Актуальность проблемы исследования. В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Проблема нарушений письма и чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Актуальность данной темы заключается в том, что нарушение письма является наиболее распространенной формой речевой патологии у обучающихся начальных классов.
Впервые о такой проблеме в конце XIX- начале XX веков заговорили такие ученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург [16].
Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения письма у детей, следует отметить такие имена: Р.А. Ткачев, С.С. Мнухин, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева и др.
По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дисграфией в общеобразовательной школе достигает более 50%, что подтверждается такими цифрами:
- 55,5% дошкольников имеют предпосылки дисграфии;
- 53% обучающихся вторых классов имеют дисграфию;
- 37% обучающихся переходят в среднюю школу так и с неустраненной дисграфией.
Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.
Известно, что нарушения формирования письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка, а специфическое расстройство письма – дисграфия, влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.
Проблема коррекции нарушений письма все еще актуальна. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Таким образом, вопрос о проблемах нарушения письма среди детей младшего школьного возраста имеет большую социальную значимость.
Комплекс игр и упражнений как средство повышения функциональных ...
... работы с детьми. Актуальность темы позволило достаточно конкретно сформулировать цель: выявить эффективность использования комплекса игр и упражнений в повышении функциональных возможностей мелкой моторики руки детей с ОВЗ к письму. Объект: процесс развития мелкой моторики детей дошкольного возраста с ОВЗ. ... функциональных возможностей мелкой моторики у старших дошкольников с ОВЗ; Разработать ...
На основе актуальности данной проблемы нами была сформулирована тема исследования: «Диагностика дисграфии и пути ее педагогической коррекции в младшем школьном возрасте».
В соответствии с темой нашего исследования нами была сформулирована цель исследования: на основе анализа психолого – педагогической и методической литературы обосновать возможность применения комплекса упражнений для эффективной педагогической коррекции дисграфии у младших школьников.
Объект исследования: нарушение процесса письма у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: педагогическая коррекция дисграфии у младших школьников.
Задачи исследования:
1. Проанализировав психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования, раскрыть сущность понятия «дисграфия», рассмотреть классификацию, причины возникновения дисграфии и условия ее преодоления.
2. Выявить последствия дисграфии в младшем школьном возрасте.
3. Изучить методики диагностики дисграфии у младших школьников.
4. Путем изучения методической литературы систематизировать наиболее эффективные упражнения по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка.
5. Обобщить результаты исследования, сделать выводы.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и логопедической литературы; обобщение и анализ теоретических положений; сравнение; цитирование; обобщение и систематизация; составление библиографии.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Речь и ее значение в развитии ребенка
Речь — важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка [5].
Известный советский психолог Л.С. Выготский отмечает: «Развитие устной речи, вероятно, самое удобное явление для того, чтобы проследить механизм формирования поведения и сопоставить подход к этим явлениям, типичный для учения об условных рефлексах, с психологическим подходом к ним. Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта» [8, с. 192].
Ведущий профессор Института психолого-педагогических проблем детства Т.В. Волосовец в своем учебнике пишет о том, что развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с формированием всех психических процессов [7].
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. К условиям формирования речи относятся нормальная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком. В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, говорят об особой категории аномальных детей — детях с речевыми нарушениями [21].
«Технология обследования связной речи у детей дошкольного ...
... ее организационной стороны - трудности саморегуляции, связанные с недоразвитием планирующей функции речи. Исследования детей с ОНР, проводимые Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой и др., показали клиническое ... развития и благодаря коррекционной работе предотвратить его. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, относится формирование у них ...
Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения), обобщения, коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).
Сигнификативная функция отличает речь человека от коммуникации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и явлений, воспринимающим и говорящим.
Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов.
Третья функция речи — функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмотрены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникативная функция выступает как внешнее речевое поведение, направленное на контакты с другими людьми.
Существует несколько взаимно связанных видов речи: различают внешнюю речь, к которой, в свою очередь, относятся устная и письменная речь, и внутреннюю речь.
Устная речь отличается не только тем, что она выражена в звуках, но главным образом тем, что она служит целям непосредственного общения с другими людьми. Это всегда обращенная к собеседнику речь. Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме монологической речи и в форме диалогической речи (ответов на вопросы).
Письменная речь — это речь, которая по своей структуре является наиболее развернутой и синтаксически правильной. Она обращена не к слушателям, а к читателям, непосредственно не воспринимающим живую речь автора и не имеющим возможности уловить ее смысл.
Внутренняя речь — это речь про себя, с нею мы не обращаемся к другим людям. Внутренняя речь имеет весьма существенное значение в жизни человека, будучи связана с его мышлением. Она участвует во всех мыслительных процессах, направленных на решение каких-нибудь задач, например, когда мы стремимся понять сложную математическую формулу, разобраться в каком-нибудь теоретическом вопросе, наметить план действий и т. д. Для этой речи характерно отсутствие полной звуковой выраженности, которая заменяется зачаточными речевыми движениями [21].
Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики.
Развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания, как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь расширяет рамки социального бытия ребенка, меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления [5].
Речевые навыки (слушание, понимание и говорение) необходимы для подготовки к обучению чтению и письму, они являются базой для дальнейшего развития умения излагать свои мысли в устной и письменной форме. Следует отметить, что процесс развития речи не может ограничиваться только рамками занятия, речь ребенка нужно развивать постоянно, в режимных моментах, в свободной деятельности, следует поправлять детей, если в речи они допустили ошибку, фиксировать внимание ребенка на ошибке.
1.2 Анатомо-физиологические основы речи как фактор речевого развития
младших школьников
Развитие органов звуковой речи проходило одновременно с общим физическим и психическим развитием человека. Речевой аппарат человека условно приято делить на два отдела – центральный и периферический. К центральному отделу относится головной мозг, который при помощи проводящий нервных путей тесно связан с периферическими органами речи [16].
Освоение речи ребенком. Речевые ошибки
... ACT: Астрель, 2005. -- 351,[1] с, -- (Высшая школа). 2. Корреляция между физическим развитием ребенка и освоением языка Еще в 1930-е годы советский психолог Л.С.Выготский (1886 ... её пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) ...
Весь процесс речевого общения между людьми состоит из двух основных моментов – говорения и слушания, таким образом, наш речевой аппарат сформировался так, что способен обеспечить выполнение обеих этих функций.
Для восприятия речи (слушания), предназначены уши. Воспринимаемые ухом звуковые раздражения по проводящим нервным путям предаются в височные отделы коры головного мозга, где они анализируются, сравниваются с другими звучаниями и в итоге «узнаются» и «понимаются» [16].
Исходя из учения И.П. Павлова, принято говорить о так называемых анализаторах, каждый из которых включает в свой состав периферический орган, воспринимающий те или иные раздражения, проводящие нервные пути и соответствующие отделы коры головного мозга. К осуществлению речевой функции наиболее близкое отношение имеют два анализатора: речеслуховой, который обеспечивает восприятие речи, и речедвигательный, предназначенный для «говорения» [13].
К периферическому отделу относят органы дыхания, голосообразования и артикуляции. Дыхательный аппарат включает в свой состав грудную клетку с расположенными в ней лёгкими, трахеей и бронхами, а также диафрагму и мышцы брюшного пресса. Благодаря работе дыхательного аппарата мы получаем необходимую для речи струю выдыхаемого воздуха, которая является основой для голосо- и звукообразования. Если эта выдыхаемая воздушная струя по каким-то причинам не сможет попасть в ротовую полость, то речеобразование становится невозможным: в этих случаях мы наблюдаем лишь беззвучные движения губ и языка. Если же проходящая через гортань воздушная струя является слишком слабой, иссякающей, то и голос у человека звучит слабо. По этой причине важно уже с раннего возраста заботиться о развитии и укреплении дыхательного аппарата ребёнка [16].
Голосовой аппарат состоит из гортани с расположенными внутри неё голосовыми связками, которые имеют возможность приходить в состояние колебательного движения. Благодаря такой вибрации голосовых связок при прохождении через гортань воздушной струи в ней образуется первичный звук голоса. Заполненные воздухом полости (резонаторы) усиливают приходящий из гортани звук и придают ему характерную для каждого человека индивидуальную тембровую окраску [16].
Более дифференцированное звучание речи придается в артикуляционном отделе речевого аппарата. Артикуляционный аппарат располагается в так называемой надставной трубе. Основными органами артикуляции являются язык, губы, зубы, верхняя и нижняя челюсти, мягкое и твердое н ёбо. Самым подвижным из перечисленных органов является язык, благодаря которому образуются конкретные звуки речи, придающие ей членораздельность. При дефектах в строении зубов, челюстей, языка нормальное артикулирование звуков речи будет затруднено, а при дефектах в строении твёрдого и мягкого нёба будет нарушено взаимодействие ротового и носового резонаторов, что может привести к расстройству голосовой функции [16].
Для нормального осуществления речевой функции наш речевой аппарат должен быть полноценным как в периферическом, так и в центральном отделах. Повреждение его в любом из отделов чаще всего приводит к возникновению речевых расстройств [7].
Развитие речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием ...
... речевым развитием; 2) экспериментально выявить особенности речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием; 3) определить этапы и содержание логопедической работы по развитию речевого дыхания у детей дошкольного возраста с заиканием. 4) выявить динамику развития речевого дыхания ...
1.3 Особенности развития речи детей на разных возрастных этапах
Овладение языком – длительный, многоступенчатый процесс развития языковой способности, когда в результате переработки и упорядочения речевого опыта у ребенка складывается несколько последовательно сменяющих друг друга временных языковых систем, соответствующих уровню его когнитивного развития и обеспечивающих реализацию его коммуникативных потребностей. Эти временные языковые системы формируют в совокупности некоторые этапы освоения языка [7].
Установление этих этапов – важная задача лингвистики детской речи. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности.
Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетий — В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.C. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др.
Процесс формирования речевой деятельности в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»: 1-й – подготовительный (доречевой) (с момента рождения до 1 года); 2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет); 3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Подробнее рассмотрим все этапы развития речи ребенка:
1. Подготовительный (доречевой) этап
Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик — первая голосовая реакция ребенка. Крик является показателем развития речи. У здорового ребенка он громкий, чистый с коротким вдохом и протяжным выдохом. Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков — это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку удовольствие. Ребенок упорно, на протяжении многих минут, может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании [12].
Уже в 1,5 месяца, а затем — в 2-3 месяца ребенок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как бм-бм, у-гу, бу и т. д. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, пн и т. д.
В возрасте от трех до пяти месяцев гуление преобразуется в «свирель», то есть произнесение цепочки звуков каскадом. Они становятся продолжительными, певучими и воспроизводят интонацию взрослого.
От 8 до 9 месяцев – период модулированного лепета. Ребенок способен по подражанию произносить цепочки повторяющихся слогов. Развивается понимание речи.
В 10 – 11 месяцев ребенок выбирает предметы по словесному указанию взрослого. После 11 месяцев в речи малыша можно услышать слова или обрывки слов, которые сочетаются с движениями и мимикой. К концу первого года жизни в активную речь ребенка включается от 4 до 20 слов [13].
Развитие речи у детей дошкольного возраста
... Цель дипломной работы — изучение особенностей развития речи у детей в дошкольном возрасте. Задачи дипломной работы: рассмотрение функции речи, этапы ее становления; изучение характеристики психологического развития детей дошкольного возраста; разрешение и реализация проекта по теме «Развитие активной речи детей ...
2. Преддошкольный этап
В период первоначального усвоения языка расширяется объем лепетных и полнозначных слов в активном словаре ребенка. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих [10].
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из целых слов. Например: папа, ди («Папа, иди»); ма, да мяси («Мама, дай мячик»).
В преддошкольный период речевого развития у детей проявляются разнообразные фонетические нарушения: многие звуки родного языка они пропускают (не произносят совсем), переставляют. Эти недостатки речи объясняются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.
К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения [12].
3. Дошкольный этап
Характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования [10].
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости.
К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной [13].
Словарь ребенка, поступающего, в школу содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях да 10 тысяч слов.
4. Школьный этап
Младший школьный возраст является сензитивным периодом в овладении новых знаний, умений, навыков и очень благоприятным периодом в речевом развитии ребенка [14].
К семи годам, дети уже владеют основными важными средствами морфологии и многими формами синтаксиса – в пределах разговорного стиля.
Дети овладевают языком через восприятие речи и говорение. Вот почему важно создать условия для успешного развития речи детей, для общения и выражения своих мыслей.
Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменной речи. Развитие речи в младших классах осуществляется в первую очередь на уроках родного языка. Овладение речью идет одновременно в нескольких направлениях: по линии развития звукоритмической, интонационной стороны речи, по линии овладения грамматическим строем, по линии развития лексики, по линии все большего и большего осознания учащимися собственной речевой деятельности. При такой организации обучения в центре оказывается самая важная функция языка — коммуникативная [14].
1.4 Причины нарушений речевого развития у младших школьников
Нарушение речи — это отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в частичных нарушениях и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизических механизмов речевой деятельности [15].
Система работы по речевому развитию дошкольников
... учить; этим и занимается методика речевого развития. Третья сфера работы школы по развитию речи — доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один ... чтение и письмо - речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо ...
Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска.
Биологические причины развития речевых нарушений являются патогенными факторами, которые воздействуют в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (травмы, мозговые инфекции, воспалительные заболевания).
Социально-психологические факторы риска связаны с психической депривацией детей, с недостаточностью эмоционального и речевого общения ребёнка со взрослыми; с необходимостью усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем; с излишней стимуляцией речевого развития ребёнка; с отсутствием должного внимания к развитию речи ребёнка, а также с дефектами речи окружающих [9].
Вопрос о причинах речевой патологии достаточно сложен и требует одновременного учёта многих неблагоприятных факторов в их взаимодействии. Из-за действия этих причин у ребёнка могут проявляться нарушения развития различных сторон речи. К таким нарушениям относят следующие расстройства: нарушения голоса, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, заикание, дисграфия и дислексия [21].
1.5 Классификация нарушений речи и речевого развития
Нарушения голоса
Нарушения голоса – это отсутствие или расстройство голосообразования вследствие патологических изменений голосового аппарат. Выделяют два вида нарушения голоса: дисфонию — это частичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) и афонию – полное отсутствие голоса [].
Причины:
1. Хронический воспалительный процесс голосового аппарата;
2. Голосовое переутомление;
3. Инфекционные заболевания;
4. Психотравмирующие ситуации.
Голос человека с дисфонией, ощущается слушателем как осипший, сухой, истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций [1].
Работа педагога при голосовых нарушениях связана с большой голосовой нагрузкой, следовательно, нужно уделять достаточное внимание профилактике нарушений голоса. Нельзя перенапрягать голос, следует избегать простуд, переохлаждений, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, которая поможет предохранить его от перенапряжений [6].
Дислалия
Дислалия – это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [6].
Нарушение звукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционного аппарата либо особенностями речевого воспитания.
Дислалию принято делить на два вида:
- Механическую, которая связана с нарушением строения артикуляционного аппарат: неправильный прикус, неправильное строение зубов, неправильное строение твёрдого нёба, аномально большой или маленький язык, короткая уздечка языка.
- Функциональную, связанную с неправильным речевым воспитанием ребёнка в семье («сюсюканьем», использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребёнком) [1].
У ребёнка с дислалией может быть нарушение произношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих, шипящих, р,л).
В логопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия: сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм (недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношения звуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостаток произношения звуков к — к’, г — г’, х — х’, й); дефекты озвончения (вместо звонких звуков произносятся их мягкие пары) [7].
«РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ»
... где уже обучают чтению. Занятия по развитию речи отводятся на второй план. Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики развития речи детей старшего дошкольного возраста. ... ребенок во время построения диалогической речи, пригодятся и в монологической. Родители часто отдают себя рабочим будням без остатка, поэтому не уделяют должного внимания речевому развитию ребенка. У дошкольника ...
Формирование нормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет. Если же у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения, необходимо обратиться к логопеду.
Ринолалия
Ринолалия – это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата [3].
Анатомический дефект проявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом и мягком нёбе. В основном расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями [1].
Речь ребёнка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за незализованности (гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. В тяжелых случаях речь ребёнка не понятна для окружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалии обуславливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разной степени страдают все структурные компоненты языковой системы [1].
Дети, страдающие ринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическом лечении. Логопедическая помощь для таких детей должна быть систематической и достаточно длительной.
Дизартрия
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата [6].
Дизартрия связана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушается двигательная сторона речи. Это нарушение может возникнуть как у детей, так и у взрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервной системы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко на фоне церебрального паралича. При дизартрии наблюдаются расстройства звукопроизношения, голосообразования, ритма речи и интонации [1].
Выделяют две степени дизартрии: анартрия – полная невозможность произнесения речевых звуков; стертая дизартрия – еле заметная слушателю нечеткость произношения, что зависит от характера и тяжести поражения нервной системы. В основном произношение звуков нечеткое, смазанное. Голос таких детей может быть слабым, хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темп речи может быть как ускоренным, так и замедленным. Процесс овладения письмом и чтением таких детей затруднен. Чтение у таких детей интонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено [1].
Дети, которые страдают дизартрией, нуждаются в ранней логопедической работе и длительной коррекции речевого дефекта.
Заикание
Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Оно начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Основным проявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которые возникают в процессе речи или при попытке начать речь. Кроме речевых судорог у заикающихся наблюдается целый ряд особенностей (зажмуривание глаз, раздувание крыльев носа, кивательные движения головой, притопывание и т.п.) [6].
Пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста
... занятий по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с использованием пальчиковых игр (на примере пальчикового театра). Объект исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования - пальчиковые игры как средство развития речи детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования - процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста будет ...
Причины:
1. Поражение определенных структур центральной нервной системы;
2. Психическая травма.
В возрасте 10-12 лет начинает появляться осознание своего дефекта речи и начинает формироваться страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач, который носит название логофобия [1].
Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуется помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжной характер, требуется еще и помощь психолога.
Алалия
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга [3].
Различают две форма алалии:
— Экспрессивную, при которой не формируется звуковой образ слова. Для устной речи такой формы характерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и замены звуков, слогов, а также слов во фразе. Речевое развитие детей с такой формой речи бывает разным: от полного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связные высказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки [1].
— Импрессивную (сенсорную), которая характеризуется нарушением восприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомом этой формы является расстройство фонематического восприятия, которое может быть выражено в различной степени. Дети с сенсорной алалией очень чувствительны к звуковым раздражителям, и нередко производят впечатление глухих или умственно неполноценных [1].
Детям с алалией необходима логопедическая помощь. Коррекционная работа с такими детьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Афазия
Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальными поражениями головного мозга [6].
При афазии главным образом поражаются определенные зоны доминантного по речи полушария. Данное расстройство возникает чаще всего у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний (инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в тех случаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладения речью. В данном случае афазия приводит не только к нарушению развития, но и к распаду сформированной речи [1].
Логопедическая работа по преодолению афазии очень длительная и трудоемкая, требующая сотрудничества логопеда, лечащего врача, пациента и его близких. Прогноз восстановления речевой функции при афазии определяется локализацией и размером области поражения, степенью речевых расстройств, сроком начала восстановительного обучения, возрастом и общим состоянием здоровья пациента.
Проведенный в 60-х гг. (Р.Е. Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений у детей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общее недоразвитие речи и фонетикофонематическое недоразвитие речи [1].
Общее недоразвитие речи (ОНР)
Общее недоразвитие речи — это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне [6].
У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признакам ОНР является позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи [1].
Советский педагог и психолог Р.Е. Левина выделяла три уровня речевого развития при ОНР.
Первый уровень – самый низкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речи дети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а также небольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены («кука» кукла, «ават» — кровать).
Дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко – молоток, мишка – миска).
Дети с первым уровнем речевого развития должны обучаться в специальных дошкольных учреждениях, а также в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Второй уровень – у детей имеются начатки общеупотребительной речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетными словами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы, действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуются простыми предложениями из двух-трех слов.
Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаются в специальном логопедическом воздействии, как в дошкольном, так и в школьном возрасте [1].
Третий уровень – дети пользуются развернутой фразовой речью. Они могут рассказать о своей семье, составить небольшой рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всех сторон речевой системы, как лексикограмматической, так и фонетико-фонематической.
Дети с третьим уровнем речевого развития при условии систематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению в общеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении [1].
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)
Фонетико-фонематическое недоразвитие – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [6].
Среди детей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К ним относятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточное фонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятия акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами.
Раннее выявление детей с ФФН и проведение целенаправленной логопедической работы позволяет полностью исправить недостатки звукопроизношения и развить фонематическое восприятие. Желательно, чтобы фонетико-фонематическое недоразвитие было устранено до поступления в школу – это является залогом успешного овладения ребенком письменной речью.
Дети с ФФН нуждаются в занятиях детского психолога: развитии слухового внимания и слуховой памяти, общей и мелкой моторики, памяти, мышления.
1.6 Нарушения письма и чтения у младших школьников
В начальных классах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладения письмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихся ошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизм; смещения букв по оптическому сходству [1].
В настоящее время принято выделять несколько видов дисграфий.
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При ней ребенок как произносит слова, так и пишет их. Она проявляется в заменах, пропусках букв.
2. Акустическая дисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смещениях букв, которые обозначают звуки.
3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Могут наблюдаться следующие ошибки: пропуски согласных при стечении; пропуски гласных; пропуски, перестановки и добавления слогов.
4. Аграмматическая дисграфия. При этой форме дисграфии у детей на письме нарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи между предложениями.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Это проявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д-б, т-ш, п-т, л-м), неправильному расположению элементов букв и т.п. [1].
У ребенка с дисграфией, как правило, с трудом формируются графические навыки, в результате чего почерк неровный.
Дислексия как частичное расстройство процесса овладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в виде замен, перестановок, пропусков букв и т.п., что обусловлено несформированностью психических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением [6].
Различают следующие формы дислексий.
1. Фонематическая дислексия. При этом виде дислексии дети в процессе чтения путают буквы, обозначающие звуки, сходные по акустикоартикуляционным параметрам.
2. Семантическая дислексия обусловлена несформированностью процессов звуко-слогового синтеза. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, без понимания смысла читаемого.
3. Аграмматическая дислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороны устной речи. Дети при чтении предложений допускают ошибки грамматического характера.
4. Мнестическая дислексия связана с нарушением установления ассоциативных связей. Дети не могут запомнить буквы и сопоставить их с соответствующими звуками.
5. Оптическая дислексия обусловлена теми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные по начертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми [1].
Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются в логопедических занятиях, на которых используются специальные методы формирования навыков письма и чтения.
Выводы по 1 главе
В ходе выполнения работы нами были достигнуты поставленные задачи.
В параграфе 1.1. мы рассмотрели понятие «речь», виды речи и их основные функции. Также мы выявили значение речи в развитии ребенка.
В параграфе 1.2. мы рассмотрели анатомо-физиологические основы речи как фактор речевого развития младших школьников. Нами было выявлено, что для нормального осуществления речевой функции наш речевой аппарат должен быть полноценным как в периферическом, так и в центральном отделах. А повреждение речевого аппарат в любом из отделов чаще всего приводит к возникновению речевых расстройств.
В параграфе 1.3. мы изучили особенности развития речи детей на разных возрастных этапах. На наш взгляд, наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым.
В параграфе 1.4. нами были рассмотрены основные причины нарушений речевого развития у младших школьников. Мы выяснили, что различают биологические и социальные факторы риска, которые приводят к нарушениям различных сторон речи.
В параграфе 1.5. мы рассмотрели классификации нарушений речи и речевого развития. Нами были выделены основные нарушения речи и речевого развития: нарушения голоса, дислалия, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, общее недоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие.
В параграфе 1.6. нами были рассмотрены два термина: дислексия и дисграфия, которые обозначают частичное расстройство процессов чтения и письма. Мы узнали, что дети с такими расстройствами нуждаются в помощи логопеда, который должен использовать на занятиях современные методы формирования навыков письма и чтения.
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИИ
ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
2.1 История изучения нарушения письменной речи
Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи.
В литературе конца XIX и начала XX веков распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером [10].
Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать [1].
Вслед за В. Морганом и многие другие авторы стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью.
Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма — изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью [10].
Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего он наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения [3].
Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. В работе С.С. Мнухина «О врожденной алексии и аграфии» говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей. Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С.С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений [6].
Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма меняется. Одновременно происходит дифференциация понятий алексия и дислексия, аграфия и дисграфия, где дисграфия и дислексия являются частичным расстройством процессов письма и чтения, а аграфия и алексия полной неспособностью овладением письмом и чтением. Стали выделяться различные формы дисграфии и дислексии, появились классификации нарушений чтения и письма.
Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Moнакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией [1].
В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Доктор педагогических наук Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».
Л.Г. Неволина дает следующее определение: «Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма» [5].
Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма.
2.2 Понятие дисграфии, причины ее возникновения и последствия в
младшем школьном возрасте
С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии.
Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма [1].
Дисграфия изучается в различных аспектах: в клиническом (А.Н. Кортнев), в психологическом (Н.В. Разживина, А.А. Тараканова), в ппсихолингвистическом (Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович), в нейропсихологическом (Т.В. Ахутина, Т.Г. Визель), в педагогическом (Н.А. Логинова, И.Н. Садовникова) [6].
Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, то есть ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил, носят стойкий характер, и возникновение которых не связано ни с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка, ни с нерегулярностью его школьного обучения. В основе возникновения стойких «нелепых», часто повторяющихся ошибок лежат серьезные объективные причины [5].
Причины стойких нарушений на письме
1. Социально-экономические:
- слабая готовность ребёнка к школе;
- нерегулярность школьного обучения;
- недостаточное внимание к развитию речи ребёнка в семье;
- двуязычие в семье;
- неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
- неблагоприятная семейная обстановка;
- ослабленное соматическое здоровье (длительные заболевания в ранний период развития) [5].
2. Психофизиологические:
- нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма;
- несформированность слухового внимания и памяти.
Трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой. Дети не успевают за темпом урока, застревают, отстают от последующего хода урока, с трудом удерживают в памяти ряд из 5-6 слов, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов, практически недоступным является письмо по памяти;
- несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти. Дети допускают большое количество ошибок при списывании, затрудняются при нахождении ошибок во время проверки своей письменной работы, не умеют пользоваться таблицами, образцами на доске или в учебнике;
- недостаточность моторного развития;
- несформированность пространственного восприятия;
- несформированность фонематического восприятия.
Дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенным анализом (пропуски букв, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами, перестановки букв или слогов внутри слова, слитное написание слов, грубое искажение слова, произвольное деление слов);
- несформированность фонематического слуха. Трудности в различении звуков родного языка на письме. Это проявляется в виде смешении букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству, допускают ошибки при подборе проверочных слов;
- несформированность слухового восприятия. Дети не могут использовать заученное правило на письме. Не слышат ударную и тем более безударную гласную, поэтому испытывают трудности в подборе проверочных слов;
— отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи. Ребёнок испытывает трудности в структурном построении предложения, не умеет пользоваться грамматическими связями слов в предложении. Лексический запас очень беден и ограничен. Бедность словаря мешает в подборе проверочного слова, вместо родственных слов используют близкие по звучанию [5].
Нарушения также могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребёнка.
Последствия дисграфии
Наличие дисграфии у детей приводит к печальным последствиям, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:
- невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе;
- существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся;
- большая часть дисграфии тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа);
- трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
- психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка) [7].
2.3 Классификация дисграфии и условия ее преодоления в младшем
школьном возрасте
Существует несколько классификаций дисграфии (А.Н. Корнева, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева), но наиболее обоснованной является классификация разработанной доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой. Она выделяет следующие виды дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
При этом виде дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения (фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевых звуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменам звуков в устной речи ребёнка (рак – лак, стол – штол, жук – зук, ковёр – ковёл, кожа – коза, бублик – пуплик).
Иногда замены букв остаются в письме у ребёнка и после того, как они устранены в устной речи. По мнению Р.Е. Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью не создаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. В норме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классов осознано переходить к усвоению грамоты и правописания [1].
Рисунок 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия
2. Акустическая дисграфия.
У детей отмечается несформированность процессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешениях букв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Например, замены и смешения букв, обозначающие свистящие и шипящие звуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв, обозначающих гласные звуки.
Кроме того у детей может отмечаться несформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в виде следующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы букв или слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов («снки» — санки).
Перестановки и повторы букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательностей звуков в слове («корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный).
Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, что объясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар») [6].
Рисунок 2. Акустическая дисграфия
3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза.
Связана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов и союзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова, чаще приставки и корня («и дут»), добавлению букв («весная» — весна), пропуску гласных («девчки» — девочки, «алфвит» — алфавит), перестановки букв («кулка» — кукла), пропуску, добавлению и перестановки слогов («весипед» — велосипед) [1].
Рисунок 3. Дисграфия, связанная с нарушением языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая дисграфия.
Эта форма дисграфии связана с недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Ребенок нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура слова, заменяются приставки, суффиксы, падежные окончания, предлоги и число существительных. Кроме того, ребенок испытывает трудности в конструировании сложных предложений. В качестве примера можно привести следующие словосочетания: «непростой решения» — непростое решение, «сложная задачи» — сложные задачи, «истеплыя стран летят грачи» из теплых стран летят грачи, «за дома» — за домом [1].
Рисунок 4. Аграмматическая дисграфия
5. Оптическая дисграфия.
Она связана с недоразвитием пространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
- искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
— замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п — т, ш — и, л — м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п — н, м — ш ).
Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей [6].
Рисунок 5. Оптическая дисграфия
Для преодоления выявленных нарушений нужны благоприятные условия: внутренние и внешние.
Внутренние условия:
- высокое общее умственное развитие ребёнка;
- высокий или нормальный уровень развития психофизиологических функций;
- хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;
- сбалансированность нервных процессов;
- нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы [2].
Внешние условия:
- хорошие социально-экономические условия;
- нормальный эмоциональный климат в семье;
- высокий уровень преподавания в школе;
- доброжелательное отношение учителя и ученика;
- ранняя диагностика и выявление школьных трудностей;
- своевременная коррекционная работа [2].
2.4 Диагностика дисграфии в младшем школьном возрасте
К основным диагностическим критериям нарушения письменной речи обучающихся относят:
1. Наличие в письменных работах специфических ошибок: пропуски, замены, перестановки, недописывание букв, слогов, слов; ошибки в ударных слогах, ошибки обозначения мягкости на письме; зеркальное написание букв или другие искажения букв, особенно редко встречающихся или прописных; отсутствие заглавной буквы и точки в предложении; слитное написание или разрыв слова, нечитаемый почерк, резкое колебание почерка (от мелкого — к крупному), несоблюдение границы полей тетради.
2. Большое количество вышеперечисленных ошибок: от 5 до 20 и более.
3. Стойкость ошибок: они проявляются во всех видах письменных работ (списывание, письмо по памяти, сочинение, диктант) в течение длительного времени [4].
При выявлении дисграфии у младшего школьника следует учитывать состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребёнка.
Схема обследования детей с дисграфией включает следующие разделы.
1. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.
2. Анамнез.
3. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.
4. Речевая моторика.
5. Слуховая функция.
6. Состояние звукопроизношения.
7. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.
8. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).
9. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.
10. Особенности динамической стороны речи.
11. Состояние зрительной функции.
12. Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).
В заключении указывается степень и вид дисграфии, его соотнесенность с состоянием устной речи [6].
Для диагностики, уточнения структуры письменного дефекта, оценки степени выраженности нарушений разных компонентов письма, построения системы индивидуальной коррекционной работы, отслеживания динамики развития и оценки эффективности коррекционного воздействия применяются различные методики.
В качестве определения уровня сформированности навыка письма в начальных классах, мы взяли за основу методику М.М. Безруких и О.Ю. Крещенко «Методика определения уровня сформированности навыка письма в начальной школе».
В данной методике предлагаются задания и протоколы для количественной и качественной оценки сформированности навыка письма у обучающихся 1-2-го и 3-4-го классов. Качественные критерии необходимы для оценки уровня сформированности навыков, учета этапа формирования навыков, выявления ведущих причин трудностей, построения коррекционнопедагогической работы, выбора правильной методики обучения в дальнейшем. Количественные критерии позволяют проводить исследования у обучающихся в начале и конце учебного года, на начальном и заключительном этапах формирования навыка письма. Также в данной методике предложены интерпретации и классификации результатов обследования. Даны примеры выполнения методики [5].
Выявление причин трудностей навыка письма позволяет правильно построить не только коррекционно-педагогическую работу, но и правильно организовать дальнейшее обучение ребенка с учетом его возможностей и особенностей.
Оценка навыка письма в 1-2-м классе
В первом классе формирование навыка письма только начинается. Поэтому методика включает задания, которые позволяют судить о трудностях формирования навыка письма и о возможных причинах этих проблем. Количество предложенных заданий составлены с учетом особенностей работоспособности детей данного возраста. Количество заданий может быть увеличено в каждом индивидуальном случае для более четкого представления характера трудностей. Методика проводится в конце второго полугодия первого класса и в начале первого полугодия второго класса. Во время диагностики учитель должен диктовать в том темпе, который удобен ученикам, повторять столько раз, сколько необходимо обучающимся, четко формулировать задания. Предложения для списывания и сюжетные картинки должны быть у каждого ученика на парте [3].
Методика представлена в Приложении 1.
Оценка навыка письма в 3-4-м классах
К 9-10 годам навык письма должен быть сформирован. Предложенные задания позволяют судить о степени сформированности навыка письма и о возможных причинах нарушений. Поскольку оценка навыка письма у обучающихся 3-4-го классов предполагает большое количество заданий, рекомендуется проводить диагностику в два или несколько этапов. Проведение диагностики желательно в удобном для обучающихся темпе, с неоднократным повторением предложенного материала. Материал для списывания и сюжетные картинки должны быть у каждого на парте [3].
Методика представлена в Приложении 2.
После того, как у обучающихся были выявлены нарушения несформированности навыка письма, проводятся диагностики на выявление у обучающихся определенного вида нарушения письма — дисграфии.
В своей работе мы остановимся на методике выявления акустической дисграфии во втором классе, поскольку этот вид нарушений является наиболее распространенным.
Методика выявления акустической дисграфии представлена в Приложении 3.
2.5 Упражнения по коррекции дисграфии на уроках русского языка в
начальной школе
Для коррекции дисграфии у младших школьников необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного речевого материала. С целью педагогической коррекции дисграфии на уроках русского языка в начальной школе следует использовать определенные упражнения.
Коррекция дисграфии включает следующие этапы:
1. Исправление дефектных звуков (дополнительно у логопеда при наличии такого осложнения);
2. С учителем начальных классов по специальным методикам:
- формирование фонематического восприятия и внимания к словам при воспроизведении на письме оппозиционных фонем;
- формирование звуко-буквенного анализа;
- синтез слова;
- развитие способностей анализа и синтеза слов;
- развитие способностей конструирования фраз и связных высказываний, темп письма;
- расширение словарного запаса [2].
При артикуляторно – акустической дисграфии работа проводится в два этапа и ее следует начинать с исправления звукопроизношения.
На первом этапе происходит уточнение произносительного и слухового образа звуков, которые смешиваются. Работа проводится с опорой на зрительный, слуховой, тактильный анализаторы: звук выделяется в слогах, определяется его место в слове, его место по отношению к другим звукам, происходит выделение его из текста и предложения. На втором этапе проводится сопоставление звуков, которые смешивались на слух и по произношению. В процессе работы каждый звук соотносится с определенной буквой, и проводятся письменные упражнения, которые способствуют дифференциации звуков [6].
Упражнения представлены в Приложении 4.
При преодолении дисграфии связанной с нарушением языкового анализа и синтеза предлагаются упражнения, которые направлены на уточнение и расширение словаря ребёнка; развитие и упорядочение грамматического строя речи обучающихся [6].
Приложение 5.
При устранении акустической дисграфии используют упражнения, которые должны быть направлены на развитие слухового и зрительного внимания, фонематического анализа и синтеза. Приложение 6.
При устранении аграмматической дисграфии ставится задача сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о структуре предложения. Приложение 7.
При устранении оптической дисграфии следует уделять внимание работе над дифференциацией оптических образов букв, которые смешиваются. Для лучшего запоминания образов эти буквы следует соотносить с изображением каких-либо предметов или животных (например: О — бублик, Ж — жук, Ф — филин).
Используются приемы конструирования букв из их элементов, различные загадки о буквах. Сначала дети учатся различать буквы изолированно, затем — в слогах, словах, в предложениях и текстах. Эти виды работ привлекают как можно больше различных анализаторов [6].
Упражнения по преодолению оптической дисграфии представлены в Приложении 8.
Выводы по 2 главе
Мы рассмотрели историю изучения нарушения письменной речи. И выявили, что дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма.
Далее мы изучили причины возникновения дисграфии, которые подразделяются на социально-экономические и психофизиологические. Также мы рассмотрели последствия дисграфии у младших школьников.
В параграфе 2.3 мы рассмотрели классификацию дисграфии. За основу мы взяли классификацию разработанную доктором педагогических наук Р.Е. Лалаевой, которая выделяет 5 видов дисграфии: артикуляторно-акустическую; акустическую; дисграфию, связанную с нарушением языкового анализа и синтеза; оптическую и аграмматическую дисграфии. Также мы выявили условия преодоления дисграфии в младшем школьном возрасте.
В параграфе 2.4 мы изучили несколько диагностических методик. Выявили диагностические критерии нарушения письма у младших школьников. В качестве определения уровня сформированности навыка письма в начальных классах, взяли за основу методику М.М. Безруких и О.Ю. Крещенко «Методика определения уровня сформированности навыка письма в начальной школе».
Важное значение для проведения практической части исследования имеет то, что мы рассмотрели и выбрали наиболее эффективные упражнения по педагогической коррекции дисграфии на уроках русского языка в начальной школе, причем подобрали соответствующие упражнения к каждому виду дисграфии.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Во время нашего исследования нами была поставлена цель – на основе анализа психолого – педагогической и методической литературы обосновать возможность применения комплекса упражнений для эффективной педагогической коррекции дисграфии у младших школьников.
На достижение этой цели был направлены следующие задачи:
1. Проанализировав психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме исследования, раскрыть сущность понятия «дисграфия», рассмотреть классификацию, причины возникновения дисграфии и условия ее преодоления.
2. Выявить последствия дисграфии в младшем школьном возрасте.
3. Изучить методики диагностики дисграфии у младших школьников.
4. Путем изучения методической литературы систематизировать наиболее эффективные упражнения по коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста на уроках русского языка.
5. Обобщить результаты исследования, сделать выводы.
Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы позволил сделать вывод, что частичное нарушение письма – дисграфия, у младших школьников имеет большую социальную значимость.
Дисграфия — это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функции, участвующих в процессе овладения навыками письма [1].
Дисграфия влечет за собой трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.
Проблема коррекции нарушений письма остается актуальной и на данный момент. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.
Основная задача учителя начальных классов своевременно выявить нарушения письма у обучающихся, и преодолеть расстройства письма не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность обучающихся, на последующие этапы обучения.
В выпускной квалификационной работе мы планируем продолжить исследование по данной проблеме посредством разработки и апробации сборника эффективных упражнений по педагогической коррекции дисграфии на уроках русского языка в начальной школе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/opticheskaya-disgrafiya-2/
1. Аксенова, Л.И. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. – Москва: ИЦ «Академия», 2000. – 400 с.
2. Бадмаева, М.В. Рекомендации для педагогов и родителей детей, имеющих речевые недостатки [Электронный ресурс] / М.В. Бадмаева // Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/rekomendacii-dlya-pedagogov-i-roditeleydetey-imeyuschih-rechevie-nedostatki-486092.html (дата обращения 12.12.2018)
3. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь [Текст] / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
4. Борисова, В.В. Дисграфия [Электронный ресурс] / В.В. Борисова // Центр речевых технологий. – URL: http://logo-tech.ru/dysgraphia (дата обращения: 02.11.2018).
5. Бунина, В.С. Речь как важнейшая психическая функция [Электронный ресурс] / В.С. Бунина // Научные исследования по дошкольному детству. – URL: https://portal-slovo.ru/pre_school_education/48658.php (дата обращения: 18.04.2018).
6. Волкова, Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – Москва: ВЛАДОС, 1999. – 680 с.
7. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. – Москва: «Академия», 2002. – 200 с.
8. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-тит. Т. 2. Проблемы общей психологии [Текст] / Под ред. В.В. Давыдова. – Москва: Педагогика, 1982. – 504 с.
9. Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста: учеб. пособие для студентов пед. вузов [Текст] / Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – Москва: ВЛАДОС, 2006. – 301 с.
10. Епифанцева, Т.Б. Настольная книга педагога – дефектолога [Текст] / Т.Б. Епифанцева [и др.] – Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 564 с.
11. Карпова, Ю.В. Как разработать основную общеобразовательную программу дошкольного образования: методическое пособие [Текст] / Ю.В. Карпова. – Москва: Вентана-Граф, 2016. – 184 с.
12. Козловская, Г.Ю. Периодизация развития детской речи [Электронный ресурс] / Г.Ю. Козловская // Онтогенез и дизонтогенез речевой деятельности. – URL: http://asu.msgi.info (дата обращения: 02.05.2018).
13. Лямина, Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: методическое пособие [Текст] / Г.М. Лямина. – Москва: «Айрис-Пресс», 2005. – 96 с.
14. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Р.С. Немов. – Москва: ВЛАДОС, 2003. – 688 с.
15. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений [Текст] / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – Москва: ООО «А ТЕМП», 2007. – 944 с.
16. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех [Текст] / Л.Г. Парамонова. – Москва: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 333 с.
17. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург: «Питер», 2000. – 712 с.
18. Селиверстов, В.И. Практикум по детской логопедии: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Т.Н. Воронцова, Ю.Г. Гаубих; под ред. В.И. Селиверстова. – Москва: ВЛАДОС, 1995. – 272 с.
19. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва: Просвещение, 1989. – 223 с.
20. Фоменко, С.А. Психологические особенности детей с нарушениями речи [Электронный ресурс] / С.А. Фоменко // Психологические особенности детей с нарушениями речи. – URL: https://multiurok.ru (дата обращения: 14.04.2018).
21. Шкуренко, Д.А. Нарушения речи [Электронный ресурс] / Д.А. Шкуренко // Общая и медицинская психология. – URL: https://psyera.ru/4462/narusheniya-rechi (дата обращения: 07.03.2018).
46
