«Методика преподавания психологии»
ЦЕЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
преподавание психология лекция семинар
Цели преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием научно-психологических знаний, а с другой стороны, типом образовательной программы, в рамках которой эти знания преподаются.
Место психологии в системе наук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за основу, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонаучному или 3) гуманитарному знанию.
В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психология преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предметов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом определялись и цели преподавания психологии.
В.Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодополнения ее людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (Ляудис, 1989, с. 9).
Основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «психология» (базовое психологическое образование)
Объектом профессиональной деятельности данного специалиста являются психические процессы, свойства и состояния человека, предметом — их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздействии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками студент должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:
- диагностическую и коррекционную;
- экспертную и консультативную;
- учебно-воспитательную;
- научно-исследовательскую;
- культурно-просветительную.
В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста-психолога, специалист должен уметь (решать следующие задачи, соответствующие его квалификации):
- на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;
- участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;
* владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях (Государственный образовательный стандарт, 2000)
Методическая деятельность педагога профессиональной школы
... осуществления методической деятельности Различают два уровня описания любой деятельности: эмпирический и теоретический. Нами выявлено, что не каждый преподаватель и не сразу включается в методическую работу. Первоначально молодого педагога захватывают процесс преподавания ...
В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобретает; необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у негo формируется профессиональная направленность, представления о сфере применения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования, продолжается личностный рост студентов.
В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:
1) обучение фундаментальным психологическим знаниям;
2.) обученне прикладным психологическим знаниям;
3) обучение научно-исследовательским умениям;
4) обучением практическим психологическим умениям в применении психологических знаний для решения практических задач;
5) обучение умениям психологического просвещения и обучения психологическим знаниям других людей;
6) формирование психологической культуры.
Принципы обучения психологии
Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние десятилетия (Голуб, 1999; Хуторской, 2001; Педагогика, 2002).
Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.
Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. В чем она проявляется? Какие специфические принципы важны именно для изучения психологических дисциплин?
Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего, среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.
1. Принцип научности
2. Принцип системности
3. Принцип единства рационального и эмоционального.
4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии.
5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания.
6. Принцип доступности
7. Принцип наглядности
8. Принцип активности в обучении
9. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой.
10. Обучение психологии должно носить развивающий характер.
Лекции по психологии
Лекция, как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог преподавателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в принципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхода на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаимодействия преподавателя и студентов может быть различной. Рассмотрим основные функции лекций.
Возможности интерактивных методы обучения в преподавании психологии
... интерактивных методов обучения на процесс преподавания психологии в общеобразовательной школе. Методы исследования: теоретический анализ литературы; Глава 1. Теоретико-методологические основы применения интерактивных методов обучения 1.1. Характеристика интерактивных методов обучения ... "провалы" и "сомнительные места" (те части материала, которые не один из партнеров не может воспроизвести). ...
информационная функция
2. Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Новые знания сообщаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и структурированное изложение преподавателем учебного материала но дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Систематизирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лекциях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие темы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использовать.
3. Третья функция лекций — разъясняющая. Отдельные разделы учебника могут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие примеры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее трудных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо умение преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.
Развивающая функция, Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий., Темы лекций, Подбор и структурирование материала лекции
Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за отведенное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал нерассмотренным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответственно пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Это непростой вопрос. Необходимо принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей программы естественны, не стоит воспринимать их как неудачи, они могут даже усовершенствовать курс. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета преподавателя.
Как много материала нужно отбирать для лекции?
Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запоминанию материала студентами. При структурировании материала полезно учитывать психологические закономерности памяти и мышления.
Стремление преподавателя насытить занятие большим количеством информации не всегда оправданно. Больше не всегда означает лучше. Конечно, можно дать студентам больше, если:
1) говорить быстрее,
2) быстро проходить учебный материал,
3) не задавать им никаких вопросов
4) не принимать их вопросов.
Но с какой целью? Цель преподавателя — помочь студентам изучить тот материал, который он им излагает. А это означает предъявление материала в таком темпе, чтобы они могли его понять, чтобы можно было убедиться, что «материал идет», чтобы можно было позволить студентам задать по крайней мере несколько вопросов, ответы на которые помогу г им лучше усвоить содержание лекции.
Написание конспекта
Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх, конспект в виде полного текста может казаться «защитным одеялом» (Dominowski, 2002, р. 77).
Жизнестойкость студентов-первокурсников и качество их успеваемости в ВУЗе
... и внеаудиторной работы студентов по данному дисциплинарному модулю, результаты которой оцениваются до рубежного контроля. Рубежный контроль - проверка полноты знаний и умений по материалу модуля в ... (суммарной) мерой жизнестойкости [15]. 2 Понятие успеваемости студентов в высшей школе Российской высшей школе досталась в наследство система оценки знаний и умений студентов, которая сформировалась еще ...
На самом деле такой текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точности, желание быть уверенным в правильности излагаемою материала. Это стремление акцентирует внимание «на словах, в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены по-разному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понимание студентами их сущности. Конечно, некоторые понятия нужно определять и использовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Однако следует иметь в виду, что почти любые определения (за исключением тех, которые выражаются математическим языком) допускают перефразирование.
Конспект с полным текстом лекции побуждает преподавателя именно читать ее студентам. Все мы знаем (за редким исключением), как скучно бывает слушать и трудно понимать такие «читаемые лекции. Причинами этого являются монотонный голос, слишком быстрый или слишком медленный темп, отсутствие визуального контакта.
Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, закономерностей, понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество деталей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, насколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация. По мере того как преподаватель накапливает определенный опыт чтения лекций по данной теме, переработанный конспект может содержать уже меньше деталей. Отдельные слова и короткие фразы начинают замешать длинные предложения.
Конспект должен фокусироваться на содержании лекции; средства выражения этого содержания должны рождаться на самой лекции.
Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, которые будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть тщательно продуманы. При приведении примера необходимо обратить внимание студентов как на те признаки, которые существенны для характеристики понятия, так и на те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия. Преподаватель также должен подготовить иллюстративный, демонстрационный и раздаточный материал, который он собирается использовать.
Прежде чем идти на лекцию, ее полезно «прорепетировать» в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунктов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10-15 минут непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необходимых материалов.
Начало и конец лекции
Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лекции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать внимание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса и. описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не должно занимать больше пяти минут.
Особенности социально-психологической адаптации студентов первого ...
... участников образовательного процесса. Объект исследования: социально-психологическая адаптация личности. Предмет исследования: психологическое состояние студентов первого курса в системе СПО. Цель - выявить особенности социально-психологической адаптации студентов первого курса к обучению в системе СПО, дать ...
Изложение ключевых идей занятия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же ответы на их вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хватает времени.
Организация материала, Стиль изложения., Выбор уровня трудности содержания и изложения материала.
* cyщность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;
- интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству из них;
- отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и нюансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.
Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.
Постановка вопросов по содержанию лекции., Приведение примеров., Проверка понимания материала студентами., Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит от ряда факторов., Важнейшим аспектом подготовки преподавателя, Конспект семинарского занятия
1) тему;
2) вопросы;
3) литературу;
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/printsipyi-obucheniya-psihologii/
4) формы проверки подготовленности студентов к занятию;
5) формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;
6) результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.
Подготовка студентов к семинарскому
Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к семинарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к самостоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом преподавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение — это всегда поиск ответа на вопросы, отбор необходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесообразно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». Полезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулировать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность.
дидактической целью практических занятий
Конечно, во многих случаях обе дидактические цели тесно переплетаются, поэтому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими.
Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии
Обучение психологии включает также самостоятельную работу студентов и учащихся. Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе:
1) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудиторной или классной работы;
2) расширение и углубление знаний по отдельным темам;
3) освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач;
4) освоение умений психологического исследования;
Психологические особенности адаптации студентов к условиям обучения в вузах
... первичной социализацией в вузе. Ведь вместе с присвоением статуса студента молодые люди сталкиваются с рядом трудностей: новая система обучения, ... в ВУЗ у него есть возможность получиться совершенно новый статус и позицию в коллективе. Каждый член группы принимает участие в ... лекции. При этом студенты стараются не столько понять материал, сколько запомнить его. В этой связи работа по обучению студентов ...
5) освоение умений практической психологической работы;
6) освоение умений самопознания и саморазвития.
7) Закрепление психологических знаний и умений
Расширение и углубление знаний по отдельным темам
Усвоение умений практической психологической работы
Освоение умений использования этих знаний лля решения прикладных задач
Освоение умений психологического исследования
Освоение умений самопознания и саморазвития
Освоение умений практической психологической работы
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ, Таксономия учебных задач при изучении психологии
Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание.
Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д.А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).
Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам:
1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;
2) вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);
3) третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);
4) четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст)
5) пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем).
Внутри каждой группы выделены подгруппы задач;
6) шестую — рефлексивные задачи.
Словесные методы обучения психологии
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методами обучения понимают способы обучающей деятельности преподавателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических задач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи учащимся знании и умений, в современной трактовке — способы организации совместной деятельности учителя и студента, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, организационных формах.
классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений.
1. Словесные методы
2. Наглядные методы
3. Практические методы, Словесные методы
устные и письменные.
* использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимист преподавателя);
- своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);
- активизация восприятия и понимания студентов.
Письменная речь лишена этих преимуществ.
Социальный портрет современного российского студента
... опосредованная оценка условий обучения и оптимальности учебного процесса). 2.2.Методы и материалы Сейчас в России проводится множество исследований с целью выявить социальный портрет современного студента. Данное исследование ... ходят немногие. У студентов есть любимые преподаватели, но, к сожалению, на качество обучения это не влияет. Студенты готовы ходить на лекции к любимым преподавателям, ...
С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста).
Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.
Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных поcoбий, раздаточных материалов).
Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными из них являются следующие:
конспектирование —
составление плана текста
составление тезисов
цитирование
аннотирование
рецензирование
составление формально-логической модели
составление тематического тезауруса —
составление матрицы идей
Словесные методы, Монологический метод
в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:
1) сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;
2) разделение сложных предложений на простые;
3) перестройка сложноподчиненных предложении таким образом, чтобы их структура стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;
4) формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;
5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.
Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.
Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:
1) связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся;
2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;
3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);
4) персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта);
5) образность, иллюстративность речи;
6) изменение формулировок в целях лучшего понимания;
7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память, мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.
Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влияние на студентов. К основным средствам такого влияния относятся:
1) дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения);
Психологические проблемы студентов при выполнении самостоятельной работы
Многие ученые отмечают, что студенты, сталкиваясь с новыми методами обучения в вузе, которые значительно отличаются от школьных, и требуют большей самостоятельной работы в овладении учебным материалом, ... По мнению А.Г. Казаковой, основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать: Наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на ...
2) визуальный контакт;
3) мимика;
4) поза;
5) жестикуляция;
6) фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация).
Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия повышает эффективность монолога как устного метода обучения.
Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного поучения, опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.
Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии. Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т.е. в процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В конце лекции они могут потерять свою актуальность.
Активная позиция студентов способствует формированию более прочных знаний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм учебных занятии. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы. Это могут быть:
1) вопросы, побуждающие репродуктивную активность:
2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность:
Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.
А. Самарин рекомендует использовать вопросы следующего типа:
1) вопросы, приучающие учащегося задумываться над сутью психологического понятия, например «в чем отличие любопытства от любознательности»;
2) вопросы, требующие приведения жизненных примеров, которые могут проиллюстрировать те или иные психологические феномены и закономерности;
3) вопросы, непосредственно связанные с учебной работой и поведением студентов, например «какой способ заучивания учебного материала вы считаете лучшим для себя и почему».
Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.
эвристическая беседа.
групповая дискуссия.
Диалогический метод обучения наиболее характерен для семинарских занятий по психологии. Постановка вопросов и заданий определяется содержанием, целями и задачами учебного курса, а также учебными пособиями и первоисточниками, которые рекомендуются в программе. В помощь преподавателям во многих учебниках приводятся темы и вопросы, которые могут обсуждаться на семинарских занятиях. Однако преподаватель свободен в их выборе. Он может пользоваться также другими пособиями (например, Бадмаев, 1997, 1999; Климов, 1997; 1999).
В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на передачу новой информации.
Понятие и цели воспитания и обучения. Цель и задачи воспитания и обучения
... навыках, системе отношений и общем развитии учащегося. 3. Цели и задачи воспитания и обучения Воспитание начинается с определения его целей. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка ... воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования ...
ПОДГОТОВКА СЦЕНАРИЯ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРА КАК УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА В КУРСЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ
Одной из практических целей обучения в курсе методики преподавания психологии является умение методически грамотно проектировать учебную ситуацию при выборе той или иной формы занятия — лекции, семинара, практикума и т.д.
Хотелось бы обратить ваше внимание на два наиболее существенных условия успешности формирования умений и навыков проектирования занятия. Первое условие заключается в том, что формируемое действие наиболее успешно строится и корректируется при решении продуктивной задачи, а не репродуктивной. Второе заключается в широком использовании студентом письменной речи на всех этапах составления проекта учебной ситуации. Оба эти условия служат одной цели — созданию собственной творческой лаборатории при работе студента над методическим проектом, в которой только и может появиться удовлетворяющий самого автора конечный продукт — полноценный сценарий учебно-воспитательной ситуации.
Методическая разработка учебной лекции
I. Тема лекции. Обоснование выбора темы.
1) Определение места и значения темы в системе целого курса (контекст).
2) Отбор библиографии по теме (литература для преподавателя, литература, рекомендуемая студентам).
II. Формы организации лекции.
1) Аудитория (характер и уровень подготовленности слушателей).
2) Цель лекции (замысел, основная идея лекций, объединяющая все предметное содержание).
3) Задачи лекции, реализующие основной замысел: а) состав и последовательность задач; б) характер задач: информационные, аналитические, систематизирующие, проблемные; в) средства, необходимые студентам для решения указанных задач (категории, системы представлений, функциональные, генетические, структурные, вероятностные, причинные связи); г)эмоциональные позиции и отношения, которые формируются преподавателем у слушателей при решении поставленных задач.
4) Организационная форма лекции: а) монологическое высказывание; б) монолог с опорой на аудиовизуальные средства; в) монолог с элементами эвристической беседы; г) эвристическая беседа; д) диалог-дискуссия (двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме.
III. Содержание лекций.
1) План и конспект содержания лекции.
2) Учебные средства и дидактические приемы, обеспечивающие целостность, систематичность, последовательность, доступность, наглядность, доказательность и др. (выделить на полях конспекта).
IV. Целостный образ преподавателя в процессе лекции.
1) Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач каждого из разделов содержания лекции (совместное решение задач, подражание образцу, партнерство).
2) Языковая форма высказывания (лексика, грамматика, стилистика).
3) Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя с аудиторией (жесты, мимика, пантомима, вокальная мимика — интонация, громкость, темп, ритм, паузы)
Методическая разработка семинарского занятия
I. Тема занятия.
1) Обоснование выбора темы.
2) Определение места темы в программе курса.
3) Цель занятия. Задачи: познавательные, воспитательные, методические.
4) Литература. Обоснование отбора рекомендуемой литературы с учетом объема чтения, сложности текстов.
II. Форма организации семинара.
1) Обоснование выбора формы проведения семинара в связи с характером подготовки аудитории:
- а) вопросно-ответная (опрос);
- б) развернутая беседа на основе плана;
- в) доклады с взаимным рецензированием;
- г) обсуждение письменных рефератов с элементами дискуссии;
- д) групповая дискуссия: направляемая, свободная;
- е) учебно-ролевая игра.
2) Программа предварительной ориентировки студентов в теме, задачах, объектах, характере занятия, в литературе; распределение ролей участников обсуждения, требования к докладам, рефератам, форме и характеру обсуждения темы.
III. План и конспект хода занятия.
1) Программа содержания занятия: основные разделы темы, основные задачи каждого раздела темы, фиксация основных противоречий в ходе решения рассматриваемой проблемы.
2) Конспект содержания разделов программы. Выделение дидактических приемов, обеспечивающих выявление противоречий, доказательность и обоснованность рассматриваемых’ точек зрения. Выделение положений и задач, предполагающих групповые формы обсуждения. Приемы групповой коммуникации на разных этапах занятия.
3) Резюме обсуждения темы на семинарском занятии.
4) Анализ хода семинарского занятия после его проведена
Резюмирование текста как учебная задача
Составление резюме научного текста или учебной лекции один из случаев порождения студентами текста. Резюме можно отнести к особому типу текста — реконструктивному тексту. Могут быть и другие виды реконструктивных текстов — рефераты, некоторые виды конспектов, описание наблюдаемых событий по воспоминаниям и т.д. Рассмотрим резюме учебной лекции, поскольку, как показывает опыт, многие студенты гуманитарных факультетов даже на IV курсе не владеют навыками компрессии текста (логического и грамматического сжатия).
Для удобства анализа особенностей резюме как специфической задачи на конструктивное мышление, рассмотрим в процессе наших занятий ряд выполненных вами работ и проанализируем их.
Нас будет интересовать характер той мыслительной работы, которую проделывает студент в целях компрессии предметного содержания текста лекции. В работах по информатике подчеркивается лишь та сторона решения задачи компрессии, которая связана с обработкой речевой структуры текста. Рекомендации по решению этой задачи сводятся к перечню правил выделения ключевых слов, ключевых абзацев и фраз (Бодалев, 1983).
Существующее многообразие форм компрессии текста свидетельствует о том, что резюме вбирает индивидуальное своеобразие метакогнитивных процессов его составителя. Вместе с тем процесс построения резюме выступает как своеобразный вид рефлексивного реконструктивного мышления. Следовательно, решение такого рода задачи можно использовать в качестве специального методического средства в целях:
- а) объективации уровня развития метакогнитивных процессов у студентов и диагностики установок и позиций личности;
- б) контроля за полнотой выделения адекватной тексту логической структуры и меры сформированных метакогнитивных действий;
- в) управляемого формирования рефлексивно-личностного аспекта познавательной деятельности в единстве с системой логических операций, адекватных структуре резюмируемых текстов.
мышления при работе
ТЕОРИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Учиться мыслить — значит учиться решать проблемы, разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которые требуются для решения возникающих перед ним познавательных задач.
В психолого-педагогических исследованиях сделаны на этот счет определенные теоретические выводы и сформулированы соответствующие методические рекомендации. Ознакомимся с основными из них.
активизирует
поисковую деятельность,
В теории проблемного обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения. Рассмотрим, какое содержание вкладывается в эти понятия?
Проблема — теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа и потому он требует изучения, исследования, чтобы этот ответ найти. Учебная проблема — это некая модель практической жизненной ситуации, сконструированная обучающим в соответствии с законами моделирования: в ней должны бать воспроизведены существенные связи и отношения объекта изучения (какой-то проблемы) при абстрагировании от несущественных, или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить самостоятельно существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.
Проблемная ситуация
Нам сейчас нужно зафиксировать внимание на том, что мышление «включается в работу» тогда, когда субъект ясно осознает проблемную ситуацию, воспринимая ее как некоторое противоречие, без разрешения которого невозможно выполнить задачу, достичь намеченной цели. Вообще психологами давно было замечено что мышление обычно начинается с проблемы или вопроса с удивления или недоумения с противоречия. Такой проблемной ситуацией определяется вовлеченность субъекта в мыслительную деятельность.
Проблемная задача -, Содержанием
Вот одна из проблемных задач по психологии. «Есть положение отечественной психологии о том, что обучение должно идти впереди развития психики обучаемого и тем самым вести развитие за собой, а не приспосабливаться к достигнутому уровню развития. А между тем, дидактика проповедует принцип доступности в обучении (« чтобы обучение строилось на уровне реальных учебных возможностей школьников…», — сказано в учебнике «Педагогика» под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: 1983, с.169).
Вот и разгорелась дискуссия на семинаре по возрастной и педагогической психологии . Одни студенты считали, что учебный материал надо преподносить учащимся в соответствии с этим принципом — на уровне доступности, иначе они не поймут. Другие возражали: как же, мол, тогда обучение будет вести за собой развитие, если все время стараться не подниматься выше сегодняшнего уровня доступности; ведь это будет тормозить развитие, то есть вынудит учащихся топтаться на одном месте в своем развитие?
Как видим, проблемная задача(или учебная проблема) составляется (формулируется) преподавателем и ставит студента в проблемную ситуацию, лишая его возможностей соблазна) прочитать и заучить готовый ответ. Ответ этот он должен найти сам путем мыслительных действий, используя в качестве средства действий наличные, ранее приобретенные знания. А поскольку задачи составляются на программном учебном материале, то их решение не может превратиться в простую «гимнастику ума» (наподобие решения головоломок) или в схоластические споры вокруг казуистических вопросов, а всегда будет завершаться усвоением какой-то теории, идеи, принципа, нормы, способа действий, соответствующих цели обучения.
