает раз­витие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств: правильная дикция, «поставленный голос», ритмич­ное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жес­тикуляции. » Не может быть хорошим воспитатель, — — писал А.С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдер­жать свое настроение. Воспитатель должен уметь организо­вывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспиты­вало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет'». Он особо подчеркивал необходимость владе­ния словом, считая, что педагоги делают много ошибок пото­му, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педа­гогических действии; регулировать свои психические состоя­ния: вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения раз­ных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др.

Для успешного осуществления педагогической деятельнос­ти очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении: массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, худож­ника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др.

Творчество в деятель­ности педагога.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обу­словлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому по­знанию действительности и лишь затем к ее творческому пре­образованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество — это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опы­та и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уров­не создается совершенно новый подход, изменяющий привы­чный взгляд на объект или область знаний.

При этом нужно иметь в силу, что творчество как специ­фический вид человеческой деятельности наряду с «новизной» характеризуется и «прогрессивностью». (С.С. Голъдентрихт отмечает, что «природа творческого деяния — созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию че­ловека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку».

Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культу­ры » общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и об­щества.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид чело­веческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

• наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
• социальная и личная значимость и прогрессивность.

которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство);

• наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
• наличие субъективных (личностных качеств — знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
• новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность — процесс постоянного твор­чества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, по­скольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она явля­ется лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, “результат некоего инстинкта, ощущаемого так­же властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки”. Действи­тельно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы твор­чества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социаль­ного опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и при­менять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессио­нальных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что твор­чество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный — значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специаль­ной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшеству­ющими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и спосо­бы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, ко­торые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выде­ляют способность личности замечать и формулировать аль­тернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авто­ритеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоре­тических суждений, деления на черное и белое, отойти от при­вычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свобод­ному переключению мыслей, способность вызывать в созна­нии образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способ­ность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свер­тыванию операции, обобщению и отбрасыванию несуществен­ного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способ­ность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь призна­ков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствитель­ность

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распро­странена и на педагогов.

Теоретик-логик — это тип творческой личности, для кото­рого характерна способность к логическим широким обобще­ниям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко ис­пользуют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведом­ленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретичес­кие концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обо­снования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи об­щепринятым, обладают исключительной фантазией и вообра­жением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высо­ким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичнос­тью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в обра­зовательном процессе педагогическим ситуациям и разработ­ка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помо­щи -эвристической системы правил, следуя которым легче най­ти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности — необходимое научно обоснован­ное руководство для учителя в его работе. Выполнение этих предписании (если они принимаются именно как руководство, а не как догма) открывает учителю простор для подлинно твор­ческой работы’.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

• временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежут­ков времени;
• сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов:
• отсроченность результата и необходимость его прогно­зирования;
• атмосфера публичного выступления;
• В современной литературе педагогическое творчество по­нимается как процесс решения педагогических задач в меняю­щихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответ­ствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата н соот­ветствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения ис­комого результата; оценка полученных данных; формулиров­ка новых задач.

Следовательно, опыт творческой педагогической деятель­ности — возникновение замысла, его проработка и преобразо­вание в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи —приобретается при условии систематичес­ких упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентирован­ной деятетьности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познаватель­ный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально по­добранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности. Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на (явление новых проблем в знакомых (типичных) ситуациях, (выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно-эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д.).

В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение програм­мы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями. В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никавдров (1990) выделяют следующие уровни педагогического творчества:

• уровень элементарного взаимодействия с классом:
• Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздей­ствия по ее результатам, но он действует «по методичке», по шаблону», по опыту других учителей;
• уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;

• эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;

— высший уровень творчества педагога, который характе­ризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное на­чало, поэтому они соответствуют его творческой индивиду­альности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Данные уровни условно можно назвать как уровни воспро­изведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристичес­кий, личностно самостоятельный.

Итак, педагогическое творчество само по себе — это про­цесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преоб­разования составляет суть динамики творчества учителя (А.К. Маркова).

В связи с уровневой характеристикой педагогического твор­чества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта. Ответы начинающих и будущих учителей в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны: творить может только молодой учитель, не ­обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогичес­кое творчество в этом случае нередко отождествляется с пу­тем проб и ошибок. Тем не менее утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юно­шеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой: каково соотношение педагогического опыта и твор­чества, педагогического творчества и мастерства?

Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт — это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который ха­рактеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова «передовой педагогический опыт» употребляются в широком и узком смыслах (М.Н. Скаткин).

В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу, обобщению и распростра­нению в первую очередь.

Между простым педагогическим мастерством и новатор­ам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся пер­фективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

• создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом , сообществе к инициативам и новшествам;
• создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
• инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;
• интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать вари­анты сотворчества педагога с учащимися:

• педагог не соотносит свой творческий процесс с дея­тельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог-«премьер»);
• педагог соотносит свое творчество с деятельностью клас­са, управляет общим творческим процессом (педагог-«дирижер»);
• педагог учитывает нюансы деятельности отдельных уча­щихся (педагог-«зеркало»);
• педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивиду-

Итак, педагогическое мастерство — это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова, — это всегда поиск и нахождение нового: либо для себя (обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач), либо себя и для других (создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт).

Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец видит шире и значительно дальше. Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.