Оглавление
Актуальность темы. В настоящее время в России, в силу целого ряда причин, намечается тенденция к увеличению числа детей и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Категория таких детей крайне неоднородна, однако их общей основной особенностью является нарушение или задержка в развитии.
В условиях модернизации российского образования особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития, воспитания, образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
Сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе определяется как «целостная системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде» [Битянова М.Р. и др., 1998, с. 8].
В то же время следует отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении непосредственно психолога образования или педагога, но и других специалистов — логопедов, дефектологов, врачей, психотерапевтов, социальных работников, в структуре образовательных учреждений, в ситуации, когда образовательное учереждение обладает соответствующей службой. Таким образом, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом.
Предмет исследования, Объект исследования, Задачи курсовой работы
1) Провести анализ отечественного и зарубежного опыта в области психолого-педагогического сопровождения и реабилитации детей с ограниченными возможностями
2) Определить особенности процесса психолого-педагогического сопровождения и реабилитации детей с ограниченными возможностями с использованием современных психолого-педагогических средств
3) Разработать рекомендации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями
Теоретической основой курсовой работы послужили работы отечественных и зарубежных ученых по проведению психолого-педагогического сопровождения и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии: Э.И.Леонгард, Т.В.Николаева, Т.В.Пелымская, Е.Г.Самсонова, Н.Д.Шматко, М.Э.Бернадская, А.П.Григорьева, Л.И.Плаксина, Л.И. Фильчикова, Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, Е.М.Мастюкова, М.В.Браткова, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева и др.
Трудности, с которыми сталкиваются дети с ограниченными возможностями, иногда настолько серьезны, что многих становятся труднопреодолимыми и непреодолимыми вообще.
Работа : «Проблемы обучения детей дошкольного возраста в педагогическом ...
... детей дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы психолого-педагогические ... не учитывали должным образом возможности детей дошкольного возраста. Они требовали ... обучения. Еще А. П. Усова считала, что детей в дошкольном ... развитии ребенка. Усова, однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения ...
Для них наиболее характерно отдаление от жизни общества, наличие проблемы примирения со своим положением и преодоления психологического дискомфорта, а в дальнейшем затруднение в обучении, участии в общественной жизни, трудоустройстве, создании семьи.
Таким образом, вопросы психолого-педагогического сопровождения и реабилитации имеют основополагающее значение для жизни этих людей от рождения.
Система интенсивной психолого-педагогической помощи ребенку с проблемами в развитии, развивается более двух столетий. Но современная интерпретация и применение концепции психологической и педагогической поддержки только 10-15 лет.
Г.Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередника впервые предложили термин «сопровождение». Особенно популярной концепции получила поддержку в последние годы. Многие используют связанные слова, такие как помощь. Привлекательной, на наш взгляд, эта идея, потому что она действительно дает возможность организовать психологическую и педагогическую деятельность в качестве практики с ее внутренними целями и ценностями.
Так, мы вводим новое понятие — психологическое и педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями. Сопровождение для нас — это система деятельности психологов, педагогов, родителей, направленная на создание благоприятных социальных и психологических условий для детей с проблемами в развитии, которые влияют на улучшение их психофизического состояния и успеха интеграции в обществе.
Основная идея формирования и развития психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями разработаны в психолого-педагогических работах Е.В. Бурмистровой, В.П. Га-лицкого, А.И. Красило, Л.Н. Уварова, Ф.М. Фрумина и др.
Исследователи, отражая сложность понимания и воздействия человеческой индивидуальности, используют в своих работах множество понятий, языков, теоретических схем и технологий коррекционно- психологической, образовательной и реабилитационной помощи, сочетая их с целью построения индивидуальной модели, сопровождения для ребенка с его проблемами развития.
Реализация программ психолого-педагогического сопровождения детей с особыми потребностями в использовании специальных психолого-педагогических методов и решений исправительных и реабилитационных задач, направленны на максимизацию интеллектуального развития, максимальной адаптации к самостоятельной жизни и труду. Тесно связаны между собой процессы психолого-педагогического сопровождения и реабилитации детей с ограниченными возможностями.
Реабилитация — это сложная многоплановая проблема, которая имеет различные аспекты: медицинский, физический, психологический и педагогический, профессиональный, экономическо-социальный и личностный. Конечная цель реабилитации детей с ограниченными возможностями является их социальная интеграция — активное участие в основных видах деятельности и общественной жизни.
Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии (проблемами слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата) является достаточно сложным. Как помочь этим детям, чтобы они могли увидеть, услышать и почувствовать разнообразие окружающей среды?
«Психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей.»
... работы в начальной школе - создание условий для наилучшего развития детей как с общей одарённостью, так и детей чья одаренность в настоящий момент латентна. Цель психолого-педагогического сопровождения: выявление, поддержка и развитие детей ... (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в будущем даже при благоприятном речевом окружении, нормальное развитие речи крайне ...
Направление содержание психологической и педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями:
1. Диагностика сенсорных нарушений, отклонений в умственном развитии.
2. Психоэмоциональная и поведенческая сфера.
3. Формирование навыков самообслуживания, саморазвития, самостоятельного принятия, самореализации.
4. Формирование навыков социальной адаптации.
5. Профориентация.
6. Психолого-педагогическая экспертиза ребенка.
7. Диагностика психомоторного развития.
8. Определение механизма дефекта речи, первичных и вторичных отклонений.
9. Определить психологические особенности ребенка и развитие когнитивных функций.
Основная цель психолого-педагогического сопровождения и реабилитации является восстановление отношений между детьми и подростками с ограниченными возможностями и окружающей среды, компенсации их психофизических и физических недостатков, развитие личности, индивидуальность каждого из них, формирование психологической готовности к саморазвитию и творческой жизни в обществе.
Существует два основных методологических подхода к определению термина «сопровождение» и его содержание.
Первый подход базируется на понимании сопровождения как:
-проектирование образовательной среды, исходящую от общего гуманистического подхода к необходимости максимального раскрытия личных возможностей и потенциала ребенка (как можно больше, чтобы создать условия для успешного обучения отдельного ребенка), на основе возрастных стандартов. Основной новообразования возраста, критерии адекватности воспитательных воздействий в логике развития ребенка, отдавая приоритет их потребностям, целям и ценностям.
Второй — на понимании процесса сопровождения как:
- поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальной амплификации образовательных воздействий и недопустимости его дизадаптации.
Несмотря на кажущуюся «однозначность» обоих подходов — последний приходит от понимания ограниченных возможностей адаптации любого ребенка в образовательной среде и основывается на определении границ зоны дезадаптации и зонах риска дезадаптационных, для которых в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая среда) не должна выходить. Данная стратегия определяет содержание деятельности специалистов службы сопровождения.
В этой ситуации, по-прежнему остаются два нерешенных вопроса.
1. В каких единицах или «качествах» необходимо измерять поток (информацию?) образовательных воздействий;
2. Как оценивать динамику изменений потока образовательных воздействий в соотнесении с возможной амплификацией этих воздействий как функции собственной активности ребенка.
На данный момент, ответ на оба вопроса практически не существует. За исключением некоторых подходов С.М. Громбаха, исследования по этой теме, мы не нашли, хотя некоторые исследователи пытались оценить характер и качественные показатели «сложности» образовательных воздействий.
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными ...
... диверсификации уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса. Теоретические аспекты психолого – педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в условиях инклюзивного образования. Психолого-педагогическое сопровождение «сопровождение» В соответствии с этим в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения должны быть определены ...
В.И. Слободчиков выделяет два ключевых показателя — насыщения образовательной среды (ресурсного потенциала) и его структурирование (способ ее организации).
В. А. Ясвин предлагает образовательную среду, чтобы выделить пространство, архитектурные, социальные и психодидактические компоненты. В рамках первого компонента относится к архитектурным особенностям зданий, оборудования и специальных атрибутов. Социальная составляющая образовательной среды определяется по специальной, присущей именно этому типу культурных форм детско-взрослого сообщества, где преподаватели и школьники могут быть просмотрены в виде единого развития полисубъекта, когда между ними, установлены отношения сотрудничества, есть коллектив распределение учебных мероприятий и жизни детей и взрослых в школе насыщено коммуникациями.
И, наконец, третья составляющая образовательной среды — психодидактическая включает соответствующее содержание образовательного процесса, развитие ребенка означает действия, саму организацию обучения. Такие, в общем, законные попытки оценить в одной системе разные «структуры» системы «ребенок — образовательной среды» не равноудалены точкой для анализа системы и, соответственно, не может быть исчерпывающим.
Таким образом, психологическая и образовательная поддержка, в частности, индивидуализация образовательного маршрута и работы по индивидуальной программе с ребенком с ограниченными возможностями основана на определенных принципах и положениях.
Это общая методология психологической и педагогической поддержки, понимание взаимодействия ребенка с ОВЗ и образовательной среды как системы передачи и усиления потока учебной информации (информации о знаниях, навыках и информации об образовательных, влияние, в том числе эмоциональной составляющей всех мероприятий с ребенком и его окружением).
Центральное место в такой аккомпанемент следует рассматривать как баланс между объемом, сложностью такой информации и собственных возможностей ребенка с ОВЗ к усилению информации назначения. Следовательно, критерии определены и оптимально сбалансированы психолого-педагогической поддержки ребенка. Основным критерием принимается «выход» из всех показателей психического развития ребенка вне оптимального диапазона усиления и смеси ребенка в неприспособленным. На самом деле, при всем при поддержке ребенка ОВЗ и определяется оценкой этих границ и поддержания необходимого количества учебной информации на оптимальных границ, предотвращая переход ребенка в неприспособленным.
Современные научные подходы к организации и содержанию психолого-педагогической сопровождения детей с ограниченными возможностями, направленных на максимальное их адаптации к самостоятельной жизни, успешного развития интеллектуальной, социальной адаптации и интеграции в общество.
В последние десятилетия внимание многих специалистов в области психологии, педагогики и медицины привлечь современные научные подходы к организации и содержанию психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями. В настоящее время существует тенденция постоянного увеличения числа детей с тяжелыми формами инвалидности в области здравоохранения, негативно влияет на процесс их развития, обучения и социализации. Эти дети нуждаются в особом пакете мер психолого-педагогического характера, что позволяет предотвратить или преодолеть препятствия.
Особенности адаптации учащихся с ограниченными возможностями ...
... применения групповых форм работы и создания доброжелательной, непринужденной атмосферу для сплочения классного коллектива, в который включены дети с ОВЗ. Цель исследования: изучение особенностей адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы. Для достижения ...
Современные научные подходы к организации и содержанию психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями убедительно доказывают, что хорошо организованная психологическая и педагогическая помощь способна предотвратить появление будущих изменений в развитии ребенка, и обеспечить максимальную реализацию его реабилитационного потенциала.
Процесс психологической и педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями — это целенаправленная, организованная система деятельности психологов, педагогов, дефектологов, чтобы обеспечить оптимальные условия жизни для детей в соответствии с их возрастом и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состояние физического и психологического здоровья.
Эта система представляет собой набор структурных компонентов органично взаимосвязаны. Основные компоненты психолого-педагогического сопровождения в системе: задачи обслуживания, структура содержания (компоненты), организационная структура, предмет и объект.
Цели психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями происходят из общей цели и направлены на её достижение.
Основными задачами психолого-педагогической поддержки включают в себя:
1. Проведение диагностики психо-физиологических отклонений в развитии ребенка для того, чтобы предсказать пути дальнейшего развития ребенка, принимая во внимание возможные последствия.
2. Разработка технологий, методов, приемов и средств психолого-педагогического воздействия на личность ребенка с проблемами в развитии.
3. Предотвращение нарушений вторичных дефектов.
4. Определение общих и специфических проблем психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями.
5. Трансформация психологической, педагогической и научной информации для эффективного психологического и педагогического сопровождения.
6. Целевое формирование положительной мотивации к участию в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии и воспитание в них оптимизм, зрение, жизнь перспективу, чувство успеха.
Субъекты психо-педагогической поддержки — это психологи, педагоги, специалисты образовательных и реабилитационных услуг и т.д. Они организуют, наполненные конкретным содержанием и в процессе психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями. Они помогают установить контакты, чтобы установить контакт между детьми с проблемами в развитии и их родителей. Они разрабатывают и применяют конкретные методы и приемы, направленные на достижение ощутимых результатов в поддержке и развитии детей с ограниченными возможностями.
Процесс психологической и педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями отличается многомерностью и многофункциональностью. Субъекты поддержки предназначены для того, чтобы результаты поддерживают требования государственной системы детского оздоровления и реабилитации детей с проблемами в развитии, которые определяются специальными правилами.
«Формы и методы работы с детьми с ограниченными возможностями ...
... детский сад при четко продуманном содержании организации его работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья обладает эффективностью коррекционного воздействия и играет важную роль в полноценной подготовке к школьному обучению. Доступным для детей с ограниченными возможностями здоровья любое образовательное ...
Педагоги и психологи, как основные субъекты психолого-педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями должны иметь систему знаний о ребенке как объекта поддержки, его возрастных и индивидуальных особенностей, социальных факторов развития; понимание анатомических и физиологических особенностей детей и подростков, проблемы их развития и функциональных расстройств; обладать информацией о привычках, вредных для здоровья ребенка, и должны быть готовы предоставить помощь и поддержку детям с проблемами в развитии.
Цель психолого-педагогического сопровождения — помочь детям с ограниченными возможностями найти свое место в жизни, чтобы стать не только объектом внимания, но также занять активную позицию, чтобы сформировать и укрепить конкретные навыки здорового образа жизни.
Проблема безопасности в современном мире стоит очень остро, в том числе в системе образования. Создание безопасного образовательного пространства в ближайшем будущем с учетом довольно много внимания. Ребенок, особенно с ограниченными возможностями здоровья, может развиваться только в образовательной среде с определенными параметрами, один из самых важных — безопасность. Понятие «безопасность образовательного пространства» является интегративной и представляет собой совокупность психического, дидактическая, информация и социальное обеспечение, на основе правовых и экономических основ. В отдельной статье, под редакцией И. А. Баев интегративной концепции «безопасного образовательного пространства» рассматривается как процесс [3, с. 74].
Этот процесс является удобным, полноценный субъект-субъектных связи в учебном процессе (психическое безопасности); процесс овладения знаниями, умениями и способностями, т. е. процесс обучения (дидактический безопасности); передача и обмен информацией (информационной безопасности); процесс взаимодействия субъектов образовательного пространства с социальной средой (социальной защиты).
Тема безопасности рассматривается на уровне общества — как один из элементов системы государственного образования; на уровне образовательного учреждения; на уровне физическое или юридическое лицо активности [4, с. 78]. Найти основные направления создания неугрожающей учебного места для детей с ограниченными возможностями здоровья, как показали наблюдения и анализа литературы, это может быть через безопасность окружающей среды компания, в которой процесс реализуется специальная (коррекционная) образование; ресурс безопасности (дидактические и программное обеспечение, персонал) образовательного процесса; сотрудничество в области безопасности (взаимодействие) учителя и ученика, ученика и рефлексивно-образовательной среды.
Так, например, экологические компоненты дидактических требований безопасности соблюдены при проектировании и оборудования предметной развивающей среды, достаточной материально-технического оснащения образовательного и коррекционно-образовательного процесса в соответствии со своими целями и задачами, соблюдение гигиены санитарно правила и нормы (СанПиН) к мебели, игрушек, книги и журнальных публикаций для детей, создавая эстетической среды комфорт. Отметим также, что дизайн место для детей с ограниченными возможностями здоровья просмотры О.В. Дубиной перспективе, должны быть предметом следующих принципах [1, с. 12]: принцип учета особенностей и возраста ребенка; Принцип удовлетворения потребностей ребенка (необходимость движения, в разговоре, в знании); принцип уважения личности ребенка; принцип функциональности; статическое-динамический принцип, из среды.
Проблема безопасности детей
... исходя из возраста и степени развития ребенка, делая упор на игрушки образовательного характера. Некоторые игрушки покрываются лаком на ... руках ребенка; перед тем как разрешить ребенку пользоваться лифтом самостоятельно, хорошо бы вместе со взрослыми дать ему возможность по ... включая детей. Бытовая электротехника очень удобна, но может принести много бед, если не соблюдать меры безопасности при ...
Безопасность ресурсов предусматривает дидактических компонентов обучения програмнометодическое оборудования и процесса воспитатель-ного к созданию соответствующего вида, реализация «законного» (то есть Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации) общего и специального (коррекционных) программ. Это, во-первых, соблюдение требований к дидактической поддержки образовательного процесса, в том числе наличия сертификатов соответствия и свойств учебных материалов и оборудования, соответственно профквалификации преподавательского состава.
В отличие от этого, ресурс, интерактивный дидактический компонент безопасности, который находится в основном основывается на человеческих факторов (профресурсов).
Это обеспечивает выбор форм, методов и приемов коррекции и педагогического воздействия, которые принимают во внимание физиологические, возраста и индивидуальных типологических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья в. Этот компонент реализуется на основе требований к планированию, организации, содержания и реализации уроков и упражнений в соответствии с примерной программой обучения и воспитания детей, организации и режима дня и учебных сессий. Особое внимание уделяется соблюдению требований безопасности студентов и школьников в образовательном процессе, т. Е. В частности на упражнений и уроков.
Для этого, в учебных заведениях и внедрена здоровьесберегающие технология; меры по предупреждению травматизма; Ручной обучение учителей по защите жизни и здоровья детей; правила подготовки педагогических кадров поведения в ситуациях форс-мажорных обстоятельств; Сертификация рабочих мест переоценить угрозу (в офисах химии, физики, технологии и так далее п.).; Испытания спортивного оборудования и регистрация актов, классов точности в тренажерном зале и на площадке. Сосредоточение внимания на интегративной категории «дидактической безопасности», мы определили, что характеристики сочетают его с другими формами безопасности. Безопасность Обучение место (класс группа) обеспечивает психологический комфорт и обеспечивает психологическую безопасность.
Сотрудничеству в области безопасности образовательного процесса в обучении, образовательная ситуация может выступать в качестве гаранта психического и социального обеспечения.
Программное обеспечение безопасности и дидактические содержание образования и профессиональной подготовки является ключом к информационной безопасности.
Рассмотрим, как конкретизированы любой компонент этого типа безопасности. педагогический сопровождение ограниченный возможность
Экологические компоненты требований информационной безопасности будут выполнены в течение приятных дидактических материалов, учебных, информационных досок. Они являются своего рода информации не должно выходить за рамки компетенции малыша возраста, быть доступными для восприятия, отличаются хорошим качеством печати и учитывать восприятия способностей категории детей, которая направлена ??(дети с нарушениями зрения, потеря слуха, умственная , и другие.).
Информационная среда специальной (коррекционной) образования предусматривает дозировке дидактической преподавания и оценки информации, образования, развивающимся характером и его нацеленность на различных модальностей восприятия (слуха, зрения, осязания).
Безопасность ребенка дома
... социального положения необходимость родителей зарабатывать средства к существованию ставятся на первое место нежели безопасность ребенка, а нанимать няню нет средств. Даже в данной ситуации есть выход; ребенка можно оставить дома ... но лишь при условии соблюдения всех существующих мер безопасности. Оставляя одного ребенка дома необходимо провести с ...
Носит обязательный соответствующих возрасту детей гностических функций (а именно в сферу, метод восприятия), предотвращения так называемой «информационной перегрузки». Компонент ресурс информационной безопасности, как показано в нашем исследовании, должны соответствовать требованиям печати, акустических, информационных художественной собственности материалов. Адекватное содержание должно защитить ребенка от негативного влияния информационных потоков, чтобы обеспечить требования по безопасности дидактическая.
Из содержания образования регулируемых информационных материалов исключены, провоцируя ребенка в жестоких актов, в результате чего его симптомы беспощадность по отношению к сверстникам и взрослым.
В игровых сцен и ситуаций, нет информации, связанной с безнравственностью и насилием, провокационной ребенком в пренебрежительной или негативное отношение к расовым характеристикам и физических недостатков других.
Большое значение в структуре информационной безопасности дается интерактивный компонент, который рассматривается с точки зрения многоуровневого подхода. На уровне субъект-субъектному информационных отношений безопасности можно пообещать педагогической компетентности учителя выступает в качестве генератора, и компилятор информации различного характера, на самом высоком уровне общей культуры учителя как воспитателя, стандарт для подражания. Гарантом может быть учителем в качестве спикера профессор навыков, средств массовой информации норм русского языка, показывает ребенку правильный стандарт речи, поведения, взаимодействия с другими людьми. На уровне субъектно-объектных отношений интерактивная составляющая информационной безопасности обеспечивает регламентированный доступ к локальным и глобальным компьютерным сетям через средства массовой информации, информационные базы данных.
Это предотвращает несанкционированный доступ к внутренней использования информации, в том числе конфиденциального характера. Общество с ограниченной дозированных экспозиции и СМИ (телевидение, радио, пресса).
Реализована система профилактических мер по предотвращению в зависимости от технических и информационных источников (телевизор, компьютерные игры, симуляторы, и т.д.).
Но соблюдение мер информационной безопасности не должны изолировать ребенка с ОВЗ в обществе, и предназначен для облегчения обучения методы инвалидности взаимодействия с социальной средой посредством создания системы знаний о нем, обеспечивая тех социальной безопасности.
Социальные субъекты безопасности образовательного пространства, в соответствии с В. Д. Семенов, гарантированно защищенные в качестве учебного заведения, и участники образовательного процесса (учащихся, студентов, учителей) [5, с. 109]. Экологические компоненты социального обеспечения предусматривает строительство системы безопасности, принимая во внимание особенности учебного заведения: его тип и вид, категория студентов, технические свойства местности, здания, его размещение, порядок работы.
Такие системы в системе городского образования сделаны, хорошо работают и являются сложная организация Сион и технические меры, в том числе физической защиты образовательных учреждений и районах с помощью служб безопасности, личной безопасности, частных охранных предприятий; предоставление инженерно-технической защиты, что обеспечивает для строительства хорошее состояние, серьезный область фехтование, наличие вступительных железные двери, видеонаблюдение; предоставление контроля доступа; соблюдение противопожарных норм, электрических и техники безопасности; профилактика детей, дорожно-транспортных происшествий; соответствие финиша и потрясающих номеров оборудования, групповых комнат, спортивных залов, в санитарному содержанию помещений.
Безопасность детей дома, в школе и на улице
... безопасности ребенка как на улице, так и дома. Данное воздействие должно быть направлено на воспитание безопасного поведения ребенка, знания основных мер безопасности. От того насколько мы уделяем времени воспитанию нашего ребенка ... может послужить попаданием ребенка под движущийся транспорт. Также в зимний период ребенку следует быть предельно осторожным при посадке в общественный транспорт, ...
Отметим также, что безопасность образовательной среды почти все зависит от ресурсной поддержки. Ресурс, который, во-первых, материально-техническая составляющая социального обеспечения, включает в себя разработку правил, инструкций, планов, нормативно-правовой режим защиты, наличие инженерного оборудования охранной и пожарной сигнализации, систем видеонаблюдения и контроля доступа Внимание и эвакуация в случае пожара.
Ресурсы включают в себя институты социального обеспечения и персонала средствами индивидуальной защиты и оказания первой медицинской помощи, как соответствующих стандартов объектов и оборудования учебных помещений (мебель, спортивный инвентарь и т.д.) безопасности. Это является основополагающим в обеспечении социальной безопасности субъектов образовательного пространства интерактивный компонент. Это влияет на систему межличностных отношений и реализуется на уровне диады: ребенок — ребенок, ребенок -педагог, ребенок — родитель и родитель — учитель, ребенок — мир вокруг нас, ребенка и других люди. Создание неопасные взаимодействие критерий в образовательных учреждениях может быть основан на создании культуры безопасности для всех ее субъектов.
Это включает в себя подготовку учителей и детей, как вести себя в ситуациях форс-мажорных обстоятельств; реализация образовательных программ по основам здоровья и безопасности, в том числе детей дошкольного возраста; уважение к культуре диалога, который исключает форм насилия в межличностных помощи; оказание помощи семьям в социально незащищенной статуса. Конечно, в совокупности всех составляющих безопасности обеспечивают комфортное пребывание в учебном заведении ребенка, комфортные условия обучения, как процесс получения знаний и взаимодействие с учителем. Это, в свою очередь, вызывает умственную защиту и безопасность человека в целом.
Потому что эмоциональная безопасность мы определяем как систему, в которой компоненты окружающей среды из-за обсуждения воздействия каждой предметной профессора учебных мест на формирование комфортной среды обитания обучения. Компонент ресурсов является залогом адекватного уровня учителей компетентность психолого-педагогической, администраторов, родителей, достаточным арсеналом методов, способов и технологий работы. Интерактивная — сосредоточены на гуманизацию отношений участников образовательного процесса.
Таким образом, доброкачественная модель учебных мест для детей с ограниченными возможностями здоровья поддерживает реализацию основных принципов специальной (коррекционной) образования; вербование активных принцип ближайшем социальном окружении; Принципы педагогической оптимизма. Грамотная организация таких мест просит управленческих решений ассоциации и практический опыт учителей, воспитателей, логопедов, логопедов, психологов и других специалистов в образовательных учреждениях, а родители учеников и школьников с ограниченными возможностями здоровья.
Изучение приоритетов создание неугрожающей образовательной среды для детей с ограниченными возможностями на здоровье, необходимо подчеркнуть необходимость предстоящей серии научно-исследовательских областях, которые можно резюмировать как следует. Именно наличие образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья в; содержание обучения программное обеспечение, которое обеспечивает высочайший социализации выпускников учебного специальной (коррекционной) учреждений; ресурсов (методологические, технологические, персонала), чтобы обеспечить всеохватывающее психологической, медицинской и педагогической помощи для детей с ограниченными возможностями; роль семьи в социальной, сенсорной, психического благополучия детей с ОВЗ.
Перспективы же формирования данного рода представлений у детей со сниженным интеллектом просматриваются в правильно организованном коррекционно-направленном специальном обучении и воспитании, адекватном индивидуальным особенностям и компенсаторным возможностям самих детей, опирающимся на зону их ближайшего развития.
Во-первых, учителю-дефектологу следует четко представлять структуру социальных представлений, состоящую из трех измерений: информативного содержательного установочного [9, с. 23]. Относительно социальных представлений о безопасности жизнедеятельности сущностью информирования является ознакомление воспитанников с окружающими потенциальными опасностями во всех сферах жизнедеятельности (в быту, общении, различных видах деятельности, природе, сохранении собственного здоровья) и собственными возможностями безопасного поведения. Стараясь информировать ребенка с нарушениями интеллекта определенной дозой знаний, нужно помнить о характерном недоразвитии у него всех познавательных процессов, выражающемся в вялой потребности в новых знаниях, отсутствии интереса к познанию, поверхностном, искаженном наличии сведений о фактах и правилах поведения в социальной и природной действительности
Поэтому, при коррекционном воздействии целесообразно использовать специальные формы обучения и методы представления: целевые прогулки, наблюдение явлений общественной, природной и социальной жизни, рассказывает о наблюдении, чтение художественной литературы просмотра тематических плакатов, работа с большим количеством картин сцены в различные направления основы безопасности жизнедеятельности, демонстрация фильмов и диафильмов, специально организованные тематические постановки. Эти формы работы не только вызывают интерес, способствуют любопытству, обобщают и расширяют концептуальные рамки предложенных тем, а также параллельно для повышения интеллектуальных способностей умственно отсталых детей путем разработки целевых наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание и, соответственно, качество идей, предназначены перерасти в систему научных понятий.
Содержательный элемент структуры, называемый в концепции социальных представлений иначе «полем представлений», предполагает не просто воспроизведение образов — представлений в виде определенного верования либо знания, а скорее призван воссоздать представления о мотивах безопасного поведения, умениях и потребностях качественно противостоять опасностям, желаниях установить смысловые взаимосвязи между причинами и следствиями чрезвычайных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности.
В ходе экспериментального изучения установлено, что на данном этапе учитель -дефектолог сталкивается с несколько иной совокупностью трудностей, обуславливающих развитие детей с нарушениями интеллектуальной сферы: затруднении в формировании понятий, суждений, умозаключений; нарушением избирательности восприятия, малой дифференцированностью образов, недостаточным объемом и точностью имеющейся информации об объекте, предмете или явлении окружающего мира; замедленным темпом припоминания материала, эпизодической забывчивостью; неумелым обобщением собственного опыта в речи, склонностью переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи и т. д.
Научить детей в процессе коррекционно-развивающей работы предвидеть и распознавать опасности и с должной степенью ответственности реагировать на них, посильно предотвращая, а лучше избегая вовсе, — это лишь часть педагогических замысла. Даже на нормально развивающегося ребенка-дошкольника либо младшего школьника призыв: «Будь внимателен!» — не производит должного впечатления по той простой причине, что он погружен в собственные ощущения, переполнен впечатлениями, находясь под их воздействием, не обращая внимания на правила, придуманные взрослыми.
Соответственно, проблема усугубляется по отношению к детям с нарушенным интеллектом, у которых и вовсе снижена мотивация в самостоятельности и свободе поведения, не развиты чувство меры, осторожности и предусмотрительности, предполагающих способность предвидению последствий своих действий тех или иных явлений и событий. Воспитание чувства безопасности и свободы поведения должно опираться на формирование у ребенка понимания причинно-следственны связей в самых различных жизненных ситуациях, что тоже значительно затруднено данном случае. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемости приводят к формированию у данной категории детей «штампов» поведения и не всегда верных взглядов, которые они без должной критики заимствуют из ближайшего окружения. Вредные привычки поведения, заимствованные у взрослых в силу детской подражательности, — одна из причин, приводящих к трагическим последствиям.
Организация работы с детьми в данном направлении должна быть нацелена на своевременное формирование привычки безопасного поведения, желание совершенствовать свои физические и психические возможности, чтобы противостоять опасностям. Этим целям способствуют такие методы, приемы и способы работы, как поэлементный диктант; прием опосредованного общения через игрушку; разъяснения содержания и последовательности действий; упражнения в пространственной ориентировке; речевые упражнения в совместных высказываниях детей; интервьюирование; вопросно-ответная форма подачи материала, требующая умозаключений; работа с графическими моделями (схемами, рисунками);
- символико-моделирующая деятельность;
- элементы водных процедур (закаливание, обтирание и пр.) и т. д. Кроме того, обогащенная предметно-развивающая среда становится основой для организации содержательной жизнедеятельности детей в процессе формирования у них социальных представлений в сфере безопасности. Приветствуется использование различного рода игрового материала (настольного: наборов разрезных картинок, домино, кубиков, паззлов и т. п.;
- настенного: модулей на сенсорное восприятие, тренажеров для развития мелкой моторики и т.п.;
- напольного: сенсорных ковриков, дорожек, атрибутов «Азбуки дорожной безопасности», «Азбуки пожарной безопасности» и т. п.).
Хотелось бы обратить внимание учителей работать индивидуально с каждым ребенком обогащения социальных представлений в условиях личной безопасности. Это необходимо наметить путь маршрута от дома до учебного заведения (детский сад, школа) с фиксацией происходит на пути опасных местах и ??объектах реальности. Подобные схемы могут отображать номер ребенка контент-крыльцо, автомобиль, используемый для них, и так далее. Мы не должны забывать о педагогическом образовании родителей детей в узком кругу вопросов безопасности жизнедеятельности, формирование хорошего поведения.
Установить желаемое поведение и социальное взаимодействие, психо-физиологическое проявление ребенка и возрастных особенностей безопасного поведения во внешнем мире является следующим структурным элементом социальных представлений и, вероятно, доминирующим. Воспитание навыков безопасного поведения у нормально развивающихся детей требует соблюдения социальных и детерминированных правил и запретов (запрет идти куда-то с неизвестным взрослым, соблюдение правил дорожного движения по улице, использование объектов к месту назначения;
- понимание непредсказуемое поведение животных;
- важность личной гигиены и т.д), которые предназначены для обеспечения свободы и гарантии безопасности. Опять же, в случае умственно отсталых детей, даже старшие дошкольники не понимают логику и последовательность действий, включенных в искусстве.
Движение детей неуклюжи, плохо скоординированы, чрезмерно замедлены или, наоборот, импульсивны. Любой тип поведения не принимает функции безопасности. Низкая реакционная способность и неспособность действительно взвесить ситуацию из-за позднего, медленно анализа, а также стремление эффективных и демонстративные действия (спуск вниз, кричал, поморщившись, отстраняясь и пробуя на вкус незнакомые объекты, нарезания резьбы эти предметы), являются основой рискованное поведение.
На самом деле такие действия и реакции могут наблюдаться у детей в норме с началом школы, если они не провели специальную подготовку в различных мероприятиях для проектирования, моделирования, рисования, игры, работа в природе, и другие. Кроме того, большинство детей с ограниченными умственными возможностями отмечает отсутствие мышечной силы, что может привести к потере объектов от руки, ушибы, порезы при работе с колющие и режущие предметы. Таким образом, большое значение укрепление уроках физкультуры и спортивных упражнений для таких детей. Исследователи указывают на снижение их скорости простой реакции в присутствии отвлекающих факторов (звук тормозов, сигнальный гудок, запах дыма, вспышки взрывчатых веществ, и т.д).
Инерция нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют нынешней ситуации.
Коррекционная образование и обучение, в этом случае, вы должны начать с действиями мониторинга и коррекции детей в искусственной среде, разработке, проектировании и реконструкции игровых ситуациях безопасного поведения в различных сферах деятельности и общения. Важно, чтобы проверить родителей взаимодействия ребенка с окружающей действительностью в различных ситуациях, потому что, вероятно, наиболее продуктивная информация об осведомленности ребенка правил безопасности и формирование его первоначальных навыков безопасного поведения, вы можете получить его от их родителей.
После этого вы можете приступить к синхронизации безопасного поведения, бесконфликтного общения, анализа ситуаций и случаев, непосредственные участники которых были дети при выходе или выход за пределы учебного заведения (для туров, прогулок, походов, ориентирования, посещения музеев и других места общего пользования).
Второй сложной задачей в формировании социальных представлений здоровья и безопасности является учетная запись критерий уровня образования этих идей на пересечении старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для критериев обнаружения, которые будут использоваться иерархическую единство компонентов: когнитивного, мотивационно-потребностной, поведенческих и структурных воли.
Первые три составляющие, на самом деле, суть элементы повторяются измерения трехмерной структуры социальных представлений и не требуют объяснений. Структурированные в качестве дополнительного критерия формирования социальных представлений у детей с нарушениями интеллектуальной сферы, отражая порядок информации о различных объектах и явлениях путем создания значимых связей между ними [5, с. 33].
Подводя научные данные и результаты нашего исследования показали, что дети с ограниченными интеллектуальными возможностями в отсутствие корректирующих эффектов социальных представлений не образуют единого структурная система, и их объем, содержание и направление не определяют наличие сохраненной и воспроизводимым знаний в «отдельной базы данных» и в финале в итоге не коррелируют с уровнем взаимопонимания и решения проблем жизни, чтобы предотвратить потенциальную опасность в некоторых деталях-практическая области.
В перцептивно-действенном плане: использование обследовательских действий (рассматривание, ощупывание и т. п.) с применением специфических манипуляций; умение подражать взрослому; стремление действовать по образцу или словесной инструкции, выбирать по образцу; целенаправленность действий при зрительном соотнесении; умение действовать на основе ранее выделенных свойств и признаков предметов в новой ситуации; умение воспринимать сигнал и воспроизводить действия в соответствии с ним; адекватность действий пространственного ориентирования (расстояние, направление и т. д.); применение способов координирования, замещения, перемещения и т. п.
В образном плане: припоминание и чувственное отражение явлений и событий окружающего мира; сосредоточение на зрительных, слуховых, двигательных, осязательных, вкусовых образах-представлениях (системах сенсорных эталонов); различение и сравнение цвета, формы, величины предмета, звуковых проявлений; привязанность образов-представлений к конкретным условиям; схематичность и уточненность собственного опыта познания.
В символическом плане: мысленное воссоздание действительности при невозможности ее непосредственного восприятия (по описанию); различение реального объемного пространства и его изображения на плоскости (бумаге, доске и т. д.) и их соотнесение;
- понимание и установление причинно — следственных связей и отношений окружающей действительности;
- наличие многообразной информации о предметах, явлениях и событиях окружающего мира, составляющей систему ориентиров, регулирующих поведение;
- специфика использования детьми целостной системы представлений в процессе решения жизненных ситуаций, проигрывания различных социальных ролей;
- выражение и закрепление представлений в продуктах разнообразной деятельности: конструктивной, музыкальной, изобразительной, трудовой, игровой и т. д.
В плане соединения представлений со словом: понимание и использование в речи слов-названий; умение самостоятельно называть существенные признаки, свойства, особенности предметов и явлений; наличие вопросов, познавательной направленности; активное оперирование знаниями (представлениями), умениями и навыками при взаимодействии со сверстниками и взрослыми; объяснение собственного поведения в конкретной ситуации; стремление к обобщению образов; высокая степень осмысленности образов предметов, социальных ценностей и отношений при их словесной интерпретации.
В качестве третьей комплексной задачи выступает осознание того, что вне зависимости от конкретно обозначенной направленности вопросы безопасности, социальные представления имеют свою системную градацию, которая включает представления:
- о своеобразии и изменении окружающей среды (природе, животном мире, небесных телах и т. д.);
- себе в целостном мире (формирование Я-образа, самосознания, самооценки, самостоятельности и т.
д.);
- социальной действительности (об истории и культуре страны проживания, ее столице;
- государственной символике: флаге, гербе, гимне, национальной идее;
- малой родине, ближайшем окружении и родном городе: его названии и достопримечательностях, собственном адресе местожительства и т. д.);
- предметном мире (предметах обихода и их свойствах, народных промыслах, краеведческой работе и т. д.);
- построении отношений с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество, основы конфликтологии и т.
д.);
- социальных нормах, ценностях и правилах поведения (социокультурном наследии, достижениях в области науки и искусства, нравственности, эстетичности, трудолюбии, творчестве, ответственности, активности, безопасности и т. д.).
Данное разделение позволяет подтвердить мысль о том, что картина (образа) мира имеет структуру, подобную структуре социальных представлений, потому как сам образ мира состоит из многоуровневой системы представлений. Особое значение в работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта, стоит уделить формированию физической и социальной картины мира («модели мира»), которая постепенно с помощью опосредующих символических структур становится основой жизнедеятельности таких детей, способствует их эмоциональному благополучию, успешной социальной адаптации при переходе с одного возрастного этапа в другой, положительной поступательной динамики в развитии личности в целом. В заключение мы обращаем внимание на то, что остановились на основных задачах, стоящих перед учителем-дефектологом при формировании у детей с интеллектуальными нарушениями социальных представлений о безопасности жизнедеятельности. Показав важность формирования подобного рода представлений в детском возрасте, мы сделали акцент именно на структурных компонентах и механизме работы данного образования. Общеразвивающие и коррекционные задачи в данном направлении будут решаться более полно в случае взаимосвязи их со всеми программными требованиями и включенности в другие разделы. Правильное применение адекватных методик, сочетание гибких форм, методов, способов и приемов обучения данной категории детей в коррекционно-развивающей работе будет способствовать становлению личности каждого ребенка, способной вести безопасный образ жизни, прежде всего относительно собственной безопасности, относительно самостоятельного выполнения доступных социальных ролей.
Полноценное развитие любого ребенка — одна из важнейших задач общества на современном этапе развития — требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Защита прав ребенка на развитие в соответствии с индивидуальными возможностями становится сферой деятельности, в которой тесно переплетаются интересы родителей, медицинских работников, педагогов и психологов.
Все системы образования призваны решить проблему интеграции в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями. Интеграция предполагает включение в социум, т.е. процесс и результат предоставления ребенку прав и реальных возможностей участвовать в различных видах социальной жизни сообщества наравне и вместе с остальными в условиях, компенсирующих ему отставание в развитии, в том числе — интегрированное обучение.
Процесс интеграции лиц, имеющих нарушения, не должен заканчиваться после завершения школьного образования, поэтому в настоящее время назрела необходимость психолого — педагогической помощи и поддержки в период начала самостоятельной жизни.
Изучение теоретических положений об особенностях детей — инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья является основой успешной профессиональной деятельности педагогов в психолого — педагогическом сопровождении.
Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только когда школа сможет подготавливать к жизни инициативную личность, способную осуществлять эти изменения на основе выбора грамотного решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека. Азбука такого выбора постигается в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни. Психологическим условием для этого становится образовательная среда, свободная дт психологического насилия, референтно значимая для всех участников, удовлетворяющая потребности в позитивном развитии, то есть обладающая психологической безопасностью, гарантированной для ученика, учителя, родителя. Одним из гарантов психологической безопасности образовательной среды должна выступать служба практической психологии в системе образования. Предлагаемые психологические технологии, основанные на идеологии сопровождения, оснащают новое направление в деятельности педагогов-психологов по созданию специальных психолого-педагогических условий и возможностей образовательной среды, обеспечивающих психическое здоровье всех ее субъектов.
Изучение теоретических положений об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья является основой успешной профессиональной деятельности педагогов в психолого — педагогическом сопровождении.
1. Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Детская патопсихология: хрестоматия. М.: Когито — Центр, 2004. 351 с.
2. Гостюшин А. В. Энциклопедия экстремальных ситуаций. М.: Изд. дом «Техника-молодежи», 1996. 320 с.
3. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2003. 271 с.
