Проблема адаптации детей-инвалидов

метки: Ребенок, Социальный, Инвалид, Ограниченный, Возможность, Адаптация, Студент, Образование

Знание причин социального неравенства и способов его преодоле­ния — важное условие социальной политики, превратившееся на со­временном этапе в насущный вопрос, который связан с перспективами развития всего российского общества. Организация современного общества во многом противоречит интересам женщин и мужчин, взрослых и де­тей, имеющих инвалидность. Символические барьеры, выстраивае­мые обществом, сломать порой гораздо сложнее, чем физические препятствия; здесь требуется развитие таких культурных ценностей гражданского общества, как толерантность, эмпатия, уважение чело­веческого достоинства, гуманизм, равенство прав.

Очень часто дети и взрослые, имеющие инвалидность, изображаются объектами забо­ты как своеобразное бремя, которое вынуждены нести заботящие­ся о них близкие, общество и государство. Вместе с тем существует и другой подход, который привлекает внимание к жизненной активно­сти самих инвалидов. Речь идет о формировании новой концепции независимой жизни при одновременном акценте на взаимную по­мощь и поддержку в совместном совладании с испытаниями, вы­званными инвалидностью. Современная эпоха провозглашает социальную справедливость и равноправие в качестве нравственных основ общества.

Увеличение общего числа людей с ограниченными возможностями во всех развитых странах мира и осо­бенно числа детей-инвалидов поставило в число национальных приоритетов этих стран проблему предупреждения инвалидности и профилактики детской инвалидности.

Декларация прав ребенка утверждает: «Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита, предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умст­венно, нравственно, духовно, здоровым и нормальным путем, в усло­виях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение инте­ресов ребенка».

актуальна

Объектом исследования являются дети-инвалиды, а предметом – процесс адаптации детей-инвалидов в социальной среде.

Цель данной работы проанализировать проблемы, возникающие у детей-инвалидов в процессе адаптации в социальной среде.

Этой цели подчинены следующие задачи :

1. Проанализировать существующую в настоящее время социальную политику в отношении инвалидов.

2. Рассмотреть типы учреждений для детей-инвалидов, осветить особенности социального обслуживания в этих учреждениях.

Проблемы взаимоотношения инвалидов с обществом и государством

... престарелых и инвалидов, социальной помощи на дому, срочной социальной помощи и т.д. инвалид адаптация общество социальный Основными задачами деятельности Центра являются: выявление престарелых, инвалидов и других лиц, нуждающихся в социальной поддержке, совместно ...

3. Изучить технологии по адаптации детей в социальной среде.

4. Обобщить опыт получения высшего образования студентами инвалидами и выявить проблемы интегрированного образования для данной категории молодых людей.

Практическая значимость

1. Социальная политика в отношении инвалидов.

Инвалидность, как бы ее ни определять, известна в любом обществе, и каждое государство сообразно уровню своего развития, приорите­там и возможностям формирует социальную и экономическую поли­тику в отношении инвалидов.

В течение последних 30 лет в мире сложились устойчивые тен­денции и механизмы формирования такой политики, поддержки правительствами различных стран разработки подходов к решению проблем этой социальной группы и оказания помощи государствен­ным и общественным институтам в определении и реализации поли­тики, адресованной инвалидам.

Государство отвечает за устранение условий, ведущих к инвалидности, и ре­шение вопросов, связанных с последствиями инвалидности. Государство обеспечивает инвалидам возможность достигнуть одинакового со своими согражданами уровня жизни, в том числе в сфере доходов, образо­вания, занятости, здравоохранения, участия в общественной жизни. Инвалиды имеют право жить в социуме, общество порицает изоляцию инвали­дов. Для этого общество стремится сформировать условия независимой жиз­ни инвалидов (самообеспечение, самодостаточность в повседневной жизни, безбарьерная среда).

Создание государством необходимых условий для получения образования и профессиональной подготовки инвалидов стало насущной необходимостью. Для тех, из них, кто нуж­дается в специальных условиях при получении профессионального образования, согласно закону, должны создаваться специальные, профессиональные образовательные учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в профессиональных образова­тельных учреждениях общего типа.

Однако по-прежнему актуальной остается проблема интегриро­ванного образования. Доля детей-инвалидов, обучающихся в обычных, не­специализированных учебных заведениях, слишком мала. Образова­тельная структура специализированных школ для детей-инвалидов порой не выдерживает критики, — столь стереотипно и предвзято от­ношение к возможностям инвалидов. У работников специализиро­ванных школ и интернатов существуют установки на сегрегацию де­тей-инвалидов, чрезмерный контроль и опеку.

Специальные профессиональные образовательные учреждения для инвалидов чаще всего предоставляют им возможность получить рабочую профессию. Проблема доступности для них высшего обра­зования широко обсуждается, однако доля инвалидов, поступающих в вуз, не возрастает, дополнительные технологические меры, облег­чающие процедуру вступительных экзаменов и обучения инвалидов с определенными нарушениями здоровья, не отработаны.

1.1 Типы учреждений для детей-инвалидов

Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учре­ждений создана с тем, чтобы осуществлять обучение, воспитание и лечение детей и подростков с различными отклонениями психофи­зического здоровья.

Данная система — основа института специаль­ного образования детей и подростков с ограниченными возможно­стями. Реализация его функций (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая, социально-бытовая, профессио­нально-трудовая) происходит как деятельность специальных кор-рекционно-реабилитационных учреждений.

Выделяют следующие типы учреждений:

Социальная работа с детьми-инвалидами и их семьями

... и воспитания детей-инвалидов в рамках общего образования, условия организации их занятости; направление таких детей, как правило, в специальные (коррекционные) учреждения отторгает их от семьи, затрудняет последующую адаптацию и интеграцию в общество.[26] Применяемые в настоящее время в ...

• дома ребенка;
• детские дома;
• дома-интернаты;
• специальные детские сады и группы;
• школы и школы-интернаты;
• реабилитационные центры;
• профессионально-технические училища.

1. Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глу­хих детей решают задачи воспитания, общеобразовательной и трудо­вой подготовки глухих школьников, а также коррекции и компенса­ции недостатков их развития.

2. Специальные общеобразовательные школы и школы-интернаты для слабослышащих и поздно оглохших детей осуществляют воспита­ние, общеобразовательную и трудовую подготовку, преодоление по­следствий снижения слуха и речевого недоразвития данной категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать к активной речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков чтения с губ, чтения с лица.

При обоих типах учреждений возможно создание классов для де­тей с дефектами опорно-двигательного аппарата и интеллекта.

3. Специальные общеобразовательные школы-интернаты для сле­пых детей. В данных учреждениях воспитываются и обучаются абсо­лютно слепые дети или дети, имеющие минимальное остаточное зре­ние. Приоритетной задачей выступает сохранение и максимальное развитие остаточного зрения. Компенсация слепоты происходит благодаря сохранным анализаторам. Совершенно слепые дети поль­зуются в учебной работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в жизнен­ном пространстве. Частично видящие дополнительно используют зрительный анализатор. Образовательные программы идентичны программам массовой школы, за исключением специальных про­грамм по таким дисциплинам, как физвоспитание, производствен­ная подготовка, рельефное рисование и черчение.

4. Специальные общеобразовательные школы и школы-интернаты для слабовидящих детей. Кардинальным отличием данного типа уч­реждений от предыдущего оказывается направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление неполноцен­ного зрения в условиях щадящего режима, когда это возможно. Ус­пех обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий зрительной работы.

В классах используются специальный учебный материал (нагляд­ный рельефный), пригодный для бисенсорного восприятия (с использованием зрения и осязания), аудиобиблиотеки (записи, например, художественных произведений или учебников на магнитных лентах, дисках), специальные оптические, технические средства («электрон­ная лупа», преобразователи световых сигналов в звуковые и так­тильные сигналы, телескопические очки), контактные линзы, дикто­фоны, «говорящие» калькуляторы. Применяются методы обучения, ориентированные на коррекцию искаженных зрительных представ­лений детей.

Школьное оборудование также приспособлено к индивидуаль­ным и типологическим особенностям развития учеников с учетом офтальмогигиенических требований: повышенное до 1500 люкс ос­вещение, дозирование зрительных нагрузок, возможность наклона крышки парты, учебники массовой школы с увеличенным шрифтом, тетради с особой разлиновкой (выпуклые разделители линий — барьеры).

Наполняемость класса — 12 человек. При данных видах учреж­дений возможно открытие одно-, двух или трехгодичных дошколь­ных отделений.

5. Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе образования или здравоохранения. В поликли­никах организованы слухоречевые и логопедические кабинеты, об­служивающие детей дошкольного возраста и взрослых. Различные нарушения речи устраняются логопедами.

Социальная адаптация детей-сирот в условиях детского дома

... в психиатрическую больницу, перевод из обычного детского дома в коррекционный образованием, в том числе полученными в государственном учреждении. Учеными отмечены определенные социально-психологические особенности детей-сирот, наличие которых, обусловливает развитие девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. ...

6. Специальные учреждения для детей с умственной отсталостью относятся к системе образования, здравоохранения и социальной за­щиты населения. В дошкольные учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильности неосложненной формы», в возрасте от 4 до 8 лет. Основная цель этих учреждений — физическое, умственное и нравственное разви­тие, а также подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной (вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Вся коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодо­ление и превенцию вторичных дефектов развития. Дети-дошкольни­ки с глубокой степенью умственной отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной детским церебраль­ным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией, на­правляются в учреждения системы социального обеспечения — спе­циальные интернаты, дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения — специальные ясли, психоневрологические сана­тории для детей с поражением ЦНС.

Для детей с умственной отсталостью школьного возраста откры­ты специальные образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут освоить учебную программу, со­ответствующую по отдельным предметам 5-6-му классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обу­чение занимает главное место в учебном плане и представляет собой раздел работы по социально-бытовой подготовке детей к самостоя­тельной жизни. Параллельно реализации процессов воспитания и обучения ведется лечебно-оздоровительная работа квалифициро­ванными специалистами-медиками.

Для детей с выраженными формами умственной отсталости (им­бецильность, идиотия) в системе социального обеспечения сущест­вуют детские дома, где воспитанники находятся с 4 до 18 лет. Дети с психическими заболеваниями, в зависимости от состояния, помеща­ются в детские психоневрологические стационары или отделения психиатрических больниц.

7. Специальные общеобразовательные школы и школы-интернаты для детей с задержкой психического развития. Обучение осуществ­ляется в объеме восьмилетней массовой школы. Имеется подготови­тельный (диагностический) класс. Наполняемость классов — 18-20 че­ловек. Помимо учебно-воспитательной работы проводятся ком­плексная лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа, а также коррекционные групповые и ин­дивидуальные занятия, чтобы преодолеть недостатки психофизиче­ского развития, вызывающие неуспеваемость в массовой школе. На основе данных психолого-педагогического и клинического изучения детей реализуется принцип дифференцированного подхода. В конце каждого учебного года решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения каждого ребенка.

Помимо специальных школ для данной категории детей созданы классы коррекции, выравнивания при массовых школах, куда ребе­нок может переводиться на срок от 6 месяцев до 1 года, чтобы по­вторно изучить, «наверстать» неусвоенный учебный материал.

8. Специальные детские сады и школы-интернаты для детей с на­рушениями опорно-двигательного аппарата. Это одновременно и об­разовательные, и лечебно-оздоровительные учреждения. Они делятся на девятилетние с подготовительным классом (учебная программа охватывает объем неполной средней школы) и одиннадцатилетние с подготовительным классом (учебная программа — в объеме средней школы).

Безопасность детей дома, в школе и на улице

... соблюдения которых зависит насколько ребенок находится в безопасности. ТЕХНИКА БЕЗОПАСНОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ Мы должны отправить детей в школу с большим багажом не ... к возгоранию помещения. В настоящее время в большинстве случаев причиной пожара выступают дети в возрасте до 7 ... попаданием ребенка под движущийся транспорт. Также в зимний период ребенку следует быть предельно осторожным при посадке в ...

Обучение и воспитание ведется с учетом функционального состояния здоровья детей, их двигательных возможностей и меди­цинских рекомендаций. Лечебно-оздоровительную и реабилитаци­онную работу осуществляют врачи: ортопед, психоневролог, педи­атр, физиотерапевт, а также инструктор лечебной физкультуры, массажист, логопед.

Наполняемость классов — до 16 человек. Для умственно отста­лых детей с ДЦП при школе организуются специальные классы.

9. Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями осуществляют комплексную меди­каментозную и физиотерапевтическую помощь, психолого-педагогиче­скую и социокультурную реабилитацию, в первую очередь детей-инва­лидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводит­ся правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвали­дов. Одно из приоритетных направлений деятельности — работа с семьей нетипичного ребенка, ее консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.

центров, имеющих статус опорно-экспериментальных учреждений Министерства труда и социального развития, чаще все­го представлена следующими отделами:

• диагностика и разработка программ социальной реабилитации;
• медицинская реабилитация;
• психолого-педагогическая помощь;
• правовая защита;
• социально-педагогическое подразделение;
• организационно-методический отдел.

Таким образом, эти учреждения многофункциональны. Они включают не только диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и творческие мастерские, направ­ленные на развитие способностей «особых детей» в области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий мир и найти в нем место для себя.

1.2. Особенности семей с детьми-инвалидами и их социальное обслуживание.

Проблемы инвалидности не могут быть поняты вне социокультурно­го контекста, в котором живет человек: семьи, дома-интерната, соци­ального окружения в целом. Инвалидность, ограниченные возмож­ности человека не относятся к разряду чисто медицинских явлений. Вот почему технологии помощи инвалидам — взрослым или детям — основываются на социально-экологической модели социальной ра­боты. Согласно этому подходу, люди с ограниченными возможностя­ми имеют функциональные затруднения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешно­сти, вследствие неприспособленности физического и социального окружения к их специальным потребностям, из-за предрассудков об­щества в отношении к ним.

Если присмотреться к тому, как определяет данную проблему фе­деральное законодательство Российской Федерации и Всемирная организация здравоохранения, то получится следующая картина: структурные нарушения, видимые или распознаваемые медицин­ской диагностической аппаратурой, могут привести к утрате или не­совершенству навыков, необходимых для некоторых видов деятель­ности, что при соответствующих условиях будет способствовать социальной дезадаптации, неуспешной или замедленной социализа­ции. Например, ребенок, имеющий диагноз «церебральный пара­лич», при отсутствии специальных приспособлений, упражнений и лечения может испытывать серьезные затруднения с передвижени­ем. Это, в свою очередь, усугубляемое неумением и нежеланием дру­гих людей общаться с таким ребенком, уже в детском возрасте при­ведет к его социальной депривации, затормозит выработку навыков, необходимых для общения со сверстниками или взрослыми.

Роль семьи в развитии ребенка

... независимости. Отец для ребенка - источник безопасности. Роль отца, активно общающегося с детьми и имеющего у них авторитет, незаменима. Отсутствие мужчины в семье оказывает негативное влияние на развитие ребенка (особенно мальчика). По ...

Семья, как известно, оказывается для ребенка наименее ограни­чивающим, наиболее мягким типом социального окружения. Однако ситуация, когда ребенок — инвалид, способна повлиять на возникно­вение более жесткого окружения, которое необходимо членам семьи для выполнения своих функций. Более того, вполне вероятно, что присутствие ребенка с нарушениями развития, дополняясь другими факторами, изменит самоопределение семьи, сократит возможности для заработка, отдыха, социальной активности. Поэтому те задания, которые родители получают от специалистов, должны не только уси­ливать нагрузку на одну функцию семьи, но и положительно влиять на остальные.

1.3. Потребности семьи и важность социальной поддержки.

Хотя в жизни всех семей можно найти что-то общее, родители нети­пичных детей переживают особенные события, подчас неожиданные, продолжительные, которые вызывают сильнейшие стрессы. Вполне вероятно, что присутствие ребенка с нарушениями развития вместе с другими факторами может существенно сказаться на жизни семьи, сократить возможности для заработка, контакты с друзьями и отдых. Становление новой системы профессиональной поддержки со­провождается изменением отношения общества к детям с проблема­ми развития. Во всем мире семьи детей-инвалидов имеют в чем-то сходные затруднения и потребности, но помощь, оказываемая каж­дой семье, всегда планируется индивидуально.

Родителям чрезвычайно важно решить и вопросы, связанные с восстановлением физических и моральных сил семьи: как отдох­нуть всем вместе или получить возможность передышки для родите­лей, а ребенку с пользой провести свободное время. Следующая важная проблема — информация о состоянии здоровья ребенка. Сведения об услугах, которые ребенок может получить уже сегодня, необходима более чем 60% родителей.

Насущной потребностью является также поиск информации о том, как повлиять на поведение ребенка, оказание пси­хологической помощи семье, встречи с другими родителями.

Необходимо также больше времени разговаривать с учителями ребенка, оплачивать дневной уход за ним и другие услуги, иметь книги и иные источники информации о семьях с подобными пробле­мами, получать помощь от супруга или супруги относительно со­стояния ребенка, найти дошкольное учреждение или обеспечить дневной уход за ним, брать консультации службы занятости о полу­чении работы, найти друзей, чтобы с ними разговаривать; информирование о том, как растут и развиваются дети; расходы на игры, необходимые ребенку; распределение семейных обязанностей; знание о том, как реагировать на вопросы окружающих; получение информации о том, как играть и разговаривать с ребенком; знание, как объяснить со­стояние ребенка в семье; умение разрешать семейные проблемы и противоречия; посещение церкви и встречи со священником.

Набор основных потребностей семьи ребенка с ограниченными возможностями во многом универсален.

Медико-социальные проблемы детей инвалидов, их социальная защита

... дети-инвалиды, проживающие в стационарных учреждениях социального обслуживания, являющиеся сиротами или лишенные попечительства родителей, по достижении 18-ти лет обеспечиваются жильем вне очереди; семьям, имеющим детей-инвалидов, ... медицинский и социальный аспекты. 1.1 Медико-социальное заключение на ребенка-инвалида Медико-социальное заключение оформляется при наличии у ребенка нарушений в ...

По результатам многочисленных исследований социологов видно: чем выше уровень об­разования родителей, тем более они уверены в том, что наличие у них ребенка с ограниченными возможностями развивает терпи­мость, мягкость и сближает членов семьи. Чем старше ребенок, тем больше испытаний выпадает на долю всех, в то же время система ус­луг несовершенна и не может существенным образом облегчить по­ложение семьи. Поэтому родители дошкольников в меньшей степе­ни, по сравнению с родителями школьников, убеждены, что они навеки приняли на себя ношу забот о ребенке с ограниченными воз­можностями.

Согласно тем же исследованиям, женщины более, чем мужчины, испытывают чувство вины за то, что не удается вылечить ребенка: 34% против 11. Кроме того, первые гораздо чаще вторых восприни­мают себя в качестве основных лиц, заботящихся о детях: 83% жен­щин и 44% мужчин убеждены в том, что им всегда придется забо­титься о ребенке-инвалиде. Очевидно, что здесь срабатывают стереотипы распределения ролей в семье. Они делают семейную структуру жесткой: например, мужчина ни за что не будет помогать женщине по дому просто потому, что он мужчина.

В целом, как показывают исследования, 86% родителей уверены в том, что присутствие ребенка с ограниченными возможностями настраивает их семью на большую чуткость и взаимопомощь. 77% опрошенных счи­тают, что им всегда придется заботиться о своем ребенке-инвалиде. В том, что они могут сделать многое для его развития, уверены лишь 16% респондентов, 31% ответили отрицательно, 53% не уверены в своих силах. С высказыванием «Мы окружены поддержкой и забо­той» полностью согласны только 12% опрошенных, 49% не уверены, 39% не согласны. Что касается уверенности в стабильной экономи­ческой ситуации своей семьи, о таковой говорят лишь 5% родителей, у которых есть дети с ограниченными возможностями.

Отношение к стрессовой ситуации сильно влияет на то, какой путь избирает семья. Большая роль здесь принадлежит стилю куль­туры, доминирующему в семье, на котором сказываются этнические, религиозные или социально-экономические факторы. В свою оче­редь этот стиль культуры влияет на то, как семья воспринимает си­туацию, когда развитие ребенка нарушено, как она приспосабливает­ся к этому, а также на способность семьи запросить и получить помощь, на уровень доверия к социальному окружению.

Ориентация семьи — во многом производная от отношения к ре­бенку со стороны как непосредственного, так и более широкого со­циального окружения. То, как родителям удалось организовать взаи­моотношения со специалистами, работающими с их ребенком, также влияет на ориентацию семьи в ситуации кризиса. Оптимален вариант, когда родители и специалисты выступают коллегами, партнерами, имеющими общую цель — развитие ребенка. Если некомпетентность и черствость специалистов, работающих с ребенком-инвалидом, уси­ливают отстранение семьи от профессиональной поддержки, воз­можно появление замкнутости, изолированности и от всего социаль­ного окружения.

Социальная поддержка способна послужить медиатором или бу­фером в том случае, когда семья сталкивается со стрессовой ситуа­цией. Социальный работник может содействовать активизации ре­сурсов социальной поддержки на трех уровнях: родственников (например, супружеском), друзей, соседей. Исследования показыва­ют, что матери, которым оказывается широкая социальная поддерж­ка, более позитивны в поведении и отношении к своим детям-инва­лидам, причем супружеская поддержка — фактор, дающим самый мощный позитивный эффект.

2. Проблемы адаптации детей-инвалидов в социальной среде.

Поступление в школу является для большинства детей-инвалидов огромным стрессом. Ощутимой критической точкой может стать момент, когда родите­ли убеждаются, что их ребенок не в состоянии обучаться в обычной школе, но нуждается в специальной программе. Этот период также может быть тяжелым для других детей в семье, поскольку их одно­классники узнают о брате или сестре с ограниченными возможностя­ми. В это время семья как бы «выходит на публику», поскольку ребе­нок все больше начинает осваивать внешний мир. Наконец, в этот период родители достаточно четко начинают осознавать нереальность своих первоначальных планов по поводу образования и профессио­нальной карьеры их ребенка.

Важно отметить, что характер и степень затруднений, переживае­мых родителями, зависят от типа нарушения (так, привыкание может пройти относительно спокойно, если у ребенка нарушения физиче­ского развития средней тяжести) и готовности школьной системы обеспечить адекватное образование и адаптацию детей со специаль­ными нуждами.

Подростковый возраст: привыкание к хронической природе за­болевания ребенка, возникновение проблем, связанных с сексуаль­ностью, изоляцией от сверстников и отчуждением, планирование бу­дущей его занятости.

Начало подросткового периода отмечено тенденцией детей обо­собиться от родителей. В это время первые переживают значитель­ные изменения, смятение и двойственность. Данный период бывает заполнен болезненными напоминаниями о том, что ребенку не уда­ется успешно завершить переход на следующий этап жизненного цикла: он продолжает оставаться зависимым от своих родителей. То, как ребенок воспринимается сверстниками, весьма остро пережива­ется всеми членами семьи, поскольку определяет степень отчужде­ния и изоляции, ощущаемых подростком.

Начало взрослой жизни также болезненный этап в жизни : привыкание к остающейся по-прежне­му в силе семейной ответственности, принятие решения о подходя­щем для проживания повзрослевшего ребенка месте, переживание дефицита возможностей для социализации члена семьи — инвалида.

Образование предоставляет много возможностей, как ребенку, так и родителям. Он приобретает знания и навыки, развивается его уве­ренность и чувство независимости. Родители получают необходи­мую передышку. Когда период обучения завершен, семье предстоит принять решение. Необнадеживающая перспектива занятости инва­лидов и недостаточные ресурсы для их самостоятельного прожива­ния оставляют семье небольшой выбор альтернатив и вызывают глу­бокую озабоченность и тревогу родителей в этот период. Семья обеспокоена в этот период тем, где проживает повзрослев­ший ребенок, имеющий ограниченные возможности, и качеством ухода. Родители тревожатся о том времени, когда они сами уже не смогут контролировать качество заботы об их ребенке. Особенно важную роль тогда, как и в другие периоды развития семьи, играют все ее члены, а также система услуг и деятельность социальных ра­ботников, которые могут помочь семье осуществить планы трудовой деятельности, отдыха и жилищного устройства инвалида.

Конечно, к некоторым семьям вообще невозможно применить эту схему, связанную с периодами развития, поскольку одни и те же со­бытия, которые вызывают стрессы и трудности, могут продлеваться или возникать снова и’ снова на протяжении всей жизни ребенка. К тому же наличие и качество социальной поддержки способно уси­лить или смягчить воздействие затруднительной ситуации.

2.1. Школьное образование и социальная адаптация детей-инвалидов

Одним из конституционных прав граждан, провозглашенным государ­ством, является право на образование. Федеральными законами «О со­циальной защите инвалидов в Российской Федерации» и «Об образо­вании» за инвалидами закрепляется право на дошкольное и внешколь­ное воспитание, получение основного общего и среднего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования [ 9, с.5 ]

Для практической реализации инвалидами права на образование в настоящее время в России имеются образовательные учреждения различного уровня, обеспеченные специальными программами, вспомогательными техническими средствами, позволяющими осуществлять совместное обучение здоровых и инвалидов. Однако обеспеченность обычных школ специальными вспомога­тельными средствами для беспрепятственного доступа инвалидов, восприятия и усвоения ими учебного материала, а также психологическая готовность уча­щихся и педагогов к совместному обучению еще недостаточна. Обучение ин­валидов преимущественно проводится в специализированных образователь­ных учреждениях в условиях общения только с другими инвалидами, что впоследствии затрудняет их интеграцию в общество. По данным Министерства образования Российской Федерации только в дошкольных образовательных учреждениях общего и компенсирующего типа изолированно от здоровых де­тей находятся 360,5 тыс. детей-инвалидов и еще 279,1 тыс. детей в специаль­ных (коррекционных) образовательных учреждениях. В 1439 школах-интернатах системы образования проживают и обучаются 203 тыс. детей с умственными и физическими- недостатками (из них 22,9 тыс. детей-сирот), 29,7 тыс. детей воспитываются в 154 домах-интернатах системы социальной защиты населе­ния (тяжелые умственные и физические дефекты) и 19,5 тыс. детей находятся в 249 домах системы здравоохранения.[ 7, с.2 ]

В мировой практике признается тесная взаимосвязь между уров­нем образования и степенью участия инвалидов в жизни общества. Лицам со специальными потребностями в сфере образования следу­ет предоставлять доступ в обычные школы, где должны обеспечиваться условия для обучения и удовлетворения их потребностей на основе педагогических принципов, ставящих во главу угла интересы ребенка.

Обучение детей-инвалидов в экономически развитых странах проходит, насколько это возможно, в обычных школах. Данная поли­тика рекомендована ЮНЕСКО. Такой подход имеет следующие преимущества:

• Нет разделения на детей-инвалидов и их сверстников.
• Здоровые люди получают представление о том, с какими пробле­мами сталкиваются инвалиды, в результате к тем воспитывается терпимость и уважение общества.
• Молодым инвалидам оказывается помощь по успешной социали­зации в реальных условиях, не оторванных от действительности.
• Затраты на такое обучение относительно невысоки по сравнению с образованием в специализированных школах.

К сожалению, в России еще не всегда и не везде осуществляется этот принцип. Например, дети, больные детским церебральным параличом, как правило, обучаются и живут в специальных интернатах для инвалидов, где, несмотря на заботу врачей и педагогов, они страдают от изолированности от внешнего мира. Но самое главное, постоян­ное пребывание в среде детей со специфическими стереотипами дви­жения способствует закреплению неправильных двигательных авто­матизмов из-за бессознательного стремления подражать. Родители замечали, что когда их ребенок возвращался после каникул или про­веденного лечения в интернат, он в первый же день лишался приобре­тенных улучшений в моторике. Позы становились более утрирован­ными, ребенок явно приобретал двигательные навыки привычной среды, а возможно, и лидера группы.

Вот почему важно, чтобы ребенок по возможности больше време­ни проводил в компании детей, не имеющих подобных нарушений развития. Такое смешанное, интегрированное общение полезно и здоровым детям, так как оно приучает их быть чуткими, терпимыми, заботливыми.

Немалую роль в процессе общения или обучения детей играет взрослый, который помогает им в понимании друг друга и задач со­вместной деятельности. Конечно, если бы ребенок обучался в обыч­ной школе, у него оказалось бы больше возможностей для общения и развития, однако при этом школу следовало бы адаптировать под специальные потребности данного ребенка.

Интеграция означает приведение в соответствие потребностей детей, у которых отмечаются психические и физические нарушения, с системой образования, остающейся в целом неизменной. Дети-ин­валиды учатся в массовой школе, не приспособленной для них, хотя и не обязательно обучаются в тех же классах, что и все остальные дети. Наиболее современный термин — инклюзия.

► Инклюзия — это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.

Изучив опыт многих школ-интернатов и их воспитанников, исследователи установили: как бы ни старались воспитатели и педагоги «одомашнить» пространство школы-интерната, оно все равно остается «казенным», не заменяет собой домашнее и семейное и не предоставляет учащимся широких возможностей социальной адаптации к послешкольной независимой жизни. Таким образом, сам характер школы — проблема для учащихся с инвалидностью.

Те учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах ин­клюзивного образования, разработали следующие способы включе­ния:

1. Принимать учеников с инвалидностью, «как любых других ребят в классе».

2. Включать их в ту же активную деятельность, хотя ставить разные задачи.

3. Вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое реше­ние задачи.

4. Использовать активные и партисипаторные стратегии — манипу­ляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Принципы развития и управления школьным классом в русле инклюзивного обучения таковы:

• учителя признают, что учащиеся делают существенный вклад в учебный процесс;
• научение происходит только тогда, когда ученики ощущают по­требность в изменении или знании о чем-либо;
• В условиях специального образования возникает дилемма между помощью учащимся в адаптации к школе, выживанием в школе и по­стоянным содействием им в развитии навыков самоуправления и при­нятии решений, которые потребуются во взрослой жизни в обществе.

В 1980-е гг. в США появилось понятие каскад сервисов. Оно озна­чает модель услуг, направленных на удовлетворение потребностей отдельных учащихся при соблюдении принципа индивидуального под­хода. Это понятие подразумевает спектр разнообразных сервисов (от обучения при больнице и домашнего обучения до спецшкол, спец­классов и, наконец, обычных классов массовой школы); в каскад вклю­чаются: транспорт, логопедия, аудиология, психологические услуги, физиотерапия, рекреация, оккупационная терапия, ранняя иденти­фикация, медицинские услуги, школьный врач или медсестра, школь­ный социальный работник, психолог, услуги социальной работы для детей и семьи, консультирование и подготовка родителей.

Согласно статистическим данным, 1,7 млн детей в Рос­сийской Федерации (4,5 % всего детского населения) относятся к ка­тегории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в создании специальных условий для получения образования. Более 500 тысяч детей и подростков обучаются в системе специального об­разования, около 34 тысяч — на дому или в школах индивидуального (надомного) образования. Многие дети со специальными потребно­стями посещают обычные общеобразовательные школы, но статисти­ки по этой категории, к сожалению, нет.

Социокультурные, политические и экономические трансформации, изменение законодательной базы, происшедшие в России в последние годы, наметили новые гуманистические тенденции в социальной поли­тике, касающейся инвалидов. Эти тенденции, ориентированные на интеграцию, способствовали появлению новых моделей социальной поддержки, основанных не на компенсации дефекта благодаря пре­доставлению льгот и материальных пособий, а на создании условий для независимой и полноценной жизни людей с особыми потребно­стями. Одним из таких условий как раз и становится доступ к образо­ванию и расширение альтернатив в выборе образовательных и про­фессиональных

Система специальных интернатов на сегодняшний день не пред­ставляет собой единственного способа для ребенка-инвалида полу­чить среднее образование. Альтернативой этому выступают различ­ные модели интегрированного образования, основы которых уже представлены в российском законодательстве. Ныне в России разра­ботан проект закона «О специальном образовании» для людей с огра­ниченными возможностями. Если он будет принят, права родителей значительно расширятся: они смогут принимать участие в разработке и реализации учебных программ, присутствовать при освидетель­ствовании ребенка в психолого-медико-педагогической консульта­ции и обжаловать ее решение в установленном порядке.

2.2. Социотерапия как технология социальной работы с детьми-инвалидами.

социотерапия.

Это, прежде всего, различные ви­ды деятельности, рассчитанные на свободное время, когда ставится цель ликвидировать последствия изоляции и пассивности ребенка и сделать его адаптацию в социальную среду, в коллектив других детей более плавным и менее болезненным.

Образовательная деятельность (кружки, заочные курсы, обучение на общеобразовательных курсах, развлечения, праздники, юбилеи), те­рапия окружающей средой (как физической, так и взаимоотноше­ниями между пациентами) — все это инструмент психосоциальной помощи.

Критерии ее эффективности — общая цель, добровольность, толерантность к симптому, общая ответственность, позитивная ком­муникация, обмен информацией, ее доступность, максимальная от­крытость и учет мнения каждого.

Игровая деятельность часто становится важным средством в реа­билитации детей, которым необходимо улучшать координацию зре­ния и рук, развивать мелкую моторику, например чтобы добиться ус­пеха в школьных занятиях. На протяжении курса реабилитации статус пациента часто пересматривается, при этом изменения в про­грамме обсуждаются с членами всей команды, врачом, самим паци­ентом и его семьей.

Ключевой элемент социотерапии — выбор видов заня­тий, которые не только формируют навыки, важнейшие для незави­симого функционирования, но и имеют значение для человека, нуж­дающегося в реабилитации.

Ранняя социотерапия для детей с этими и другими подобными проблемами позволяет:

• облегчить нормальное развитие и стимулировать раннее обучение;
• развить двигательные навыки, понимание себя, эмоциональную зрелость, когнитивную сферу, коммуникацию;
• достичь самостоятельности в жизненных навыках, включая само­обслуживание, мобильность и социальную адаптацию.

Социотерапия необходима также подросткам и молодым людям, испытывающим проблемы, связанные

• семейной и социальной адаптацией;
• алкогольной или наркотической зависимостью, патологическим социальным поведением, расстройствами аппетита;
• неврологической недостаточностью на почве травм, ранений го­ловного и спинного мозга;
• ортопедическими ограничениями на почве несчастного случая или заболевания;
• нервно-психическими расстройствами и трудностями в обучении.

Социотерапия для подростков и молодых людей с этими и другими подоб­ными проблемами позволяет:

• улучшить сенсорику и моторику;
• увеличить мобильность, силу и выносливость;
• облегчить привыкание к протезам и проверять их функциониро­вание;
• получить предпрофессиональные и профессиональные навыки.

2.3. Доступность высшего образования для инвалидов в России. Отношение к студентам-инвалидам: социологическое исследование.

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием си­стемы образования и социальной политики в отношении к инвалидам. С принятием Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации в 1995году впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами воз­можностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финан­сирование на укрепление материально-технической базы высшего образования инва­лидов [2, с.23]. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.

Постепенно растет число вузов, в которых реализуются целевые программы под­готовки студентов-инвалидов. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации продолжается создание и ос­нащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессиональ­ного образования, осуществляются другие меры по профессиональной реабилита­ции инвалидов.

Появились высшие учебные заведения, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели образования инвалидов. Несмотря на некоторые достижения в решении образовательных проблем инва­лидов, получению ими качественного высшего образования до сих пор препятству­ют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со слож­ной стратификационной структурой. В частности, редкость интегрированных про­грамм в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

В связи с этим обратим внимание на зарубежный опыт отношения к высшему об­разованию инвалидов. На Западе эта проблематика, судя по литературе, активно об­суждается с конца 1980-х гг. [7, с.56]. В частности, рассмотривались аспекты социальной идентичности студентов, их непростой путь к знаниям, к самим себе и своей профес­сии, к друзьям, наставникам и коллегам — через барьеры, в первую очередь, социаль­ного характера. Ставились вопросы о доступности для инвалидов различных видов дополнительного образования, об их «инклюзии» — включенности в общую об­разовательную среду, удовлетворяющую потребности всех обучаемых. Были изда­ны учебные пособия для преподавателей и вспомогательного персонала вузов — ко­ординаторов программ поддержки инвалидов, в роли которых нередко выступают специалисты по социальной работе.

В нашей стране в последние годы вопросы о способах и эффектах профессио­нальной реабилитации инвалидов поднимаются исследователями в аспектах межве­домственного и межсекторного взаимодействия при организации программ профес­сионального и дополнительного образования, организации социальной инфраструк­туры учебного процесса и оптимизации способов трудоустройства [11, с.21].

Вместе с тем, существует целый ряд объективных препятствий для соответствующей реформы образовательной системы, среди которых значимое место занимают неприспособленность школьной среды, неподготовленность педа­гогических кадров и неадекватность финансирования системы образования.

Социальные отношения к инвалидам следует понимать не как раз и навсегда при­нятую данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять. Между тем, независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную пробле­матику кругами — отдельными общественными организациями инвалидов, некото­рыми университетскими преподавателями и исследователями.

В результате проведенного социологического исследования среди студентов в количестве 30 человек в возрасте 18-22 лет, выяснилось, что отношения в студенческом коллективе являются важным ус­ловием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса студентов, отношение к инвалидам как к обычным студентам чаще прояв­ляется в интегрированной среде: и учащиеся, и преподаватели вуза намного чаще (от 10 до 13%) оценивают такие отношения в студенческих группах как обычные. В данном случае позитивный ре­зультат интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отноше­ниях к инвалидам как к «другим», необычным, непохожим на «обычных» учащихся вузов. «Нормализация» социальных отношений выражается в снижении уровня «особости». Количество тех, кто полагает, что к студентам-инвалидам в студенческой среде складывается особое отношение, почти вдвое ниже, чем у основной массы респондентов.

И все же доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остает­ся довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные ас­пекты особого отношения к студентам-инвалидам (табл. 1).

Признаки особого отношения к студентам – инвалидам (в %)

Таблица 1

Стараются оказать моральную поддержку 72,2 Сторонятся 8,3 Помогают с учебой 41,7 Подшучивают 5,6 Помогают с передвижением 16,7
Существует неприязненное отношение	8,3

Первое, что представляется важным в сравнительном анализе, — значительно бо­лее высокая доля студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказать моральную поддержку. Негативный аспект — респонденты считают, что инвалидов сторонятся. Вторым по значимости стал вариант «помогают с учебой». Третье место по проценту ответивших занимает вариант: «помога­ют с передвижением. Таким об­разом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «осо­бых» отношений среди однокурсников.

Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим това­рищам с инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды.

Причины негативного отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам ( в % ), Таблица 2

В нашем обществе привыкли инвалидов во всем притеснять, относиться к ним свысока	12
Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их	36
В нашем обществе слабые, больные никому не нужны	20
Таким студентам всюду делаются поблажки	16
Специальность, которой мы учимся, не подходит студентам с инвалидностью	4
Испытываю личную неприязнь	4

По результатам опроса опричинах негативного отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам на первое место вышла позиция, которая отражает страхи сегрегированного общества («Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их»).

На втором месте – мнение о том, что «в нашем обществе больные и слабые не нужны »-20%.

Четверть студентов считает, что «Таким студентам всюду делаются поблажки».

12% опрошенных считают, что « в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним свысо­ка».

Всего 4% респондентов ответили,что специальность, которой мы учимся, не подходит студентам с инвалидностью и некоторые испытывают личную неприязнь.

По мнению опрошенных, на вопрос какую, по Вашему мнению, инвалидам нужно выбирать работу, половина респондентов ответили – работу, которая бы не тре­бовала больших физических затрат: секретари, делопроизводители, библиоте­кари. Работа, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда. Между тем, известны примеры, когда выпускники-инвалиды обучаются в аспирантуре и успешно защищают диссертации, работают преподавателями вузов, руководителями предприятий малого, среднего и даже круп­ного бизнеса, возглавляют общественные организации, становятся политиками.

Заключение

За последнее десятилетие опережающими темпами увеличивалось число де­тей-инвалидов: если в РСФСР в 1990 г. на учете в органах социальной защиты населения состояло 155 100 таких детей, то в Российской Федерации в 1995 г. этот показатель возрос до 453 700, а в 1999 г. — до 592 300 детей. Вызывает тревогу и то, что, по информации Министерства здравоохранения Российской Федерации, ежегодно в нашей стране рождается 50 000 детей, которые при­знаны инвалидами с детства.

Проблемы инвалидности не могут быть поняты вне социокультурно­го контекста, в котором живет человек: семьи, дома-интерната, соци­ального окружения в целом. Инвалидность, ограниченные возмож­ности человека не относятся к разряду чисто медицинских явлений. Вот почему технологии помощи инвалидам, а особенно детям-инвалидам — основываются на социально-экологической модели социальной ра­боты,

В целях институциализации интегрированного образования «нетипичных» детей, расшире­ния его пространства, можно выделить ряд условий/факторов, способст­вующих реализации процессов адаптации детей-инвалидов в социум: 1) устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толе­рантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и прове­дение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик помещения нети­пичных детей в интернатные учреждения; при необходимости — изъятие ребенка из семьи и помещение его на воспитание в альтернативную семью; 6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://psychoexpert.ru/kursovaya/sotsialnaya-adaptatsiya-detey-invalidov/

1. Зборовский Г.Е. Социология образования.СПб., 2005.

2. Константиновский Д.Л., Молодежь и образование. М.: Наука, 1999.

3. Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта. М., 1990. С. 11.

4. Ляпидиевская Г. В. О создании в России реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными возможностями //СОЦис, 2005, №11.

5. Малева Т. М., Васин С. А., Голодец О. Ю., Бесфамильная С. В. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной поли­тики. М., 2004.

6. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 2002.

7. Социальная педагогика: Словарь-справочник по социальной работе. М.: Юристъ, 1997.

8. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализиро­ванном учреждении / Под ред. Г. М. Иващенко. М., 1996.

9. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями. М., 2000.

10. Специальный доклад Уполномоченного по правам человека в Россий­ской Федерации «Права и возможности инвалидов в Российской Федерации» 10 сентября 2001 г.

11. Стенсмо К. Социальная педагогика. Барнаул, 1995.

12. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г.

13. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. М., 2001.

14. Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К.Социальная работа с инвалидами. — СПб.: Питер, 2004.

15. Ярская-Смирнова Е.Р., Инклюзивное образование детей-инвалидов// Соц. исслед. № 5, 2003.

16. Ярская-Смирнова Е.Р. Проблема доступности высшего образования для инвалидов// Соц. исслед.,№ 11, 2005.